نقش یک دوره ی نگارش انگلیسی وبلاگ محور در ارتقای استقلال یادگیری فراگیران

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

استادیار گروه زبان و ادبیات انگلیسی و زبان شناسی دانشگاه کردستان، سنندج، ایران

10.34785/J012.2019.480

چکیده

هدف از مطالعه­ی حاضر بررسی نقش یک دوره­ی نگارش انگلیسی وبلاگ­محور در ارتقای استقلال یادگیری زبان­آموزان ایرانی بود. در این راستا با استفاده از روش تحقیق آمیخته، این پژوهش تاثیر یک دوره­ی نگارش انگلیسی مبتنی بر وبلاگ [1] بر سطح استقلال یادگیری[2] فراگیران، که در این پژوهش به عنوان خود آغاز­گری[3] و خود تنظیمی[4] فراگیر تعریف شده است، را مورد بررسی قرار داد. در راستای اهداف این پژوهش، دانشجویان در گروه کنترل (تعداد=21) بر اساس آموزه­های متداول نگارش در کلاس تحت آموزش قرار گرفتند و دانشجویان در گروه آزمایش (تعداد=25) علاوه بر آموزه­های متداول نگارش از وبلاگ نگاری استفاده نمودند. به منظور جمع آوری داده­ها پرسشنامه­ی استقلال فراگیران به عنوان پیش آزمون و پس آزمون اجرا گردید. به علاوه یک سری مصاحبه­ی نیمه ساختمند با تعدادی از شرکت کنندگان گروه آزمایش برگزار گردید. نتایج داده­های کمی و کیفی بیانگر این بود که دوره­ی نگارش مبتنی بر وبلاگ در ارتقای استقلال فراگیران به صورت کلی، و در ارتقای خود تنظیمی آنان به طور خاص، تاثیر گذار بوده است. به طور دقیق­تر نتایج داده­های کمی بیانگر این بود که آموزش وبلاگ محور بر استقلال فراگیران به صورت کلی تاثیر قابل توجهی داشت. از نظر مولفه­های استقلال یادگیری نتایج نشان داد که تاثیر آموزش وبلاگ محور بر مولفه­ی خودآغازگری از نظر آماری معنادار نبود در صورتی که تاثیر این آموزش بر مولفه­ی خودتنظیمی از نظر آماری قابل توجه بود. همچنین نتایج یافته­های کیفی بیانگر این بود که دانشجویان در گروه آزمایش، با داشتن تجربه­ی فعالیت­های مبتنی بر وبلاگ نگاری، بهبود قابل ملاحظه­ای را در برنامه­ریزی[5]، نظارت[6] و ارزیابی[7] تکالیف نگارشی خود نشان دادند. به طورکلی، یافته­های این پژوهش، اثربخشی دوره­های نوشتاری مبتنی بر وبلاگ را در یادگیری یک زبان خارجی مورد تایید قرار می­دهد.



[1] Blog-mediated


[2] Learning autonomy


[3] Self-initiation


[4] Self-regulation


[5] Planning


[6] Monitoring


[7] Evaluation


 

کلیدواژه‌ها

عنوان مقاله [English]

The Role of a Blog-Based English Writing Course in Promoting Student Learning Independence

اصل مقاله

مقدمه و بیان مسئله

در عصر حاضر فناوری اطلاعات بحث داغ محافل علمی دنیا تلقی می‏شود و با گسترش روزافزون ارتباطات و نیاز به برقراری آن ناگزیر هستیم تا همگام با پیشرفت‏های شگرف این فناوری ما نیز به روز باشیم تا از مزایای این فناوری بهره‏مند شویم. فناوری اطلاعات و ارتباطات آنچنان نیرویی را در عرصه‏های گوناگون حیات بشری دارد که بی‏تردید می‏توان آن را نماد یک تمدن جدید، یا ظهور یک موج تمدنی جدید دانست ( .(Sang and et al, 2010فناوری اطلاعات به شاخه‏ای از دانش مبتنی بر توسعه و کاربرد کامپیوتر، نرم افزار و سایر ابزارهای فنی گفته می‏شود که در زمینه‏هایی چون ارزشیابی، بررسی داده‏های آموزشی، یاددهی- یادگیری، سیستم‏های اطلاعاتی و تبادل اطلاعات آموزش کاربرد دارد2006)  Lerkian,). فناوری اطلاعات به مجموعه‏ای از ابزار و روش‏هایی اطلاق می‏شود که به نحوی، اطلاعات را در اشکال مختلف، جمع‏آوری، ذخیره، بازیابی، پردازش و توزیع می‏کنند. بکارگیری فناوری در آموزش یکی از جنبه های مهم گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان تحولی عظیم در زندگی اجتماعی، حرفه ای و آموزشی بشر قرن بیست و یکم است که افق جدیدی را پیش‏روی نهادهای آموزشی از جمله مدارس و دانشگاه‏ها گشوده است (Rahimi and Yadollahi, 2011). یادگیری فعال و فناوری اطلاعات تمرین‏ها و فعالیت‏های کلاس درس سنتی را با یادگیری نوین ترکیب می‏کند (Ciroma,2014). امروزه اهمیت آموزش و پرورشی که متناسب با نیازهای فرد و جامعه باشد بیش از همه احساس می شود زیرا دنیایی که با شبکه‏های اطلاعاتی به هم پیوند خورده متقاضی نیروی کاری است که بفهمد چگونه از فناوری به عنوان ابزاری برای افزایش بهره‏وری و خلاقیت استفاده کند (Khadem masgedi, 2016). یکی از کاربردهای فناوری اطلاعات، بهره‏گیری از آن در آموزش و یادگیری است. بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس موجب تحول در سیاست‏های سنتی، مفاهیم سوادآموزی، نقش معلم و دانش‏آموز، روش‏های ارزشیابی، روش‏های تدریس و تعامل معلم و دانش‏آموز شده است (Sivagami and Samundeeswari, 2015; Mojtahedzadeh and et al, 2013; Dorrani and et al, 2014 ). استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش کلاس‏های درسی می‏تواند پایه و اساسی به عنوان یک بازوی رقابتی در یک بازار کار در حال جهانی شدن باشد تا فرد آموزش‏دیده، با دید باز و نگاه کلی بتواند وارد بازار جهانی، سیاسی و آموزشی شود (Mansouri, 2014). دلیل استفاده از فناوری اطلاعات این است که محدودیت آموزش سنتی همچون هزینه‏های زیاد، لزوم حضور همزمان در کلاس درس و.. را جبران می‏کند (Norman, 2016). فناوری اطلاعات نقش مهمی در زمینه آموزش و پرورش بازی می‏کند (Herasymenko, 2016).

معلمان کارگزاران اصلی ورود و تعامل موفقیت آمیز فاوا در نظام آموزشی هستند. درواقع، معلمان عامل تغییر بین یادگیرنده و فناوری و کلید اجرای مؤثر اسـتفاده از فنآوری در تدریس هستند (Buntat and et al, 2010). مراکز آموزش و پرورش و در رأس آن معلمان در هزاره ی جدید، در حین فعالیت خود با این مهم دست به گریبانند که چگونه خودشان را برای تغییرات و فرصت‏های ایجاد شده توسط فناوری اطلاعات آماده کنند (Davaei and et al, 2013). ( Sobhani Nejad (2012یکی از مهمترین وظایف معلمان را انتخاب بهترین روش یاددهی- یادگیری متناسب با اهداف، محتوا، یادگیرنده و نوع ارزشیابی می‏داند و بیان می‏دارد که معلمان با بکارگیری مناسب فناوری اطلاعات و ارتباطات می‏توانند به عنوان یادگیرنده و پژوهشگر، در دانش آموزان ایجاده انگیزه نموده، به ارائه موضوعات اخلاقی، قانونی و انسانی در زمینه استفاده از رایانه و سایر فناوری‏ها در برنامه درسی خود اقدام نمایند (Davlati and et al, 2016). در حقیقت کیفیت نظام آموزشی، در نهایت به کیفیت معلمان آن جامعه وابسته است ((Manakil, 2017 و هیچ کشوری نمی تواند از سطح معلمانش بالاتر برود و به همین جهت است که معلم نقش کلیدی و محکمی در انتقال دانش به یادگیرندگان ایفا می کند و برای ایفای این نقش در درجه اول، خود باید به سلاح و فنون و مهارت معلمی، که همانا کسب دانش و فناوری جدید می باشد، مجهز باشد و در این راستا شناخت انواع تکنولوژی های آموزشی پیشرفته و دانش فناوری اطلاعات از اهمیت ویژه ای برخوردار است (Hosseini Farhangi, 2006). تلاش در جهت بهبود و اصلاح آموزش بوسیله فناوری اطلاعات و ارتباطات، نیازمند فهم و درک روشن از نقش معلم در آموزش است. در این راستا بسیاری از کشورها گام‏های اساسی در زمینه دانش، مهارت، نگرش و بهبود و توسعه آموزش معلمان برداشته اند و در این رابطه نظام آموزش و پرورش کشور هم برای معلمان گام برداشته است که همچنان ادامه دارد (Abedi gorgiban and Ali Akbari, 2011). فناوری اطلاعات منجر به یادگیری فعال و استفاده از روشهای نوین آموزشی در مدارس میشود ((Crompton, 2017.

 پروژه یونسکو (2008) در زمینه تدوین استانداردهای شایستگی برای معلمان که با هدف یکپارچه سازی فناوری اطلاعات و ارتباطات در توسعه حرفه‏ای معلمان صورت داده چهار مرحله را پیشنهاد نموده است که با تطبیق این مراحل با یافته‏های سایر پژوهش‏های همسو در زمینه کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش، می‏توان اذعان نمود که در مدارس کشور توسعه مهارت‏های حرفه‏ای معلمان از مرحله اول( کشف ابزارها و ظهور مهارت‏ها و دانش‏های مربوط به فاوا) عبور کرده و در مرحله دوم ( مرحله یادگیری و استفاده از نرم افزارهای فاوا در حوزه‏های موضوعی توسط معلمان) قرار دارد و در آینده نزدیک شاهد تحقق کامل مرحله سوم ( مرحله نفوذ، استفاده معلمان از فاوا جهت بهبود مدیریت یادگیری) و سپس مرحله چهارم(مرحله استفاده تخصصی معلمان از ابزارهای فاوا و تحول در تدریس) خواهیم بود (Khalkhali et al, 2011). (Nagavi (2010، بیان می‏کند که با بهره‏گیری از فناوری اطلاعات، معلمان به سهولت به منابع جدید آموزشی مورد نیاز خود دست می‏یابند و اطلاعات و مواد آموزشی کلاس خود را سریع‏تر و آسان‏تر تهیه می‏کنند. معلم به عنوان مهم‏ترین رکن و منبع در سازمان آموزش و پرورش، بدون آگاهی داشتن از پیچیدگی تحولات جهانی و برخورداری از انواع دانش و مهارت هرگز قادر نخواهد بود وظیفه خطیر خود را به نحو شایسته به انجام برساند ( Farahmandnejad, 2012). شناخت جامع دانش و مهارت فناوری اطلاعات و ارتباطات معلمان از عوامل بسیار مهم در بکارگیری فناوری‏های نوین و افزایش خلاقیت علمی و فنی معلمان محسوب می‏شود به بیان دیگر درک وشناخت دانش و مهارت معلمان در بهره‏گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی- یادگیری می‏تواند منجر به غنی‏سازی محیط یادگیری شود ( Mansouri, 2014).

عوامل زیادی در بکارگیری فناوری اطلاعات توسط دبیران در فرایند یاددهی- یادگیری مؤثر هستند و یکی از این عوامل دانش دبیران است. چون در عصر نو، اهداف جدیدی پیش روی آموزش و پرورش قرار دارد، رویکردهای جدیدیاددهی و یادگیری در مقابل رویکردهای سنتی واقع شده، از تغییر نقش معلم و فراگیرنده، بکارگیری ابزارهای آموزشی و دانش حرفه ای معلمان سخن به میان آمده و به طور کلی عقیده بر این است که استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان ابزاری حمایتی برای بهبود تدریس و یادگیری و دستیابی به هدف های یاد گیری با کیفیت برای همه، امری اجتناب پذیر است (Garrison, 2011 and Tondeur, 2006). (Schulman (1978 انواع دانش معلمی را به هفت نوع تقسیم می‏کند که عبارتند از: دانش موضوعی یا محتوایی ، دانش محتوایی تربیتی یا پداگوژی محتوایی، دانش عمومی تربیتی شامل راهبردها و اصول مدیریت کلاس درس و سازماندهی مناسب موضوع‏های درسی یا دانش پداگوژی، دانش برنامه درسی، دانش درباره یادگیرندگان و خصوصیات آن‏ها، دانش درباره موقعیت تربیتی شامل ویژگی‏های فرهنگی، اجتماعی و موقعیت مدرسه و دانش درباره هدف‏ها، مقاصد و ارزش‏های تربیتی و زمینه‏ای تاریخی و فلسفی. از میان این طبقه های دانش، دانش محتوای تربیتی یا پداگوژی، محتوایی از اهمیت وِیژه‏ای برای وی و همکارانش برخوردار است (Mehr mohammadi and Fazeli, 2015). فهم انواع دانش ذکر شده در نظر شولمن، بویژه دانش محتوای تربیتی، می تواند کمک شایانی به تبیین صلاحیت‏های حرفه‏ای معلمان کند (Ahmadi and et al, 2016). دانش فناوری با بکارگیری فناوری‏های گوناگون، از فناوری‏های ساده مانند مداد، کاغذ، و گچ و تخته‏سیاه گرفته تا فناوری‏های پیشرفته مانند رایانه، اینترنت، ویدئو، وایت بردهای هوشمند و انواع نرم‏افزارها در عرصه آموزش توسط معلمان اشاره دارد این بعد از دانش امروزه با مفهوم فناوری اطلاعات و ارتباطات پیوندی عمیق پیدا کرده است (Saki, 2013).

عامل دیگری که در میزان بکارگیری فناوری اطلاعات توسط دبیران در فرایند یاددهی یادگیری نقش مؤثری دارد نگرش دبیران به این فناوری می‏باشد. تحقیقات انجام شده پیرامون نگرش‏های معلمین نیز بسیار مهم است و عواملی را شناسایی می‏کند که احتمالاً بر شکل‏گیری نگرش‏های معلمان تأثیرگذارند و به همان اندازه نیز مهم تلقی می‏شوند. (Watts (1980 اظهار می‏دارد که عقاید و نگرش‏های معلمان نقشی اساسی در نحوه بکارگیری فناوری اطلاعات در کلاس درس دارند (Mohammadi and Jafari, 2012). ذکر این نکته ضروری است که ضمن احراز دانش در زمینه فناوری و توانایی در استفاده از آن، میزان علاقه معلمان و نگرش آنان به فناوری اطلاعات است که به عملکرد اثربخشی فاوا در کلاسهایشان کمک می‏کند. نگرش عبارت است از ارزیابی مثبت یا منفی نسبت به موضوعات، ایده‏ها، اشیا، کنش‏ها، اشخاص و گروه‏ها است (Kassin and et al, 2011). معلمان نیازمند تغییر در دیدگاه‏های قدیمی فرایند یادگیری هستند به طوری‏که مفهوم سنتی از کلاس درس که در آن معلم نقش انتقال اطلاعات یا دانش را برعهده داشت باید به تسهیل‏گر دانش تبدیل شود (Alfaki and Khamis, 2018). گسترش و کاربرد مؤثر فناوری‏ها در آموزش بدون توجه به نگرش معلمان و شناخت آن، ممکن است منجر به مقاومت معلمان و مدیران در مقابل ورود فناوری و تکنولوژی نوین شود ( Zakeri and et al, 2011). از منظر ( Sanchez and et al (2012تحول در فعالیت‏های تربیتی، نیازمند تحول در نگرش و بینش معلمان، طراحان مجریان برنامه درسی، بازنگری و باز آزمایی سازه‏های برنامه‏های آموزشی است (Erixon, 2010). بر این اساس بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند آموزش و تدریس در صورتی موفق خواهد بود که نگرش افراد و دست اندرکاران، خصوصاً معلمان نسبت به آن مثبت باشد از منظر بسیاری از پژوهشگران برای استفاده مؤثر از فناوری و در جایی که می‏خواهیم شرایط یادگیری را تغییر دهیم باید همپای آن، نگرش را نیز تغییر دهیم (Berner, 2003; Albirini, 2006). بدون توجه به نگرش و استقبال از فاوا، بکارگیری و توسعه آن امکان‏پذیر نیست در کنار زیر ساخت‏ها، تجهیزات و ارائه آموزش‏های لازم، تلاش برای تقویت نگرش مثبت در مورد فناوری ضروری است (Mansouri and Zolghadri, 2015).

عامل مهم دیگری که در بکارگیری فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی- یادگیری نقش دارد مهارت‏های دبیران است. در نظام های پیشرفته تعلیم و تربیت، معلم در نقش حرفه‏ای خود صلاحیت‏ها و مهارت‏ها و توانایی‏هایی را باید کسب کند که بتواند علاوه بر تغییر در سطح تلقی و نگرش به آموزش، در میدان عمل باعث تغییر در میزان یادگیری فراگیران نیز باشد (Rastegarpour and et al, 2016). لازمه ایفای چنین نقشی وجود معلمانی توانمند و ماهر در زمینه موضوع‏های مورد تدریس و بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات است تا با برخورداری از دانش و مهارت‏های لازم جهت استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند تأثیرگذاری یاددهی- یادگیری بتواند از انواع فناوری‏های مرتبط و متناسب با درس و محتوا بهره‏مند شوند و فرایند یادگیری را اثربخش‏تر و جذاب‏تر نموده و با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند تدریس موجب شوند تا حواس بیشتری از دانش آموزان به کار بیفتد و یادگیری بهتر صورت گیرد (Mansouri, 2014).

تحقیقات پراکنده‏ای در مورد تأثیر دانش و نگرش و مهارت دبیران در بکارگیری فاوا در ایران انجام شده است و برخی از آن‏ها نیز به نوع و چگونگی فاوا پرداخته‏اند. در بسیاری از تحقیقات خارجی نیز علاقه به عنوان مهمترین فاکتور اساسی در پذیرش و بکارگیری شناخته شده است. (Mansouri and et al, 2015)، در پژوهشی به بررسی صلاحیت‏های حرفه‏ای موردنیاز معلمان برای کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات درفرایند آموزش پرداختند. نتایج پژوهش نشان داد که نگرش معلمان نسبت به کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش مثبت است. همچنین بخشی از نتایج نشان داد نگرش نسبت به کاربست فناوری بر حسب جنسیت یکسان است و بین این دو توزیع تفاوت معنادار آماری وجود ندارد. (Jalilian and et al, 2017) پژوهشی تحت عنوان میزان برخورداری معلمان مدارس هوشمند از مهارتهای موردنیاز تدریس با استفاده از فاوا انجام دادند که نتایج نشان داد تفاوت معناداری بین معلمان مرد و زن مدارس هوشمند در به کارگیری مهارت‏های تدریس با استفاده از فاوا در طراحی، اجرا و ارزشیابی تدریس وجود دارد. یافته‏های پژوهش (Seraji and et al (2013 نشان داد که میزان دانش و مهارت معلمان درباره فناوری اطلاعات و ارتباطات و نحوه کاربرد آن در کلاس درس می‏تواند در بکارگیری فناوری اطلاعات نقش مؤثری داشته باشد. یافته‏های پژوهشAbbasi asl and et al (2011) نیز نشان داد که انگیزش و علاقه فردی و میزان آشنایی و مهارت در استفاده از اینترنت مهمترین عامل در بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در امر آموزش توسط معلمان است. Umar and Mohd Yusoff (2014) در پژوهش خود نشان دادند که استفاده معلمان زن از فاوا برای آموزش و یادگیری در کلاس درس، جستجوی منابع آموزشی، ارائه، تحویل و آماده‏سازی طرح درس برای دانش‏آموزان به طور قابل توجهی بیشتر از معلمان مرد است. نتایج تحقیق (Zakeri and et al (2011عدم تفاوت معنادار آماری بین جنسیت، میزان تحصیلات و نگرش آن‏ها نسبت به کاربرد فاوا در فرآیند تدریس را نشان داد. (Abdolvahabi (2012، پژوهشی تحت عنوان امکان‏سنجی استقرار مدارس هوشمند در دبیرستان‏های استان اهواز از دیدگاه دبیران و مدیران انجام داد. یکی از نتایج بدست آمده از این پژوهش حاکی از آن است که دانش و مهارت معلمان در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند آموزش در سطح پایین می‏باشد. یافته‏های (Alzaidiyeen and et al (2010 نیز در مدارس اردن نشان داد که سطح استفاده از فناوری برای اهداف آموزشی؛ پایین، ولی نگرش معلمان به استفاده از فناوری برای اهداف آموزشی، مثبت است و بین نگرش معلمان و سطح کاربرد فناوری در تدریس همبستگی مثبت وجود دارد.

با توجه به مطالعات متعدد اخیر، آمارها نشان می‏دهد که ادراک و نگرش معلمان نقش اساسی در موفقیت یا شکست پروژه‏های فناوری ایفا می‏کند. بنابراین با توجه به مطالب گفته شده هدف پژوهش حاضر بررسی نقش دانش، نگرش و مهارت در بکار گیری فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی- یادگیری توسط دبیران دوره اول و دوم متوسطه است. لذا، این پژوهش در صدد پاسخگویی سؤالات زیر می‏باشد.

1. آیا بین دانش دبیران و بکارگیری فناوری اطلاعات رابطه وجود دارد؟

2. آیا بین نگرش دبیران و به کارگیری فناوری اطلاعات رابطه وجود دارد؟

3. آیا بین مهارت های دبیران و به کارگیری فناوری اطلاعات رابطه وجود دارد؟

4. آیا بر اساس دانش، نگرش و مهارت دبیران می‏توان میزان بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات را پیش بینی کرد؟

5. آیا دانش، نگرش و مهارت دبیران زن و مرد در بکارگیری فناوری اطلاعات با همدیگر متفاوت است؟

 

روش شناسی پژوهش

پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی و از لحاظ روش، توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دبیران زن و مرد دوره اول و دوم متوسطه شهر مریوان به تعداد 600 نفر تشکیل می دادندکه از این تعداد 226 نفر زن و 374 نفر مرد می‏باشد. نمونه آماری با استفاده از جدول مورگان و کرجسی 234 نفر ( 88 نفر زن و 146 نفر مرد ) تعیین شد که با استفاده از روش نمونه‏گیری تصادفی طبقه‏ای نسبتی انتخاب شدند. برای جمع‏آوری داده‏ها از دو پرسشنامه محقق ساخته دانش، نگرش، مهارت با 21 سؤال و بکارگیری فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی- یادگیری با 15 سؤال در مقیاس پنج درجه ای لیکرت (خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلی کم) استفاده شد. روایی صوری و محتوایی پرسشنامه‏ها توسط اساتید و متخصصان اهل فن  و روایی سازه‏ای از طریق تحلیل عاملی اکتشافی مورد تایید قرار گرفت. روایی پرسشنامه دانش، نگرش و مهارت در این پژوهش از طریق تحلیل عاملی اکتشافی به روش مؤلفه های اصلی و از چرخش واریماکس استفاده شد. مقدار شاخص کفایت نمونه گیری([1]KMO) برابر با 94/. و اندازه آزمون کرویت بارتلت با درجه آزادی 435 در سطح 001/0 P<  برابر با 205/5276 معنادار بود که نشانه کفایت نمونه و متغیرهای انتخاب شده برای انجام تحلیل عاملی است. پایایی درونی پرسشنامه‏ با روش ضریب آلفای کرونباخ 95/0 به دست آمد که نشان دهنده پایایی خوبی برای پرسشنامه است. روایی پرسشنامه بکارگیری فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی- یادگیری در این پژوهش از طریق تحلیل عاملی اکتشافی به روش مؤلفه های اصلی و از چرخش واریماکس استفاده شد. مقدار شاخص کفایت نمونه گیری(KMO) برابر با 86/. و اندازه آزمون کرویت بارتلت با درجه آزادی 264 در سطح 001/0 P<  برابر با 132/2489 معنادار بود که نشانه کفایت نمونه و متغیرهای انتخاب شده برای انجام تحلیل عاملی است. پایایی درونی پرسشنامه‏ با روش ضریب آلفای کرونباخ 79/0 به دست آمد که نشان دهنده پایایی خوبی برای پرسشنامه است. داده‏ها با استفاده از روش‏های آماری توصیفی (میانگین، انحراف معیار) و روش‏های آمار استنباطی (آزمون t مستقل، ضریب همبستگی پیرسون و  رگرسیون چندگانه همزمان) تحت نرم‏افزار spss22 مورد تحلیل قرار گرفت.

 

یافته‏های تحقیق

یافته‏های توصیفی متغیرهای پژوهش شامل  میانگین، انحراف معیار، واریانس، کجی و کشیدگی در جدول 1 گزارش شده است.

جدول(1): آماره های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق

متغیرها

تعداد

میانگین

انحراف معیار

واریانس

کجی

کشیدگی

بکارگیری‏ فناوری اطلاعات

234

 

4487/20

20935/3

300/10

477/0-

379/0-

دانش

234

0171/39

36145/8

914/69

255/0-

114/0

نگرش

234

7778/24

65340/2

041/7

277/0-

178/0

مهارت

234

0000/27

93093/5

176/35

540/0-

229/0-

مطابق یافته‏های جدول 1 میانگین و انحراف معیار هر یک از متغیرهای دانش، نگرش و مهارت دبیران در بکارگیری فناوری اطلاعات نشان داده شده و نتایج نشان داد که متغیر دانش دارای میانگین بالاتر و متغیر نگرش دارای میانگین پایین‏تری نسبت به سایر متغیرها مستقل تحقیق می‏باشد و دبیران از دانش بیشتری در استفاده از فناوری اطلاعات برخوردار می‏باشند. با توجه به این که حجم نمونه بالای 50 نفر می‏باشد از آزمون کلموگروف اسمیرنوف استفاده شد که نتایج  حاکی از نرمال بودن توزیع متغیر دانش بوده ولی توزیع داده‏های نگرش، مهارت و بکارگیری فناوری اطلاعات غیرنرمال بوده است. همچنین  مقدار کجی و کشیدگی حاکی از غیر نرمال بودن توزیع داده‏ها می‏باشد اما با توجه به این که حجم نمونه پژوهش بالای 200 نفربوده و با توجه به قضیه حد مرکزی از غیرنرمال بودن صرف نظر شد و توزیع نرمال فرض شد.

جهت بررسی سؤال‏های پژوهشی از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه استفاده شده است. اما قبل از آن، پیش‏فرض‏های آنان شامل نرمال بودن داده‏ها، هم‏خطی و استقلال خطاها مورد برسی قرار گرفت نتایج نشان داد که تمامی پیش‏فرض‏ها رعایت شده و توزیع داده‏ها نرمال می‏باشد. همچنین در بررسی پیش‏فرض‏های رگرسیون چندگانه به بررسی شاخص هم خطی و استقلال خطاها  پرداخته شد که از شاخص های تولرانس و  VIF  برای نشان دادن هم‏خطی و شاخص دوربین واتسون برای  نشان دادن استقلال خطاها استفاده شده است. در صورتی که  مقدار تولرانس کمتر از 1/0  و VIF بیشتر از 10  باشد احتمال هم‏خطی وجود دارد. در صورتی که مقدار  دوربین واتسون بین  1 و 3  قرار داشته باشد  فرض استقلال خطاها برقرار است. در بررسی هم‏خطی برای هر کدام از متغیر‏های مستقل شاخص تولرانس از 1/0 کمتر و VIF بیشتر از  10 نیست. بنابراین احتمال وجود هم‏خطی بسیار پایین است. و با توجه به این که در ارتباط متغیرهای دانش، نگرش و مهارت با بکارگیری فناوری اطلاعات شاخص دوربین واتسون برابر با  92/1 است، لذا می‌توان  فرض استقلال خطا ها را برقرار دانست.

سؤال 1): آیا بین دانش دبیران و بکارگیری فناوری اطلاعات رابطه وجود دارد؟

 

جدول (2): آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه دانش، نگرش و مهارت دبیران با بکارگیری فناوری‏اطلاعات

شاخص‏های آماری

دانش     نگرش         مهارت

 

بکارگیری فناوری‏اطلاعات

 

همبستگی پیرسون

سطح معنی‏ داری

تعداد

536/0      322/0         660/0

001/0         001/0      001/0

234            234         234
     

 

01/0P<

 یافته‏های جدول 2 نشان می‏دهد بین متغیر دانش و بکارگیری فناوری‏اطلاعات ضریب همبستگی 536/0r = و سطح معنی‏داری 001/0 p= بدست آمده است و چون سطح معنی‏داری آزمون کمتر از 05/0 است می‏توان گفت که فرض صفر رد و فرضیه پژوهشی تایید می‏شود. بنابراین رابطه معنی‏داری بین دانش دبیران و بکارگیری فناوری اطلاعات وجود دارد. لذا می‏توان چنین گفت که با افزایش دانش دبیران، میزان بکارگیری فناوری‏اطلاعات توسط آنان در فرایندیاددهی- یادگیری افزایش می‏یابد.

 

سؤال 2): آیا بین نگرش دبیران و بکارگیری فناوری‏اطلاعات رابطه وجود دارد؟

 

جدول(3): آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه نگرش دبیران با بکارگیری فناوری‏اطلاعات

شاخص‏های آماری

نگرش

 

بکارگیری فناوری‏اطلاعات

 

همبستگی پیرسون

سطح معنی‏ داری

تعداد

322/0

001/0

234
     

01/0P<

یافته‏های جدول 3 نشان می‏دهد بین متغیر نگرش و بکارگیری فناوری‏اطلاعات ضریب همبستگی 322/0r = و سطح معنی‏داری 001/0 p = بدست آمده است و چون سطح معنی‏داری آزمون کمتر از 05/0 است می‏توان گفت که فرض صفر رد و فرضیه پژوهشی تایید می‏شود. لذا، با افزایش نگرش مثبت دبیران در خصوص کاربست فناوری در فرایند یاددهی- یادگیری میزان بکارگیری فناوری اطلاعات نیز افزایش می‏یابد. بنابراین رابطه معنی‏داری بین نگرش دبیران و بکارگیری فناوری اطلاعات وجود دارد.

سؤال3): آیا بین مهارت‏های دبیران و بکارگیری فناوری‏اطلاعات رابطه وجود دارد؟

 

 

 

جدول(4): آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه مهارت‏های دبیران با بکارگیری فناوری‏اطلاعات

شاخص‏های آماری

مهارت

 

بکارگیری فناوری‏اطلاعات

 

همبستگی پیرسون

سطح معنی‏ داری

   تعداد

660/0

001/0

234
     

01/0P<

یافته‏های جدول 4 نشان می‏دهد بین متغیر مهارت دبیران و بکارگیری فناوری‏اطلاعات ضریب همبستگی 660/0r = و سطح معنی‏داری 001/0 p = بدست آمده است و چون سطح معنی‏داری آزمون کمتر از 05/0 است می‏توان گفت که فرض صفر رد و فرضیه پژوهشی تایید می‏شود. لذا، با افزایش مهارت‏های دبیران میزان بکارگیری فناوری اطلاعات توسط آنان افزایش می‏یابد. بنابراین رابطه معنی‏داری بین مهارت‏های دبیران و بکارگیری فناوری اطلاعات وجود دارد.

سؤال4): آیا بر اساس دانش، نگرش و مهارت دبیران می‏توان میزان بکارگیری فناوری‏اطلاعات را پیش‏بینی کرد؟

 

 برای بررسی این سوال از ضریب رگرسیون چندگانه استفاده گردید. اما قبل از آن، به بررسی پیش‏فرض های هم خطی و استقلال خطاها  پرداخته شد که از شاخص های تولرانس و  VIF  برای نشان دادن هم‏خطی و شاخص دوربین واتسون برای  نشان دادن استقلال خطاها استفاده شده است. در صورتیکه  مقدار تولرانس کمتر از 1/0  و VIF بیشتر از 10  باشد احتمال هم‏خطی وجود دارد. در صورتی که مقدار  دوربین واتسون بین  1 و 3  قرار داشته باشد  فرض استقلال خطاها برقرار است.

                                             

 

 

 

                                              جدول (5): شاخص‏های هم‏خطی و تولرانس

متغیر مستقل

متغیر وابسته

تولرانس

VIF

شاخص دوربین واتسون

دانش

نگرش

مهارت

 

بکارگیری فناوری‏اطلاعات

 

356/0

765/0

341/0

85/2

31/1

93/2

 

92/1

 

همان گونه که در جدول 5 مشاهده می شود، در بررسی هم‏خطی برای هر کدام از متغیر‏های مستقل شاخص تولرانس از 1/0 کمتر و VIF بیشتر از  10 نیست. بنابراین احتمال وجود هم‏خطی بسیار پایین است. و با توجه به اینکه در ارتباط متغیرهای دانش، نگرش و مهارت با بکارگیری فناوری اطلاعات شاخص دوربین واتسون برابر با  92/1 است، بنابراین می‌توان  فرض استقلال خطا ها را برقرار دانست.

خلاصه آماره‏های مهم مدل پیش‏بینی در جدول 6 و خلاصه ‏آنوا در جدول7 نشان داده شده است. جدول آنوا نتایج آزمون تحلیل واریانس برای بررسی معنی‏داری مدل رگرسیون  را نشان می‏دهد.

جدول (6): خلاصه مدل پیش‏بینی

 

R

مجذورR

مجذورR  تعدیل شده

مدل

66/0

44/0

43/0

 

یافته‏های جدول 6 نشان می‏دهد 66/0 R= که نشان‏دهنده همبستگی چندگانه بین سه متغیر دانش ، نگرش و مهارت با بکارگیری فناوری اطلاعات است . مجذور R یا ضریب تعیین برابر با 436/0  است و مجذور R تعدیل شده که برابر با 43/0 می‏باشد که کوچکتر از مجذور R است.

 

 

 

 

جدول (7): نتایج آزمون تحلیل واریانس

منابع

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

نسبتF

سطح معنی‏داری

رگرسیون

باقیمانده

کل

26/1047

63/1352

86/2399

3

230

233

09/349

88/5

36/59

001/0

 

همان‏گونه که در جدول 7 مشاهده می‏شود ، نتایج آزمون تحلیل واریانس، معنی‏داری آماره F را نشان می‏دهد که نشان‏دهنده این است که مجذور R معنی دار است و رابطه خطی بین متغیرها وجود دارد و می‏توان برا اساس تمام متغیر‏های پیش‏بین دانش، نگرش و مهارت متغیر ملاک بکارگیری فناوری‏اطلاعات را پیش‏بینی کرد.

 

سؤال 5): آیا میزان بکارگیری فناوری‏اطلاعات توسط دبیران زن و مرد با هم متفاوت است؟

 

جدول(8): آماره‏های توصیفی نمرات بکارگیری فناوری‏اطلاعات توسط معلمان زن و مرد

جنسیت

تعداد

میانگین

انحراف معیار

زن

مرد

88

146

84/20

21/20

28/3

15/3

 

بر اساس اطلاعات جدول8، میانگین نمرات بکارگیری فناوری‏اطلاعات زنان برابر با 84/20 و میانگین نمرات بکارگیری فناوری برای مردان برابر با 21/20 می‏باشد. بر اساس میانگین‏ها می‏توان گفت که دبیران زن و مرد در بکارگیری فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی- یادگیری تفاوت چندانی ندارند. برای اطمینان از معنی‏داری تفاوت میانگین‏های نمرات بکارگیری فناوری‏اطلاعات دو گروه از آزمون t مستقل استفاده شد.

 

جدول (9): آزمون tمستقل برای مقایسه نمرات بکارگیری فناوری اطلاعات بین دو گروه زنان و مردان

تفاوت میانگین‏ها

خطای معیار

درجه آزادی

مقدارt

سطح معنی‏داری

 

628/0-

432/0

232

45/1-

383/0

 

 

در جدول 9 نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه میانگین‏های نمرات بکارگیری فناوری‏اطلاعات دبیران زن و مرد ارائه شده است. این آزمون نشان داد که دبیران زن با (انحراف معیار 28/3 و میانگین 84/20) و مرد با ( انحراف معیار 15/3 و میانگین21/20 ) از لحاظ بکارگیری فناوری‏اطلاعات در فرایند یاددهی - یادگیری تفاوت معنی‏داری با هم ندارند.

 

بحث و نتیجه گیری

 این مطالعه به بررسی نقش دانش، نگرش و مهارت دبیران در بکارگیری فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی- یادگیری پرداخته است. در بکارگیری فناوری اطلاعات در فرایند آموزش، باید به عوامل بسیاری توجه کرد. از جمله مهمترین این عوامل دانش، نگرش و مهارت دبیران است. در مدارس دبیران باید دانش، نگرش و مهارت لازم را در بکارگیری فناوری اطلاعات در فرایند آموزش داشته باشند. نتایج حاصل از یافته‏های سؤال اول تحقیق نشان داد بین دانش دبیران و بکارگیری فناوری اطلاعات رابطه مثبت و معنی‏داری وجود دارد. و با افزایش دانش دبیران میزان بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات توسط آنان در فرایند یاددهی- یادگیری افزایش می‏یابد. این یافته پژوهشی، با نتایج تحقیق (Seraji and et al, 2013; Samarri and Atashak, 2009)، مبنی بر این که رابطه معنی‏داری بین دانش دبیران و میزان بکارگیری فناوری اطلاعات وجود دارد و میزان دانش دبیران دربارة فناوری اطلاعات و ارتباطات و نحوه کاربرد آن در کلاس درس می‏تواند در بکارگیری فناوری اطلاعات نقشی مؤثر داشته باشد، همسو است. نتایج حاصل از یافته‏های سوال دوم تحقیق مربوط به متغیر نگرش و بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات نشان داد که رابطه مثبت و معنی‏داری بین نگرش و بکارگیری فناوری اطلاعات وجود دارد و با افزایش نگرش مثبت دبیران به فناوری اطلاعات میزان بکارگیری این فناوری‏ها در فرایند آموزش هم افزایش می‏یابد. این یافته پژوهشی، با نتایج تحقیق (Bhalla, 2012; Ahmadi and Ebtekari, 2017; Seraji and et al, 2013 ) که نشان داد، نگرش‏های معلمان رابطه معناداری با میزان استفاده از کامپیوتر دارد و باورها نقشی مهم در شکل‏دهی رفتار و عملکرد افراد دارند و نگرش و باورهای تربیتی دبیران، آنها را به استفاده از نوآوریهای آموزشی، یادگیری فعال، نقش تعاملی و روابط اجتماعی در یادگیری گوناگون از جمله فناوری اطلاعات و ارتباطات سوق می‏دهد، همسو است. نتایج حاصل از یافته‏های سؤال سوم تحقیق نشان داد بین مهارت دبیران و بکارگیری فناوری اطلاعات رابطه مثبت و معنی‏داری وجود دارد. و با افزایش مهارت دبیران میزان بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات توسط آنان در فرایند یاددهی- یادگیری افزایش می‏یابد. دبیران باید مهارت‏های کافی برای بهره‏گیری از فناوری اطلاعات را داشته باشند. این نتایج با یافته‏های تحقیق (Afshar and et al (2009،که مهارت معلمان را از عوامل مهم بکارگیری فناوری اطلاعات برمی‏شمارد، همسو است. در پژوهش‏های (Tabari, 2012; Mukama and Andersson, 2008; Seraji and et al, 2013) نیز این یافته‏ها مورد تایید قرار گرفته است. (Lim, 2006) در مدارس متوسطه سنگاپور، نشان می‏دهد که ضعف مهارت‏های معلمان و نبود نگرش مثبت در معلمان از موانع بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی- یادگیری می‏باشد.

 بخشی دیگر از یافته‏های پژوهش نشان داد که از روی دانش، نگرش و مهارت دبیران می‏توان میزان بکارگیری فناوری اطلاعات را پیش‏بینی کرد. این یافته‏های پژوهشی، با نتایج تحقیق (Serajiand et al, 2013) که نشان داد، دانش، نگرش و مهارت‏های معلمان از عوامل مهم بکارگیری فناوری اطلاعات است، همسو می‏باشد. به طور کلی می‏توان گفت بر اساس مدل (Ertmer (2003، معلمان برای کاربرد فناوری در کلاس باید دارای باور و نگرشی متناسب با فناوری، مهارت کافی، خودکارآمدی مورد نیاز و شناخت کافی از ویژگی‏های آموزش فناورانه داشته باشند و معلمان باید همه این صلاحیت‏ها را در کنار هم داشته باشند. بخشی دیگر از یافته‏های پژوهش نشان داد که دبیران زن و مرد در بکارگیری فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی- یادگیری تفاوت چندانی ندارند و دبیران زن و مرد به طور یکسان از این فناوری‏ها در امر یاددهی- یادگیری بهره می‏گیرند. این یافته با پژوهش (Zakeri and et al, 2011) که در پژوهش خود نشان دادند بین جنسیت، میزان تحصیلات و نگرش معلمان نسبت به کاربرد فاوا در فرآیند تدریس تفاوت معناداری وجود ندارد همسو است. اما با پژوهش (Jalilian and et al, 2017; Ezugwu and et al, 2016; Umar and Mohd Yusoff, 2014; Barazande and et al, 2012) همخوانی ندارد. آنها نشان دادند که بین جنسیت معلمان و میزان برخورداری از شایستگی‏های تدریس آنان در مدارس هوشمند رابطه معنادار وجود دارد و این میزان برخورداری در معلمان زن بیشتر است. می‏توان این یافته را اینگونه تبیین نمود، نگرش دبیران زن نسبت به کاربرد فناوریهای آموزشی در فرآیند یاددهی- یادگیری نسبت به دبیران مرد، مثبت است و از این لحاظ بین آنها تفاوت معناداری وجود دارد.

 نتایج این مطالعه نشان داد که عواملی متعددی در بکارگیری فناوری اطلاعات در مدارس نقش ایفا می کنند از قبیل؛ دانش عملی(مهارتی) و علمی دبیران، استفاده از ابزار های مختلف رایانه ای برای اهداف آموزشی و حرفه ای، اعتماد دبیران و نگرش آنان نسبت به فناوری اطلاعات و تأثیر آن بر فرایند یاددهی و یادگیری می باشد. از طرفی چون محیط یادگیری الکترونیکی، همیشه دردسترس است و از هر مکانی قابل استفاده است و مساله زمان و صرف هزینه رفت آمد را جهت آموزش حل کرده است. چرا که در دنیای اطلاعاتی امروز، زمان از اهمیت فراوانی برخورداراست و فرد باید درکوتاه ترین زمان ممکن به کسب اطلاعات و دانش مورد نیازخود بپردازد  .بنابراین کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در امر یادگیری، این فرایند را تسهیل می کند. به دلیل این که درمحیط یادگیری الکترونیکی، امکان تبادل اطلاعات و تعامل یادگیرندگان باهم و با یاددهنده درسطح بسیاربالایی است، یادگیری جذاب تر است و فرد ارزش آن چیزی را که یاد می‏گیرد می‏داند، چرا که منطبق با نیازهای اطلاعاتی اوست.

به طور کلی بر اساس یافته‏های پژوهش حاضر می‏توان گفت که با افزایش دانش، نگرش و مهارت دبیران درمورد فناوری اطلاعات، میزان بکارگیری این فناوریهای نوین آموزشی نیز به طور چشمگیر در فرایند یاددهی- یادگیری افزایش می‏یابد. تلاش در جهت بهبود و اصلاح آموزش بوسیله فناوری اطلاعات و ارتباطات، نیازمند فهم و درک روشن از نقش دبیران در آموزش است. در این راستا بسیاری از کشورها گام‏های اساسی در زمینه دانش، مهارت، نگرش و بهبود و توسعه آموزش دبیران برداشته‏اند به‏طوری که در این خصوص نظام آموزش و پرورش کشور هم برای دبیران گام‏هایی برداشته است. هر اندازه دبیران دانش، نگرش و مهارت بیشتری در مورد فناوری اطلاعات و ارتباطات داشته باشد می‏توان امیدوار بود که استقبال بیشتری از فناوری‏های نوین در فرایند یاددهی- یادگیری صورت بگیرد. در این رویکرد جدید معلم و فراگیر با بهره گیری از فناوری‏های جدید اطلاعاتی، قادرند تا محیط‏های یادگیری جدید و متنوعی را علاوه بر کلاس درس حضوری و سنتی خلق کرده و یادگیری را تسهیل بخشد.

یافته های این پژوهش علیرغم محدودیت های روش شناختی، مانند عدم استفاده از روش های کیفی و ترکیبی برای فهم عمیق نگرش و دانش دبیران و کاربرد ابزارهای پژوهشی خود گزارش دهی، که تعمیم نتایج به دوره ها و رشته های دیگر را محدود می سازد، با توجه به یافته های به دست آمده به دست اندرکاران آموزش و پرورش پیشنهادمی شود:

1. توسعه دانش، مهارت و نحول در نگرش دبیران نسبت به تأثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی - یادگیری از طریق برگزاری دوره‏های آموزشی ضمن خدمت و توسعه فضاها و مکان‏های آموزشی؛

2. تخصیص بودجه مجزا توسط ادارات آموزش و پرورش برای استفاده بهینه از شیوه‏ها و فناوری های نوین آموزشی در فرایند یاددهی- یادگیری؛

3. تجهیز نمودن مدارس به ابزارها و تکنولوژی‏های نوین آموزشی و آموزش استفاده صحیح از این تکنولوژی‏ها؛

4. اتخاذ سیاست های تشویقی برای دبیران در راستای بکارگیری هر چه بیشتر فناوری‏های نوین آموزشی در فرایند تدریس و یادگیری.


[1]. Kaiser Meyer Olkin (KMO)

مراجع

Ahmadi, S., & Ebtekari, M. H. (2017). Investigating the Relationship between Attitude toward Educational Video Technology and its Use Using Teachers in Kohgiluyeh and Boyer Ahmad Province. Quarterly of Educational Research, 10, 78-64. (In Persian).
Ahmadi, G., Amini Zarrin, A., & Mehdizadeh Tehrani, I. (2016). Review of Types of Teacher's Knowledge (Lee Schulman's View) from the perspective of the Experimental Theory (Viewpoint of Alyot Eisner) and its Relationship with Educational Technologies. Quarterly Journal of Educational Innovations, 60, 28-7. (In Persian).
Alfaki, I. M., & Khamis, A. H. A. (2018). Difficulties facing teachers in using interactive whiteboards in their classes.‏ Journal of Educational and Social Research, 1(2), 110-120.‏
Abdolvahabi, M. (2012). The feasibility of the establishment of smart schools in girls’ high schools in Ahvaz city. Journal of Educational Innovations, 43. (In Persian).
Abbasi As, M., Zahed Babolan, A., & Namvar, Y. (2011). Investigating Factors Related to the Use of Information and Communication Technology Teachers in the Teaching-Learning Process. Journal of Educational Sciences, 13(4), 106-95. (In Persian).
Abedi Gorgi ban, Z., & Ali Akbari, Z. (2011). Teachers competencies. Quarterly Journal of Research and Innovation, 26(8), 20-23. (In Persian).
Al-Zaidiyeen, N. J., Mei, L. L., & Fook, F. S. (2010). Teachers' Attitudes and Levels of Technology Use in Classrooms: The Case of Jordan Schools. International education studies, 3(2), 211-218.‏
Afshari, M., Bakar, K. A., Luan, W. S., Samah, B. A., & Fooi, F. S. (2009). Factors affecting teachers’ use of information and communication technology. International journal of instruction, 2(1).‏
Albirini, A. (2006). Teachers’ attitudes toward information and communication technologies: The case of Syrian EFL teachers. Computers & Education, 47(4), 373-398.‏
Bhalla, J. (2012). Study of barriers to use of computers by school teachers in teaching-learning process. Journal of Educational and Social Research, 2(3), 259-270.‏
Barazande, A., Nili, M.R., & Kolayynejad, J.D. (2012). Evaluation of having a smart school teachers in Karaj city of required competencies of teaching using ICT. The Master thesis, Faculty of Education and Psychology Department Educational Sciences, Allameh Tabatabaei University, (In Persian).
Buntat, Y., Saud, M. S., Dahar, A., Arifin, K. S., & Zaid, Y. H. (2010). Computer technology application and vocational education: a review of literature and research. European Journal of Social Sciences, 14(4), 645-651.‏
Berner, E. J. (2003). A study of factors that may influence faculty in selected schools of education in the Commonwealth of Virginia to adopt computers in the classroom (pp. 1-138). George Mason University.‏
Crompton, H. (2017). Moving toward a mobile learning landscape: presenting a mlearning integration framework. Interactive Technology and Smart Education, 14(2), 97-109.‏
Ciroma, Z. I. (2014). ICT and education: issues and challenges. Mediterranean Journal of Social Sciences, 5(26), 98.‏
Davlati, A.A., Jamshidi, L., & Amin Bidkhti, A. A. (2016). Teachers' specific features in improving the teaching process-learning intelligent schools. Journal of Educational and Evaluation, 9(34), 96-77. (In Persian).
Dorrani, K., Karamdost, N. A., Ghalavandi, H., & HamzeHrobati, M. (2014). Evaluation of Smart Schools’ Current Statue in Mazandaran Province based on “Smart School Development” Conceptual Model. Future of Medical Education Journal, 4(3), 39-47.‏
Davaei, Sh., Emamjomeh, S. M., & Ahmadi, Gh. (2013). Investigation and formulation of teachers’ required ICT competencies and skills in the process of teaching-learning.  Journal of theory and practice in curriculum, 1(1). (In Persian)
Ezugwu, A. E., Ofem, P. O., Rathod, P., Agushaka, J. O., & Haruna, S. (2016). An Empirical Evaluation of the Role of Information and Communication Technology in Advancement of Teaching and Learning. Procedia Computer Science, 92, 568-577.‏
Erixon, P. O. (2010). School subject paradigms and teaching practice in lower secondary Swedish schools influenced by ICT and media. Computers & education, 54(4), 1212-1221.‏
Ertmer, P. (2003). Transforming teacher education: Visions and strategies. Educational technology research and development, 51(1), 124-128.‏
Farahmandnejad, A. (2012). Ict Skills Required by Teachers and Students. Retrieved at: http://www.bultannews.com/en/mobile/84735. (In Persian).
Garrison, D. R. (2011). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice. Routledge.‏
Jalilian, S., Azimpour, E., Mohammadi, S., & Mohammadzadeh, R. (2017). The extent to which intelligent school teachers have the skills required to teach using ICT. Journal of Research Papers, 5(1), 105-107. (In Persian).
Herasymenko, I. (2016, February). Used distance learning technologies. In 2016 13th International Conference on Modern Problems of Radio Engineering, Telecommunications and Computer Science (TCSET) (pp. 813-816). IEEE.‏
Hosseini Farhangi, S. (2006). Assessing the skills of trained teachers in using information and communication technology in Rafsanjan city. Master's Thesis, Shahid Bahonar University of Kerman. (In Persian).
Khadem masgedi, H. (2016). Information and Communication Technology in Education. Mashhad: Minoofer Publishing. (In Persian).
Kassin, S.M., Fein, S., & Markus, H.R. (2011). Social psychology. Singapore, WADSWORTH Cengage Learning.  
Khalkhali, A., Shakibaee, Z., & Andish, M. (2011). Meta-analysis on the effect of ICT on teachers’ professional growth.  ICT periodical in training science, 1(3). (In Persian).
Lerkian, M. (2006). Comparative Study of Information and Communication Technology Information Technology Development Strategies in the Information and Communication Technology (ICT) in the education of the three countries of Australia, Hong Kong and Finland and the provision of proposals for the education of Iran. Proceedings of the first IT conference in education. (In Persian).
Manakil, J., & George, R. (2017). Mobile learning practices and preferences a way forward in enhancing dental education learning experience. European Journal of General Dentistry, 6(1), 22.‏
Mansouri, V., Dehghannezhad, H., Salari, M., & Golshanabadi, A. (2015). Teachers’ required professional competencies for using ICT in teaching process. Management and education national conference, the University of Malayer. (In Persian).
Mohammadi. M., & Jafari, S. (2012). The Relationship of Organizational Characteristics, Knowledge, Skills and Attitudes of High School Teachers with Their Confidence in Using ICT in Teaching: Providing an Explaining Model. Journal of Education and Learning, 4(1), 105-136. (In Persian).
Mehr mohammadi, M., & Fazeli, A.R. (2015). The nature of teaching knowledge and knowledge of teachers: comparing the views of Schulman and Garry Fontwermacher. Research Papers on the Basics of Education, 5(1), 46-30. (In Persian).
Mansouri, V., & Zolghadri, P. (2015). Study of teachers' attitudes towards application of information and communication technology in education process. Quarterly Journal of Educational Research, 30, 84-66. (In Persian).
Mansouri, V. (2014). Study of the readiness of schools in the city of Karaj in order to implement the school intelligence plan and provide a solution. Master's Thesis. Kharazmi University of Tehran. (In Persian).
Mansouri, V. (2014). The investigation of primary schools preparation for the implementation of smart design from reachers’ and students’ perspective and providing solution. MA thesis, Kharazmi University. (In Persian).
Mojtahed Zadeh, R., Bardjalilu, S., Bardjalilu, N., & Mohammadi, A. (2013). Identifying and Prioritizing Factors Affecting the Performance of the E-Teacher through the Fuzzy AHP Model. Iranian Journal of Medical Education, 13(8), 691-681. (In Persian).
Mukama, E., & Andersson, S. B. (2008). Coping with change in ICT‐based learning environments: Newly qualified Rwandan teachers' reflections. Journal of Computer Assisted Learning, 24(2), 156-166.‏
Norman, S. (5). Advantages of online learning: Education without leaving home. Retrieved August, 8, 2017.‏
Nagavi, M. (2010). The attitudes of teachers and students in elearning: a survey of e-learning in the university’s School of Management and Industrial Engineering Malek Ashtar University, Center for Humanities, Institute for Humanities and Cultural Studies. Center for Humanities, Institute for Humanities and Cultural Studies. (In Persian).‏
Rastegarpour, H., Mansouri, V., & Zolqdari, P. (2016). Investigating the competencies of communication and information based on teacher technology in the teaching-learning process. Quarterly Journal of Educational Psychology, 7(4), 74-58. (In Persian).
Rahimi, M., & Yadollahi, S. (2011). The anxiety of high school students and its relationship with the use of computers and personal computer ownership. In Proceedings of the Fourth Conference on E-Learning, University of Technology, Tehran (Vol. 18).‏ (In Persian).
Sivagami, A., & Samundeeswari, R. (2015). A Study on use of information communication technology in higher education in Thanjavur district. International Journal of Management (IJM), 6(1), 418-426.‏
Seraji, F., Ghanbari, S., & Aslani, K. (2013). Identification of factors influencing the encouragement of secondary school teachers to use ICT in the process of implementing the lesson program. Quarterly Journal of Education and Research, 117, 9-34. (In Persian).
Saki, R. (2013). Knowledge of teachers about research and their need for education and research. Two Journal of Research in Shahed University, 20(3), 119-132. (In Persian).
Sánchez, A. B., Marcos, J. J. M., González, M. A., & GuanLin, H. (2012). In service teachers’ attitudes towards the use of ICT in the classroom. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 1358-1364.‏
Sang, G., Valcke, M., Van Braak, J., & Tondeur, J. (2010). Student teachers’ thinking processes and ICT integration: Predictors of prospective teaching behaviors with educational technology. Computers & Education, 54(1), 103-112.‏
Samarri, e., & Atashak, M. (2009). The Effect of the Level of Knowledge and Application of Teaching Technology by Teachers on Improving the Quality of the Students' Learning Process. Journal of Research Technology Education, 4(2), 111-101. (In Persian).
Tabari, M. (2012). The study of obstacles and problems of the studying of educational complexes of the Tehran Education Board from the viewpoint of male teachers. Master's degree dissertation, Islamic Azad University, Central Tehran Branch. (In Persian).
Tondeur, J., Van Braak, J., & Valcke, M. (2007). Curricula and the use of ICT in education: Two worlds apart?. British Journal of Educational Technology, 38(6), 962-976.‏
Umar, I. N., & Yusoff, M. T. M. (2014). A study on Malaysian teachers’ level of ICT skills and practices, and its impact on teaching and learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 979-984.‏
Zakeri, A., Haji Khajeh Lou, S. R., Afrai, H., & Zangooee, Sh. (2011). Study of teachers' attitude toward the application of educational technologies in the teaching process. Journal of Educational Technology Research, 6(2), 74-58. (In Persian).

فایل ها

هم رسانی

ارجاع به این مقاله

آمار