مقدمه و بیان مسئله

در نظام آموزشی ایران، روش­های سنتی به‌ویژه روش سخنرانی و حفظ و تکرار حقایق علمی در جایگاه روشی غالب همواره موردتوجه بوده است. این امر سبب جاری شدن روح انفعال در نظام تعلیم و تربیت‌شده و در نتیجه اندیشه و کنجکاوی طبیعی به‌راحتی جای خود را به حالت انفعالی و بی­ارادگی و تمایل به تقلید از دیگران داده است. احتیاط جای پرسشگری و گوش دادن جایگزین فکر کردن شده است و این در حالی است که رشد مهارت‌های تفکر، اغلب به‌منزله مهم‌ترین کارکرد برای آموزش‌وپرورش رسمی ثبت شده است. زیرا توانایی در این مهارت­ها برای موفقیت در جهان معاصر ضروری است، جهانی که در آن سرعت خلق دانش جدید به‌طور فزاینده در حال گسترش است (Hasani, Salibi and Niusha, 2015). تفکر، محور اصلی شناخت و ارائه­ی راه­حل­های ممکن در هنگام مواجه با مسائل است. تفکر دارای عناصری است که شامل نشانه­ها و رموزی هستند که انسان­ها با آن میزان یادگیری خود را گسترش داده، آموخته­هایشان را بازشناسی می­کنند و به کار می­برند. تفکر، فعالیت جهت­دار ذهن برای حل مسئله است (Amanzadeh and Nemanof, 2015). یکی از اقسام تفکر هدایت‌شده (جهت­دار)، تفکر خلاق است. تفکر خلاق نوعی تفکر است که با انعطاف­پذیری، نوآوری و ارزش اجتماعی همراه است. این تفکر در همه ابعاد زندگی بشری بروز کرده و بین تمام انسان­ها مشترک است، هنگامی‌که قدرت آگاهی و اطلاعات ذهن افراد با رشد مناسب فکری توأم باشد، آنگاه قدرت استدلال ذهنی بیشتر می­شود و تفکر خلاق که تفکری سطح بالاست، به وجود می­آید مهارت تفکر آفریننده و خلاق خلق آثار جدید، تصویرسازی از موضوعات در ذهن است (Golkari, Rastgoo and Mogadam, 2013). تاکنون نظریه­های متفاوتی در مورد تفکر خلاق مطرح شده است و بر اساس توافق کلی، فرایند تفکر خلاق عبارت از توانایی استخراج افکار و تجربه­های گذشته و ترکیب آن‌ها به شیوه­های بدیع است (Gibson, Folley and Park, 2009). تفکر خلاق، مستلزم تفکر واگراست که به سیالی، انعطاف­پذیری، اصالت و بسط تأکید دارد؛ اما ازآنجا که تفکر خلاق به شیوه­های مختلف بیان می­شود، آن را به‌صورت یک نشانگان یا مجموعه­ای در نظر می­گیرند که متأثر از عوامل مختلف نظیر شخصیت، آرایش ژنتیکی، محیط­های اجتماعی، عوامل زیست­شناختی و فرهنگ است (Folley and Park, 2005). همچنین ویلسون معتقد بود که خلاقیت یعنی تولید ایده، تئوری، تصور و توضیح بوده و فرایند علمی رسیدن به یک هدف و یا تولید یک محصول است (Wilson, 2017).

    یکی از مهم‌ترین اهداف آموزش‌وپرورش رشد تفکر خلاق است. نقش کلیدی در این زمینه را معلمان بر دوش دارند. آن‌ها می­توانند با بهره­مندی از روش­های خلاق گوناگون، امکان ظهور خلاقیت در کودکان و نوجوانان را فراهم سازند. آیرز معتقد است تفکر خلاق تنها با آموزش و تمرین ایجاد می­گردد. او به معلمان پیشنهاد می­کند درس دادن خود را بر مبنای حل خلاقانه مسئله طراحی کنند (Ayers, 2005). از سویی دانش­آموزان مهارت‌های تفکر نقادانه را با استفاده از چندین مرحله روش علمی مانند مشاهده، مطرح کردن پرسش­های مناسب، فرضیه­پردازی، پیش­بینی، طرح­ریزی و پژوهش برای حل مسئله، نتیجه­گیری، استنتاج و تعمیم نتایج، ارزیابی، مرتبط ساختن علت و معلول، توضیح دادن و به کار بردن دانش و معلومات در موقعیت­های جدید ایجاد می­کنند و توسعه می­دهند. در نتیجه، هر راهبرد آموزشی که هدف آن بهبود مهارت‌های تفکر خلاق دانش­آموزان باشد باید محیطی را به وجود آورد که دانش­آموزان بتوانند در آن، این فعالیت­ها را انجام دهند (Abdi, 2014). یکی از روش­های مناسب که می­توان تفکر خلاق را افزایش داد، الگوی تدریس بدیعه­پردازی است. الگوی تدریس بدیعه­پردازی یکی از قوی­ترین ابزارها در دست معلم هستند و مانند یک مشخصه رایج و معمول از تدریس علم به رسمیت شناخته شده­اند. گوردون (Gordon, 1961) روش بدیعه­پردازی را برای توضیح جریان بروز خلاقیت و نوآوری ابداع و ارائه کرد. وی اعتقاد داشت می­توان با یک سری تمرین­های گروهی، خلاقیت را آموزش و توسعه داد. مهم‌ترین عنصر در بدیعه­پردازی همان استفاده از قیاس است. به‌زعم گوردون تولید فکر و عمل برای تمام افراد قابل‌دسترس است. گوردون تأکید داشت در خلاقیت نوآورانه چندان ماهیت پیچیده ندارند و تقریباً عناصر نامعقول بعد عاطفی از بعد عقلی و نامعقول از معقول بیشتر است؛ ازاین‌رو می­بایست برای بروز خلاقیت ضرورتاً و عاطفی درک شده و با کشاندن عناصر عاطفی و ناخودآگاه به سطح آگاهی و کنترل آن، زمینه بروز خلاقیت را فراهم کرد (Adiban, 2013).

    روش بدیعه­پردازی در پژوهش (Nae and Phil, 2007) افزایش خلاقیت و حل مشکلات را به دنبال می­آورد. همچنین (Walker, 2009) پیشرفت تفکر استعاره­ای از طریق روش تدریس بدیعه­پردازی را مورد تأیید قرار داد. استفاده از روش بدیعه­پردازی برای تدریس درس انگلیسی بر اساس پژوهش (Niusha and Pakdaman, Ovisi, 2006) منجر به کسب دانش جدید از طریق اشتراک­گذاری داستان­ها و روایات فردی و قدرت بخشیدن به شرکت­کنندگان در بیان داستان­ها شد. در پژوهشی دیگر مشخص گردید که روش تدریس بدیعه­پردازی در رشد قابلیت اصالت، سیالی و بسط و انعطاف‌پذیری پاسخ­ها و ایده­های دانش­آموزان تأثیر مثبت دارد (Khadivi and Banaikohnehshahri, 2014). در پژوهشی در این زمینه توسط (Hanley and Darby, Torrance, 2011) مشخص گردید که تدریس طبق الگوی بدیعه­پردازی باعث افزایش قابلیت ابتکار در پاسخ­ها، ایده­ها و فعالیت­های دانش­آموزان می­شود، به‌عبارت‌دیگر بهره­گیری از این الگوی تدریس، زمینه را برای بروز ایده­های ابتکاری دانش­آموزان فراهم می­کند. همچنین رانکو (Runco, 1999) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت که تدریس طبق الگوی بدیعه­پردازی باعث افزایش قابلیت بسط در پاسخ­های دانش­آموزان می­شود، به‌عبارت‌دیگر بهره­گیری ازاین‌روش می­تواند دانش­آموزان را توانا سازد تا هنگام برخورد با موضوعی جدید اعم از علمی، ادبی و اجتماعی ضمن توجه به مفهوم و محتوای اصلی به جزئیات نیز توجه کنند و قادر گردند تا شرح، توضیح و تفسیر مناسبی از جزئیات را هم ارائه دهند. در پژوهشی توسط (Bisrat, Abel, Salome, Michael and Sade, 2018) مشخص گردید که روش تدریس بدیعه­پردازی به‌عنوان یک رویکرد جدید می­تواند باعث افزایش و بهبود عملکرد تحصیلی در دانش­آموزان شود. در پژوهش دیگری (Suratno, Komaria, Yushardi, Dafik, and Wicaksono, 2019) نشان دادند که الگوی تدریس بدیعه­پردازی می­تواند بر تفکر خلاق و مهارت‌های فراشناختی در دانش­آموزان تأثیرگذار باشد و باعث افزایش تفکر خلاق و مهارت‌های فراشناختی شود. ازجمله راهبردهای تدریسی که دربرگیرنده‌ی این مجموعه فعالیت­هاست، الگوی چرخه­ی یادگیری است. هدف اصلی مدل چرخه­ی یادگیری فراهم کردن فرصت­هایی است تا دانش­آموزان نظام باورهایشان را بررسی کنند که نتیجه­ی استدلال، پیش­بینی و آزمون فرضیه­هاست و ممکن است به خودنظم­دهی و ساختن دانش منجر شود (Odom and Kelly, 2001). (Karplus, 1977) اظهار می­کند که چرخه­ی یادگیری نوعی راهبرد آموزشی پژوهش­محور مؤثر در کمک به دانش­آموزان برای رشد شناختی آن­هاست. مدل چرخه­ی یادگیری به‌گونه‌ای است که ابتدا دانش­آموزان از طریق فعالیتی ساده یا بحث درباره­ی آن برانگیخته می­شوند تا فعالانه به یادگیری بپردازند؛ سپس، به‌منظور کسب تجربه، معلم آن‌ها را به‌گونه‌ای هدایت می­کند که با شرکت در فعالیت­های گروهی به جست­وجو و کاوش بپردازند. او دانش­آموزان را در مسیر تفسیر یافته­ها و تبیین دستاوردهای خود به سویی هدایت می­کند که بتوانند، با افـزایش درک و فهـم خویش، آموخته­های جدید را در شرایط جدید به کار گیرند و فعالیت­های یادگیری را ارزشیابی کنند (Abdi, 2014).

    انواع زیادی از مدل چرخه­ی یادگیری در برنامه­های درسی علوم با مراحل منظم شامل سه مرحله­ای، پنج مرحله­ای و هفت مرحله­ای به کار برده شده­اند. الگوی چرخه­ی یادگیری هفت مرحله­ای جدیدترین و کامل‌ترین الگوی چرخه­ی یادگیری است. مراحل این الگو شامل استنباط کردن (elicit)، درگیر کردن (engagement)، کاوش کردن (engagement)، توضیح دادن (explain)، بسط دادن (Elaborate)، تعمیم (extend) و ارزشیابی (evaluate) است (Eisenkraft, 2003). مرحله­ی استنباط کردن بر وادار کردن یادگیرنده­ها به بازیابی و اصلاح تجربیات موجود، که با دانش جدید مرتبط است، متمرکز می­شود. در مرحله­ی درگیر کردن معلم ممکن است یک سناریوی مرتبط یا یک تجربه­ی ساده را برای جلب‌توجه شاگردان و طرح سؤال­هایی در ذهن آن‌ها به کار برد و دانش قبلی­شان را درباره­ی موضوع درس ارزیابی کند. هدف این مرحله به هیجان درآوردن دانش­آموزان و علاقه­مند کردن آن‌ها به هر روش ممکن به موضوع درس است. در خلال مرحله­ی کاوش دانش­آموزان تشویق می­شوند تا با مواد و موضوعات کلنجار بروند و چگونگی کار اشیا را کشف کنند. این مرحله فرصتی را برای دانش­آموزان فراهم می­کند تا مشاهده کنند، داده­ها را ثبت کنند، متغیرها را تشخیص دهند، آزمایش­ها را طراحی و برنامه­ریزی کنند، نتایج را تفسیر کنند، فرضیه­ها را ارائه دهند و یافته­هایشان را سازمان‌دهی کنند (Abdi, 2014). معلمان می­توانند پرسش­هـا را سازمان‌دهی کنند، روش را پیشنهاد دهند، بازخورد ارائه دهند و دانسته­ها را ارزیابی کنند. طی مرحله­ی توضیح دادن، دانش­آموزان با الگوها، قوانین و نظریه­ها آشنا می­شوند. معلم دانش­آموزان را به سمت تعمیم­های منسجم و سازگار هدایت می­کند و به دانش­آموزان بهره‌مند از واژگان علمی متمایز کمک می­کند و پرسش­هایی را ارائه می­کند تا از این دایره­ی واژگان برای توضیح دادن نتایج کاوش­هایشان استفاده کنند. مرحله­ی بسط برای دانش­آموزان فرصتی فراهم می­کند تا دانش­شان را در محدوده­های جدیدی به کار گیرند و می­تواند شامل مطرح کردن پرسش­های جدید و فرضیه­هایی برای بررسی باشد (Colburn and Clough, 1977). مرحله­ی بسط و تفصیل مستقیماً به ساختار روانی­ای مرتبط می­شود که انتقال یادگیری نامیده می­شود. مدارس با این انتظار مرتبط و حمایت می­شوند که کاربردهای کلی­تر دانش در خارج از مدرسه و فراتر از سال­های تحصیل یافت خواهند شد. مرحله­ی گسترش یا تعمیم با هدف اهمیّت به کار گرفتن انتقال یادگیری برای دانش­آموزان به مرحله­ی تفصیل افزوده شده است. معلمان باید اطمینان حاصل کنند که دانش در زمینه­ی جدید به کار گرفته می­شود و به شرحی ساده محدود نمی­شود (Eisenkraft, 2003). مرحله­ی ارزیابی شامل راهبردهایی است که به استمرار ارزیابی پایانی و تکوینی یادگیری دانش­آموزان کمک می­کنند. اگر معلمان چرخه­ی یادگیری و آزمایش­هایی را که دانش­آموزان در کلاس درس انجام می­دهند به‌خوبی طراحی و اجرا کنند، آن وقت باید قادر به گنجاندن جنبه­ای از این آزمایش­ها در ابزارهای ارزشیابی باشند. همچنین، باید از دانش­آموزان خواسته شود تا آزمایش­ها را به‌مثابه‌ی بخشی از ارزیابی­شان طراحی کنند (Colburn and Clough, 1977).

    پژوهش­ها در زمینه­ی تأثیر روش چرخه­ی یادگیری بر بهبود مهارت‌های تفکر خلاق دانش­آموزان بسیار محدود است. این در حالی است که پژوهش­هایی در زمینه­ی راهبردهای یادگیری دیگر که تا حدودی به الگوی چرخه­ی یادگیری شبیه­اند بر مهارت تفکر خلاق انجام شده است در این راستا در پژوهشی (Kazempour, 2013) با هدف بررسی تأثیر تدریس مبتنی بر رویکرد اکتشافی در علوم بر مهارت تفکر نقادانه­ی دانش­آموزان پایه­ی پنجم ابتدایی به این نتیجه دست یافت که روش تدریس اکتشاف­محور بر رشد تفکر نقادانه­ی دانش­آموزان مؤثر است. (Al-Tarawneh, 2011) در پژوهشی با عنوان تأثیر الگوی چرخه­ی یادگیری تجدیدنظر شده بر رشد مهارت‌های تفکر خلاق دانش­آموزان دختر پایه­ی دهم به این نتیجه دست یافت که روش چرخه­ی یادگیری در بهبود مهارت‌های تفکر خلاق دانش­آموزان مؤثرتر از روش سنتی است. (Mecit, 2006) نیز دریافت که الگوی چرخه­ی یادگیری هفت مرحله­ای بیشتر از روش سنتی سبب بهبود مهارت‌های تفکر نقادانة دانش­آموزان می­شود. همچنین در پژوهش دیگری (Suardana, Redhana, Sudiatmika, and Selamat, 2018) نشان دادند که الگوی یادگیری هفت مرحله­ای بر مهارت‌های تفکر خلاق درس شیمی تأثیر دارد و باعث بهبود این مهارت­ها در دانش­آموزان شود. بنابراین استفاده ازاین‌روش، می­تواند میزان یادگیری را در دانش­آموزان افزایش دهد.

    مطالعات انجام شده پیرامون بررسی جو حاکم بر نظام آموزشی کشور به این نتیجه رسیده­اند که در این نظام سعی معلم و دانش­آموز همواره معطوف به این موضوع است که دانش­آموزان، موفق به کسب نمرات بالا در تمام دروس و نهایتاً کسب معدل ممتاز گردند تا هم شاگردان بتوانند خود را در مدرسه و خانواده مطرح سازند و احیاناً به‌راحتی به مدارسی که شرط معدل ملاک پذیرش آن‌ها است راه یابند و هم اینکه در زمان ارزشیابی معلمان و مربیان بتوانند به دلیل موفقیت دانش­آموزانشان از امتیاز مناسب برخوردار گردند؛ بنابراین در چنین شرایطی جایی برای نوآوری و به‌کارگیری شیوه­های فعال تدریس و ابراز ایده­های بدیع و تفکر خلاق باقی نمی­ماند. ازآنجایی‌که پرورش تفکر خلاق در واقع عالی­ترین هدف آموزش‌وپرورش در سطوح مختلف تحصیلی است. با کاربردی نمودن این روش که با صرف هزینه­ای اندک و با آموزش مربیان علاقه‌مند و توجیه آنان امکان­پذیر است می­توان این روش را در سطح وسیعی به کار گرفت. از سویی الگوی بدیعه­پردازی، در بهبود کیفیت تدریس، بالا بردن قدرت تفکر و افزایش روحیه پژوهشگری دانش­آموزان نقش بسزایی دارد و در صورت اجرای دقیق می­تواند تحولی شگرف در آموزش‌وپرورش و به‌تبع آن در جامعه به وجود آورد. همچنین با توجه به تحقیقاتی که در زمینه بدیعه­پردازی و چرخه یادگیری بر تفکر خلاق انجام گرفته بود، اندک است و پژوهشی یافت نشد که به بررسی اثربخشی دو روش بدیعه­پردازی و چرخه یادگیری به همزمان بر تفکر خلاق صورت بگیرد. همچنین توسعه­ی مهارت‌های تفکر خلاق موضوعی مهم و حیاتی در مدرسه اسـت. بنـابراین، در ایـن پـژوهش تلاش می­شود تا اثربخشی الگوی بدیعه­پردازی و چرخه­ی یادگیری هفت مرحله­ای بر بهبود مهارت‌های تفکر خلاق در دانش­آموزان بررسی شود. لذا هدف اساسی پژوهش حاضر تأثیر الگوی تدریس بدیعه­پردازی و الگوی چرخه یادگیری هفت مرحله­ای بر بهبود تفکر خلاق دانش­آموزانبود.

روش­شناسی پژوهش

این پژوهش به شیوه تجربی و از نوع طرح پیش­آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش تمامی دانش­آموزان دختر دوره متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی 96-1395 بودند که طبق آمار ارائه از آموزش‌وپرورش تعداد دانش­آموزان 37 هزار نفر است. برای نمونه‌گیری و انتخاب نمونه از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای استفاده شد. به این طریق که ابتدا از بین مناطق شهر تبریز 2 منطقه به‌صورت تصادفی انتخاب شد و از بین دو منطقه انتخاب شده سه مدرسه به‌صورت تصادفی انتخاب شد و از هر سه مدرسه از هر کدام‌یک کلاس به‌صورت تصادفی انتخاب شدند. به‌طوری‌که تعداد 60 دانش‌آموز انتخاب و به‌صورت تصادفی در 3 گروه، 2 گروه آزمایش و 1 گروه کنترل قرار گرفتند. آزمودنی­های گروه آزمایش 1 (الگوی تدریس بدیعه­پردازی) و آزمودنی‌های گروه آزمایش 2 (الگوی چرخه­ی یادگیری هفت مرحله­ای) قرار گرفتند و در مقابل، گروه کنترل هیچ آموزشی را دریافت نکرد.

برای جمع­آوری داده­ها از ابزارهای زیر استفاده شد:

پرسشنامه تفکر خلاق: این پرسشنامه توسط تورنس (Torrance) ساخته شده و شامل 60 سؤال است. در این پرسشنامه 11 سؤال در بخش انعطاف­پذیری، 11 سؤال در بخش بسط، 16 سؤال در بخش سیالی و 22 سؤال در بخش ابتکار وجود دارد. نمره­گذاری این پرسشنامه به این صورت بود که به پاسخ الف 0 امتیاز، پاسخ ب یک امتیاز و پاسخ ج دو امتیاز داده می­شود. بالا بودن نمره در این مقیاس نشانه سطح خلاقیت بالا و پایین بودن آن نشانه میزان خلاقیت پایین فرد است. به‌طوری‌که بالاترین نمره 120 و پایین­ترین نمره صفر است. در پژوهش تورنس ضریب پایایی این پرسشنامه را در بخش سیالی، ابتکار، انعطاف­پذیری و بسط به روش آلفای کرونباخ 85/0، 82/0، 84/0 و 80/0 به دست آورده است. همچنین در پژوهش (Rezai and Manochehri, 2008) روایی پرسشنامه مورد تأیید قرار گرفته است و پایایی پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 86/0 به دست آمد.

الگوی تدریس بدیعه­پردازی بر اساس مراحل زیر اجرا شد: 1- توصیف شرایط حاضر یا موجود: معلم دانش­آموزان را تشویق می­کند تا موقعیت جدید را آن‌چنان‌که می­بینند توصیف و تشریح کنند. 2- قیاس مستقیم: معلم از دانش­آموزان می­خواهد به قیاس مستقیم دست بزنند، گاه معلم ارائه‌کننده نمونه موردقیاس است و گاه خود دانش­آموزان آن را ارائه می­کنند. 3- قیاس شخصی: دانش­آموزان موضوع را با خود مقایسه می­کنند. 4- تعارض فشرده: دانش­آموزان بر اساس قیاس مستقیم و شخصی خویش، تعارض­های متراکم پیشنهاد و یکی را انتخاب می­کنند. 5- قیاس مستقیم: بر اساس تعارض فشرده، بار دیگر قیاس­های مستقیم ارائه داده و از بین آن‌ها یکی را انتخاب می­کنند. بررسی مجدد تکلیف اولیه: دانش­آموزان بار دیگر به مسئله که در ابتدا مطرح بود رجوع می­کنند و از قیاس نهایی و همچنین سایر مراحل بهره می­گیرند.

    الگوی چرخه یادگیری هفت مرحله­ای بر اساس الگوی مسیت (Mecit, 2006) بود: شامل 7 مرحله است که عبارتند از: 1. استخراج کردن، 2. درگیر کردن، 3. کاوش کردن، 4. توضیح، 5. بسط دادن، 6. تعمیم دادن و 7. ارزشیابی. معلم در هر جلسه، بر اساس طرح درس و فعالیت­های یادگیری که بر مبنای این مدل برای درس تنظیم شده بود، تدریس می­کند. در کلاس گروه کنترل، واحد درسی مربوط به درس بر اساس روش آموزش سنتی (سخنرانی) تدریس می­شد. این آموزش شامل سخنرانی معلم درباره­ی موضوعی خاص برای همه­ی کلاس بود و پس از سخنرانی، دانش­آموزان تکالیف مربوط به کتاب را که به موضوع مرتبط بودند تکمیل می­کردند.

    جهت اجرای این پژوهش ابتدا هماهنگی‌های لازم و مجوز از آموزش‌وپرورش استان آذربایجان شرقی اخذ شد و پس‌ازآنتخاب نمونه و فرایند نمونه‌گیری به مرحله اجرا گذارده شد و در پی آن ابتدا یک پیش‌آزمون (مقیاس تفکر خلاق) گرفته شد و پس‌ازآن الگوهای تدریس بدیعه­پردازی و چرخه­ هفت مرحله­ای یادگیری برای گروه­های آزمایش ارائه شد و گروه کنترل آموزشی دریافت نکرد. بعد از آموزش، گروه­ها مورد پس‌آزمون (مقیاس تفکر خلاق) قرار گرفتند. نهایتاً داده‌های موردنیاز استخراج و به‌واسطه نرم‌افزار SPSS.21 مورد تجزیه تحلیل قرار گرفتند.

برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از روش­های آمار توصیفی شامل میانگین، انحراف استاندارد و تحلیل کواریانس استفاده شد.

یافته­های پژوهش

در جدول میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش در گروه­های آزمایش و کنترل در پیش­آزمون و پس­آزمون نشان داده شده است.

جدول (1): آماره­های توصیفی مربوط به تفکر خلاق دانش­آموزان در پیش­آزمون و پس­آزمون

    جدول 1 نشانگر اصلی­ترین شاخص­های پراکندگی و تمایل مرکزی گروه­های آزمایش و کنترل در متغیرهای موردمطالعه است. مندرجات این جدول نشان می­دهد که گروه­های موردمطالعه در موعد پیش از مداخلات آموزشی، از نظر شاخص­های آماری تفاوت چشمگیری با یکدیگر ندارند و دست‌کم از نظر واریانس­های موجود، تفاوت قابل‌توجهی بین گروه­ها وجود ندارد. هر چند این نتیجه­گیری بدون پشتوانه آماری بیان می­شود، لکن در بررسی­های دقیق که پیش­تر خواهند آمد، عدم تفاوت معنادار واریانس­ گروه­های موردمطالعه در پیش­آزمون نشان داده خواهند شد. به‌طوری‌که میانگین پیش­آزمون الگوی تدریس بدیعه­پردازی 30/72، الگوی چرخه هفت‌درجه‌ای یادگیری 90/72 و کنترل (سخنرانی، سنتی) 75/73 است. همچنین نگاهی به مندرجات این جدول نشان می­دهد که در گروه­های آزمایشی، اعمال مداخلات آموزشی موجب بروز تغییرات فاحش در شاخص متغیر وابسته (تفکر خلاق) شده است. از طرفی گروه کنترل که در معرض مداخله آموزشی قرار نگرفته است، تغییر قابل‌توجهی در متغیر وابسته مشاهده نمی­شود و مقایسه شاخص­های این گروه با شاخص­های پیش­آزمون، حاکی از این است که با گذشت زمان و بدون اعمال مداخلات آموزشی تغییر چشمگیر در شاخص­های آماری این گروه به وجود نیامده است. به‌طوری‌که در مرحله پس­آزمون میانگین پس­آزمون الگوی تدریس بدیعه­پردازی 15/79، الگوی چرخه هفت‌درجه‌ای 55/74 و کنترل 85/72 است. به‌طوری‌که آموزش الگوی تدریس بدیعه­پردازی و چرخه هفت‌درجه‌ای یادگیری باعث افزایش میانگین تفکر خلاق شده است.

    قبل از انجام آزمون تحلیل کواریانس، مفروضه­های آن به‌دقت بررسی گردید. مقایسه مقادیر فاصله ماهانوبیس (Mahalanobis distance) با مقدار بحرانی مربوط به آن نشان داد که داده­ها بهنجار بود و داده­های پرت وجود نداشت. برای بررسی نرمال بودن داده­ها از آزمون کالموگروف- اسمینوف استفاده شد که نتایج نشان داد برای متغیرهای پژوهش معنادار نیست و لذا داده­ها نرمال هستند. همچنین برای همگنی واریانس­ها از آزمون لون استفاده شد که نتایج نشان داد برای متغیرهای پژوهش معنادار نیست و یکسانی واریانس­ها برقرار است. از سویی چون F محاسبه شده در متغیرهای پژوهش برای بررسی شیب خط رگرسیون معنادار نیست؛ لذا همبستگی متغیر همپراش و متغیر مستقل رعایت شده بود و مفروضه­های استفاده از تحلیل کواریانس برقرار بود و می­توان از این آزمون استفاده کرد.

جدول (2): نتایج تحلیل کواریانس یک متغیری (آنکوا) روی نمرات پیش­آزمون-پس­آزمون تفکر خلاق گروه آزمایش و کنترل الگوی تدریس بدیعه­پردازی

    نتایج حاصل از تحلیل کواریانس یک متغیری نشان داد که بین دانش­آموزان گروه آزمایش و کنترل از لحاظ نمرات الگوی تدریس بدیعه­پردازی تفاوت معناداری وجود دارد (005/0=P) و (92/8=F). به این معنی که پس از تعدیل نمرات پیش­آزمون، در متغیر وابسته تفکر خلاق، بین گروه­ها تفاوت وجود دارد. بنابراین الگوی تدریس بدیعه­پردازی با توجه به میانگین نمرات تفکر خلاق دانش­آموزان گروه آزمایش 15/79 نسبت به میانگین دانش­آموزان گروه کنترل 85/72 موجب افزایش تفکر خلاق گروه آزمایش‌شده است. یعنی الگوی تدریس بدیعه­پردازی باعث افزایش تفکر خلاق در دانش­آموزان شده، اما این آموزش در گروه کنترلی تغییری ایجاد نکرده است.

جدول (3): نتایج تحلیل کواریانس یک متغیری (آنکوا) روی نمرات پیش­آزمون-پس­آزمون تفکر خلاق گروه آزمایش و کنترل الگوی چرخه هفت‌درجه‌ای یادگیری

    نتایج حاصل از تحلیل کواریانس یک متغیری نشان داد که بین دانش­آموزان گروه آزمایش و کنترل از لحاظ نمرات الگوی چرخه هفت‌درجه‌ای یادگیری تفاوت معناداری وجود دارد (03/0=P) و (75/4=F). به این معنی که پس از تعدیل نمرات پیش­آزمون، در متغیر وابسته تفکر خلاق، بین گروه­ها تفاوت وجود دارد. بنابراین الگوی چرخه هفت‌درجه‌ای یادگیری با توجه به میانگین نمرات تفکر خلاق دانش­آموزان گروه آزمایش 55/74 نسبت به میانگین دانش­آموزان گروه کنترل 85/72 موجب افزایش تفکر خلاق گروه آزمایش شده است. یعنی الگوی چرخه هفت‌درجه‌ای یادگیری باعث افزایش تفکر خلاق در دانش­آموزان شده، اما این آموزش در گروه کنترلی تغییری ایجاد نکرده است.

    از آنجا که نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که اثرات الگوی تدریس بدیعه­پردازی و چرخه هفت‌درجه‌ای یادگیری بر تفکر خلاق معنی­دار است، لذا ضروری است منابع این تأثیرات معین شود. به این معنی که مشخص شود که کدام‌یک از روش­های آموزشی اثرات مثبت بر تفکر خلاق دارد و دیگر این‌که کدام‌یک از روش­ها بر سایر روش­ها ارجیت دارد. در این راستا از آزمون­ تعقیبی LSD استفاده شد که نتایج در جدول 4 نشان داده شده است.

جدول (4): آزمون تعقیبی LSD برای تعیین تفاوت میانگین­های نمرات تفکر خلاق در بین گروه­ها

    مندرجات جدول 4 نشان می­دهد که بر اساس سطوح معناداری تفاوت الگوی تدریس بدیعه­پردازی بر چرخه­ هفت‌درجه‌ای یادگیری معنادار نیست؛ اما الگوی تدریس بدیعه­پردازی بر سخنرانی معنادار است. همچنین الگوی هفت‌درجه‌ای یادگیری بر سخنرانی معنادار نیست. در واقع الگوی تدریس بدیعه­پردازی نسبت به الگوی تدریس هفت‌درجه‌ای یادگیری تأثیر بیشتری بر تفکر خلاق دانش­آموزان دارد.

بحث و نتیجه­گیری

هدف پژوهش حاضر تأثیر الگوی تدریس بدیعه­پردازی و الگوی چرخه یادگیری هفت مرحله­ای بر بهبود تفکر خلاق دانش­آموزان بود. یافته پژوهش نشان داد که الگوی تدریس بدیعه­پردازی بر تفکر خلاق دانش­آموزان تأثیر دارد و باعث افزایش تفکر خلاق دانش­آموزان می­شود. این یافته با نتایج پژوهش­های (Hanley and Torrance, 2011) و (Runco, 1999) همسو است. همچنین (Runco, 1999) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت که تدریس طبق الگوی بدیعه­پردازی باعث افزایش قابلیت بسط در پاسخ­های دانش­آموزان می­شود، به‌عبارت‌دیگر بهره­گیری ازاین‌روش می­تواند دانش­آموزان را توانا سازد تا هنگام برخورد با موضوعی جدید اعم از علمی، ادبی و اجتماعی ضمن توجه به مفهوم و محتوای اصلی به جزئیات نیز توجه کنند و قادر گردند تا شرح، توضیح و تفسیر مناسبی از جزئیات را هم ارائه دهند. در تبین این یافته می­توان گفت که تفکر خلاق در نظریه­های معتبر مثل گیلفورد به معنای تولید اندیشه در یک زمان معین است. طبق اظهارات دبیر مربوطه گروه آزمایش و نتایج به‌دست‌آمده دانش­آموزان بعد از اجرای روش تدریس بدیعه­پردازی سعی می­کردند تا در برابر سؤال­های غیرمعمولی پاسخ­های متعدد بدهند، بنابراین می­توان اظهار داشت که تدریس طبق الگوی بدیعه­پردازی باعث افزایش قابلیت روانی یا سیالی پاسخ­های دانش­آموزان می­شود. بهره­گیری از این شیوه آموزشی به دانش­آموزان این امکان را می­دهد تا پاسخ و ایده­های فراوانی در ارتباط با موضوع جدید که احیاناً ممکن است با آن برخورد نداشته­اند از خود بروز دهند (Cano Garcia and Hughes, 2000).

    تدریس طبق الگوی بدیعه­پردازی باعث افزایش قابلیت بسط در پاسخ­های دانش­آموزان می­شود، به‌عبارت‌دیگر بهره­گیری ازاین‌روش می­تواند دانش­آموزان را توانا سازد تا هنگام برخورد با موضوعی جدید اعم از علمی، ادبی و اجتماعی ضمن توجه به مفهوم و محتوای اصلی به جزئیات نیز توجه کنند و قادر شوند تا شرح، توضیح و تفسیر مناسبی از جزئیات را هم ارائه دهند. اغلب دانش­آموزان در مدارس مفاهیم را به‌صورت کلی آموخته و کمتر به جزئیات توجه نشان می­دهند، در واقع عنصر بسط از توانایی­هایی است که سبب توجه بیشتر به مسئله، دقت نظر، پیگیری و نهایتاً اضافه کردن جزئیات یا تکمیل ایده­های تصویری است (Runco, 1999). همچنین این یافته با نتایج پژوهش  (Motibirjandi and Hatami, Fekri, 2010) ناهمسو است. نتایج نشان داد که بهره­گیری از الگوی بدیعه­پردازی می­تواند این را در دانش­آموزان رشد دهد که در برخورد با مسائل و مشکلات هنگامی‌که تغییر شکل داده و یا از بعد دیگری مطرح می­کردند، جهت فکر خود را تغییر داده و با مسئله همسو شوند. این موضوع برخلاف نظر و عمل تعداد زیادی از مربیان است؛ چراکه بسیاری از معلمان همواره شاگردان را تشویق می­کنند تا سؤال­ها را عیناً همانند متن کتاب پاسخ داده و بنویسند و به همان الگوهای پیش‌بینی‌شده توجه نمایند. نتیجه این روش رشد دانش­آموزان قالبی و غیرقابل انعطاف است که به این مهم بایستی با توجیهات لازم و آموزش­های مناسب مربیان، معلمان و دست­اندرکاران تعلیم و تربیت توجه خاص مبذول شود (Khadivi and Banaikohnehshahri, 2014). به‌هرحال تمام پژوهش­هایی که بر اثربخشی شیوه­های نوین آموزشی (بدیعه­پردازی) تأکید دارند، به این نتیجه رسیده­اند که کاربرد قیاس­ها (بر اساس شباهت­ها، تفاوت­ها، روابط، محاسن و معایب (نسبت به شیوه­های سنتی آموزش، ضمن افزایش چشمگیری در فرایند یادگیری، تفکر و خلاقیت دانش­آموزان (قابلیت سیالی، انعطاف­پذیری، ایده­پردازی، بسط و اصالت) موجب تقویت نگرش مثبت، همدلی، شادی، لذت و نشاط در بین دانش­آموزان می­گردد. این شیوه­های نوین آموزشی موجب نوشتن خلاق در کلاس درس نیز می­گردد؛ یعنی باعث پرورش و توسعه مهارت­هایی نظیر حل مسئله، جستجوگری، درک عمیق، بیان خلاق و بروز افکار جدید می­شود. همچنین این شیوه­های نوین آموزشی (بدیعه پردازی) بر اساس یافته­های جدید، قدرت تحلیل، تفکر و خلاقیت دانش­آموزان را به چالش می­کشد و موجب تقویت یادگیری این دسته از دانش­آموزان می­گردد (Trifenger and Sortore, Crosss, 2007). همچنین در پژوهش دیگری (Suratno, et al, 2019) نشان دادند که الگوی تدریس بدیعه­پردازی می­تواند بر تفکر خلاق و مهارت‌های فراشناختی در دانش­آموزان تأثیرگذار باشد و باعث افزایش تفکر خلاق و مهارت‌های فراشناختی شود. به‌طوری‌که کیفیت یادگیری در روش­هایی که همراه با فعالیت بیشتر دانش­آموزان باشد، به پیشرفت تحصیلی بالاتری می‌انجامد. شایان‌ذکر است که یادگیری فعال در مقایسه با یادگیری منفعل موجب می­شود ارتباط­های بیشتری برای یادگیرنده ایجاد شود. به‌طورکلی کلاس­های غیررسمی یا فعال تأثیر بیشتری در عملکرد تحصیلی می­گذارند. در این مطالعه، شیوه بدیعه­پردازی فرصت اندیشیدن، تعامل دانش­آموزان با همدیگر را فراهم آورده و تأثیر مثبتی بر پیشرفت تحصیلی آن‌ها گذاشته است، چیزی که روش­های سنتی یادگیری فاقد آن می­باشند (Suratno, 2019).

    یافته دیگر پژوهش نشان داد که الگوی تدریس چرخه هفت‌درجه‌ای یادگیری بر تفکر خلاق دانش­آموزان تأثیر دارد و باعث افزایش تفکر خلاق دانش­آموزان می­شود. این یافته با نتایج پژوهش­های (Al-Tarawneh, 2011) و (Mecit, 2006) همسو است. (Al-Tarawneh, 2011) در پژوهشی با عنوان «تأثیر الگوی چرخه­ی یادگیری تجدیدنظر شده بر رشد مهارت‌های تفکر خلاق دانش­آموزان دختر پایه­ی دهم» به این نتیجه دست یافت که روش چرخه­ی یادگیری در بهبود مهارت‌های تفکر خلاق دانش­آموزان مؤثرتر از روش سنتی است. در تبیین این یافته می­توان گفت که تدریس مبتنی بر الگوی چرخه­ی یادگیری بر این امر تأکید دارد که دانش­آموزان را در پژوهش­های معنادار مشارکت دهد؛ با این هدف که مهارت‌های فکری­شان بهبود یابد و به دانش­آموزان در ایجاد مفاهیم معنادار کمک کند (Lawson, 1993). در هر مرحله از الگوی چرخه­ی یادگیری دانش­آموزان تشویق می­شوند تا نقادانه فکر کنند. در مرحله­ی استنباط کردن، دانش­آموزان درباره­ی تجربیات قبلی­شان در ارتباط با موضوع موردبحث فکر می­کنند. کشف این مطلب که دانش­آموزان چه چیزی درباره­ی موضوع می­دانند برای معلم مهم است؛ به‌این‌ترتیب می­توانند برداشت­های اشتباه­شان را استنباط و سپس تصحیح کنند. بنابراین فرصت­هایی برای دانش­آموزان فراهم می­شود تا درباره­ی ایده­هایشان به‌صورت خلاقانه فکر کنند (Mecit, 2006). الگوی آموزشی چرخه­ی یادگیری فرصت­هایی برای دانش­آموزان برای تمرکز بر فرایند تفکر حین بحث با همکلاسی­هایشان فراهم می­کند. طی مرحله­ی کاوش دانش­آموزان از مهارت‌های فکری برای درک جنبه­های مهم مفهوم استفاده می­کنند و این کار را با تجسـم آن‌ها برای خودشان انجام می­دهند.

    بر اساس دیدگاه سازنده­گرایی شناختی پیاژه نیز می­توان گفت که ساخت­های ذهنی دانش­آموزان از طریق مواجه‌شدن با یک مسئلة واقعی دچار حالت نامتعادل و وادار به تلاش فکری می­شود تا با جست‌وجوی اطلاعات و تبادل اندیشه و کنش متقابل در گروه­های کوچک، افکار دیگران را تجربه کنند و ساختارهای فکری خود را که در ابتدا در چهارچوب داوری خودمحورانه شکل گرفته بود تغییر دهند؛ این فرایند تبادل اندیشه که پیاژه آن را انتقال اجتماعی می­نامد موجب تحول در مهارت‌های فکری و نگرش نقادانه­ی آن‌ها می­شود (Badrigargari and Fathiazar, 2007). بنابراین، از دانش­آموزان انتظار می­رود تا اطلاعات را به یاد آورند و سپس‌ازآن برای حل مسئله در موقعیتی جدید استفاده کنند. در مرحله­ی ارزیابی، یادگیری به دو شیوه­ی پایانی و تکوینی ارزیابی می­شود؛ بدین منظور به دانش­آموزان فرصت داده می­شود تا سطح درکی را که داشته­اند ارزیابی کنند. همه­ی این فعالیت­ها زمینه­ی بهبود مهارت‌های تحلیل، تفسیر، ارزشیابی، استنباط و استنتاج را در دانش­آموزان فراهم می­کند. همچنین (Fatimah and Anggrisia, 2018) معتقد بود که الگوی یادگیری هفت مرحله­ای می­تواند بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان تأثیر بگذارد. به‌طوری‌که بر اساس الگوی چرخة یادگیری دانش­آموزان تشویق می­شوند تا نقادانه فکر کنند. در مرحلة استنباط کردن، دانش­آموزان دربارة تجربیات قبلی­شان در ارتباط با موضوع موردبحث فکر می­کنند. کشف این مطلب که دانش­آموزان چه چیزی دربارة موضوع می­دانند برای معلم مهم است؛ به‌این‌ترتیب می­توانند برداشت­های اشتباهشان را استنباط و سپس تصحیح کنند. بنابراین فرصت­هایی برای دانش­آموزان فراهم می­شود تا درباره­ی ایده­هایشان به‌صورت نقادانه فکر کنند و لذا الگوی یادگیری هفت مرحله­ای باعث افزایش عملکرد و تفکرات خلاق در دانش­آموزان می­شود (Mecit, 2006).

    یافته دیگر پژوهش نشان داد که بر اساس سطوح معناداری تفاوت الگوی تدریس بدیعه­پردازی بر چرخه­ هفت‌درجه‌ای یادگیری معنادار نیست؛ اما الگوی تدریس بدیعه­پردازی بر سخنرانی معنادار است. همچنین الگوی هفت‌درجه‌ای یادگیری بر سخنرانی معنادار نیست. در واقع الگوی تدریس بدیعه­پردازی نسبت به الگوی تدریس هفت‌درجه‌ای یادگیری تأثیر بیشتری بر تفکر خلاق دانش­آموزان دارد. در تبیین این یافته می­توان گفت با توجه به اینکه بدیعه­پردازی ارتباط نزدیکی با خلاقیت دارد و بیشتر بر توسعه خلاق بودن و نوآفرینی ابداع شده بود؛ لذا بر این اساس ارتباط بیشتری با تفکر خلاق دارد. ازاین‌رو تدریس بر اساس بدیعه­پردازی تأثیر بیشتر نسبت به الگوی چرخه­ای هفت‌درجه‌ای دارد. الگوی بدیعه­پردازی باعث افزایش قابلیت بسط در پاسخ­های دانش­آموزان می­شود، به‌عبارت‌دیگر بهره­گیری ازاین‌روش می­تواند دانش­آموزان را توانا سازد تا هنگام برخورد با موضوعی جدید اعم از علمی، ادبی و اجتماعی ضمن توجه به مفهوم و محتوای اصلی به جزئیات نیز توجه کنند و قادر گردند تا شرح، توضیح و تفسیر مناسبی از جزئیات را هم ارائه دهند. اغلب دانش­آموزان در مدارس مفاهیم را به‌صورت کلی آموخته و کمتر به جزئیات توجه نشان می­دهند، در واقع عنصر تفکر خلاق از توانایی­هایی است که سبب توجه بیشتر به مسئله، دقت نظر، پیگیری و نهایتاً به نتیجه رساندن آن می­شود؛ لذا تأثیر بیشتر نسبت به الگوی چرخه­ای یادگیری دارد (Momenimehmoi and Ojinezhad).

    این پژوهش با محدودیت­هایی مواجه بود. ازآنجایی‌که این پژوهش بر روی دانش­آموزان دختر دوره متوسطه شهر تبریز انجام گرفته بود که در تعمیم نتایج بر روی دانش­آموزان و شهرهای دیگر باید احتیاط نمود. همچنین ازآنجایی‌که یافته‌های پژوهش بر اساس مقیاس‌های خود گزارش دهی بود و گزارش‌های شخصی در پرسشنامه‌ها اصولاً به دلیل یافته‌های ناخودآگاه، تعصب در پاسخ‌دهی مستعد تحریف هستند و این ممکن است نتایج پژوهش را به مخاطره بیاندازد. بر این اساس پیشنهاد می‌شود که محققان در پژوهش­های آتی، نمونه­های موردمطالعه را از شهرهای دیگر انتخاب کنند و به‌منظور بهتر حفظ نتایج می­توان از دوره­های پیگیری طولانی نیز استفاده کرد. همچنین پیشنهاد می­شود که معلمان در تدریس دروس و آموزش بسیاری از مفاهیم جدید از الگوی تدریس بدیعه­پردازی استفاده کنند. در نهایت پیشنهاد می­گردد که آموزش دانش­آموزان در قالب روش تدریس بدیعه­پردازی باشد تا آنان به‌جای شنیدن مطالب درسی از زبان مدرس و در نهایت حفظ این مطالب و پاسخگویی طوطی­وار، از طریق توصیف، تشبیه و قیاس، در فرایند یادگیری شرکت فعال داشته باشند و با تولید ایده­های خلاق، خلاقیت خود را پرورش داده، با استفاده از آنچه که در مراحل روش بدیعه­پردازی یادگرفته­اند، سبب پیشرفت تحصیلی خود شوند.