نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی دکترای دانشگاه خوارزمی
2 استاد گروه آموزشی مدیریت آموزشی دانشکده مدیریت دانشگاه خوارزمی
3 دانشیار گروه آموزشی مدیریت آموزشی دانشکده مدیریت دانشگاه خوارزمی
چکیده
کلیدواژه‌ها
مقدمه و بیان مسئله
مفهوم توسعه و توسعهیافتگی سالهاست که از سوی اقتصاددانان، جامعه شناسان و محققان مختلف، مورد توجه قرار میگیرد، اما مشکل اصلی تعریف توسعه و تفکیک توسعهیافتگی است (Maleki and et al., 2016). تاکنون، از توسعهیافتگی تعریف دقیق و واحدی وجود ندارد، اما اکثریت قریب به‌اتفاق صاحب‌نظران، توسعهیافتگی را فرآیندی چندبعدی می‌دانند (Nemati and et al., 2014). توسعه را باید فرآیندی چندبعدی دانست که مستلزم تغییراتی اساسی در ساخت اجتماعی، طرز تلقی عامه مردم و نهادهای ملی و نیز تسریع رشد اقتصادی، کاهش نابرابری و ریشه‌کن کردن فقر مطلق دانست (Todaro, 2012). توسعه تک‌بعدی نیست، بلکه جریانی چندبعدی است که در کل تجدید سازمانی و سمت‌گیری متفاوت کل جوامع را به همراه دارد (Klaus and et al., 2018). مفهوم توسعهیافتگی در ابتدا به معنای نرخ رشد اقتصادی قلمداد میشد، اما بعدها به معنای کاهش یا از میان بردن فقر، بیکاری، نابرابری‌های اجتماعی و تغییرات اساسی در حمایت از جامعه در روند توسعه گرایش پیدا کرده است (Amartya, 2015). واقعیت این است که در جهان امروز آنچه بیش از همه دارای اهمیت است، این منابع انسانی هستند که سرمایه‌ها را متراکم می‌سازند، از منابع طبیعی بهره‌برداری می‌کنند، سازمان‌های اجتماعی و اقتصادی و سیاسی را به وجود می‌آورند و توسعه ملی را پیش می‌برند (Weru et al., 2017). بااین‌وجود، آخرین اندیشه‌ها و تئوری‌های نظریه‌پردازان نیز حاکی از آن است که آموزش محور اساسی و گام اول برای دستیابی به یک توسعه سالم، پایدار و همه‌جانبه است. ازاین‌رو بررسی رابطه متقابل توسعه اقتصادی اجتماعی و سیاسی با نظام آموزشی امری است که در سالهای اخیر مورد توجه و بررسی‌های دقیق محققان قرار گرفته است (Sakharopoulose, 1994; Gupta and Sahoo, 2017; Woodhall, 2004; Kennedy, 2016; Barro, 2010; Zhng and Zhuang, 2011; Ganegodage and Rambaldi, 2014; Fatemi, 2012).
جامعه توسعه‌یافته جامعة است که با اصول و ابعادی متناسب با مقتضیات فرهنگی، سیاسی، اجتماعی، زیست‌محیطی و تاریخی خود پیشرفت داشته باشد و با تمرکز بر روی چگونگی یکپارچه‌سازی اقتصادی، اجتماعی و زیست‌محیطی برخوردار از دانش پیشرفته، توانا در تولید علم و فناوری، متکی بر سهم بیشتری از منابع انسانی و سرمایه اجتماعی باشد (Dariah and et al., 2016). بی‌تردید توانمندی، توسعه و استقلال واقعی کشورها نسبت مستقیمی با توانایی آن‌ها در تولید علم و توسعه علمی- تحقیقاتی آن‌ها دارد (Gupta and Sahoo, 2017). به‌عبارت‌دیگر، امروزه می‌توان اذعان داشت که علم به‌عنوان نمادی از توسعه و قدرت ملی و بین‌المللی درآمده و به یک ضرورت اجتناب‌ناپذیر تبدیل شده است (Meo and et al., 2013). توسعهیافتگی آموزشی جوامع می‌تواند اهمیت بسزایی در روشن ساختن چشم‌اندازها و دورنماهای سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی آینده جوامع داشته باشد، به‌نحوی‌که امروزه سرمایه‌گذاری در آموزش مفیدترین و اثربخش‌ترین شکل سرمایه‌گذاری در بلندمدت است و استقلال فرهنگی، سیاسی و اقتصادی هر جامعه تا حد بسیار زیادی به آن بستگی دارد (Chelbi, 2016). در دنیای متحول و پرشتاب امروز توسعه آموزشی از ضرورت‌های راهبردی در سیاست‌گذاری‌ها و برنامه‌ریزی‌هاست که این ضرورت در آموزش‌وپرورش و بخصوص نظام آموزش عالی از جایگاه والایی برخوردار است (Herlina, 2011). محبوب الحق و آرماتیا سن به‌عنوان بنیان‌گذاران نظریه توسعه، شاخص توسعه انسانی را به‌عنوان نماد استاندارد توسعه جامعه معرفی و مورد توجه قرار دادند (Biao, 2011; Klugman and et al., 2011). از سوی دیگر، سطوح مختلف توسعه جامعه نیز به نوبه خود منجر به توسعه آموزش میشود (Schneider, 2014; Chelbi, 2016). با توسعه جامعه، کارکردهای نظام آموزشی نیز تغییر کرده و موجبات تحولات اساسی را در روند توسعه فراهم می‌کند (Fatemi amin, 2012). نظام آموزش عالی این رسالت را دارد که به تولید، تداوم و توسعه علوم و فنون مطابق با نیازهای روز جامعه اقدام کند. تحقق اهداف آموزش عالی مستلزم آن است که مسئولان و متصدیان از چالش‌ها و فرصت‌های نظام آموزش عالی آگاه باشند. دانشگاه‌ها به‌عنوان مهم‌ترین نهاد آموزشی وظایف ارائه آموزش‌های لازم به متقاضیان علم، تربیت نیروی انسانی متخصص موردنیاز کشور، خلق و تولید دانش جدید و پیشبرد مرزهای علم و دانش را بر عهده دارند. (Country Comprehensive Map, 2010). ازآنجاکه آموزش عالی امروزه به‌عنوان یک صنعت خدماتی شناخته شده است، دانشگاه‌ها برای کسب جایگاه برتر و حفظ مزیت رقابتی، ناچارند به انتظارات جامعه و محیط خود توجه نمایند (Boon huni, 2016).
به‌دلیل تحولات مداوم و فرا پیچیدگی‌هایی که جهان همواره به‌طور متناوب با آن‌ها روبروست، نظام‌های آموزشی و آموزش عالی بیش از دیگر نظام‌ها در معرض نقد و بررسی جامعه و افکار قوی قرار می‌گیرند. گسترش علم و دانش بشری، به توجه و تأکید روزافزون بر نظام آموزش عالی و استفاده بهینه از فرصت‌ها و منابع و بررسی چالش‌های اساسی آن بستگی دارد.(UNESCO Advisory Group, 2013). با وجود نبود یک برنامه منظم و متناسب با شرایط بومی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی کشور برای توسعه نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها،نیاز به تحول و توسعه دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی کشور به‌عنوان کانون علم و نوآوری جوامع را بیش‌ازپیش ضروری میشود. ازاین‌رو دانشگاه‌ها برای برخورداری از کیفیت بهتر و رشد و توسعه بیشتر، نیازمند برنامه‌های راهبردی برای ارزیابی و شناخت وضعیت موجود دانشگاه‌ها و شناسایی نقاط قوت و ضعف خود به‌منظور پیمودن راه توسعهیافتگی و ارزیابی منظم و متناسب از وضعیت موجود خود می‌باشند (Mousakhani and et al., 2009).
بهبود کیفیت و توسعه تنها از طریق ایجاد یک فرهنگ توسعه مداوم و ایجاد تغییرات موردنیاز و تدریجی در نگرش و طرز تلقی از توسعه دانشگاه‌ها به‌واسطه ارزیابی میزان توسعهیافتگی آن‌ها به وجود می‌آید؛ بنابراین ضرورت دارد رهیافت ارزیابی را در سطح کلیه دانشگاه‌های کشور (نظام آموزش عالی) به کار ببریم تا بستر لازم جهت نهادینه شدن فرهنگ ارزیابی و بهبود و ارتقاء کیفیت در نظام آموزش عالی کشور مهیا گردد؛ بنابراین برنامه‌ریزی صحیح برای رسیدن به اهداف توسعه مستلزم شناخت و توصیف وضع موجود فعالیت‌های حال و آینده دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالیو پژوهشی است (Moradi Masihi, 2017). شناخت و توصیف وضعیت موجود کمک می‌نماید تا در روند توجه به مسئولیت‌ها و نقش‌های دانشگاه در عرصه ملی و بین‌المللی و ارتقای سطح اطلاع‌رسانی در بخش آموزشی کشور و همچنین با مقایسه عملکرد گذشته و حال، ارزیابی درونی و بیرونی آن‌ها، جهت‌گیری صحیح فعالیت‌های علمی، آموزشی، پژوهشی و فرهنگی آینده این بخش میسر شود. (Care and Hanny, 2016)؛ بنابراین برای ارزیابی وضعیت موجود توسعهیافتگی آموزشی دانشگاه‌ها و برنامه‌ریزی برای توسعه آموزشی دانشگاه‌ها باید ابتدا شاخصهای توسعهیافتگی آموزشی شناسایی و اعتباریابی شوند. برخی پژوهش‌های انجام شده در این زمینه شاخصهای ارزیابی دانشگاه‌ها را برای ارتقاء و تبدیل‌شدن به دانشگاه‌های در سطح بین‌المللی حول سه محور اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها، دانشجویان د دانشگاه‌ها و فرآیند آموزش دانشگاه‌ها می‌دانند (Ministry of Science, Research and Technology, 2017; Cardiff University, 2013; Cambridge University, 2014; Daneshjoo, 2013; Tehran University, 2015; Kharazmi University, 2015).
ارزیابی میزان توسعهیافتگی آموزشی دانشگاه‌ها می‌تواند در شناسایی دانشگاه‌های توسعه‌یافته‌تر و دانشگاه‌های کمتر توسعه‌یافته به‌منظور بهره‌مندی هر یک از دانشگاه‌ها از امکانات و بودجه دولتی متناسب با میزان توسعهیافتگی آموزشی آن‌ها شود. نتایج این پژوهش می‌تواند به پیش‌زمینة برای طراحی الگوی متناسب با وضعیت بومی، اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و اجتماعی نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها برای افزایش توسعهیافتگی آموزشی کمی و کیفی آن‌ها بیانجامد، همچنین می‌تواند جایگاه هر دانشگاه را از لحاظ توسعهیافتگی آموزشی مشخص نماید. به‌طورکلی یکی از مسائل اساسی که دانشگاه‌ها با آن مواجه هستند، فقدان سیستم‌های منسجم ارزیابی است. در حقیقت فقدان روشهای استراتژیک ارزیابی دانشگاه‌ها موجب ابهام عملکردی آنان گردیده است. نتایج این ابهام موجب ابهام کیفیت، عدم رقابت علمی بین دانشگاه‌ها، عدم رتبه‌بندی علمی در دانشگاه‌ها بر اساس شاخصهای توسعهیافتگی اعتباریابی شده و معتبر شده است. با اجرای این پژوهش شاخصهای توسعهیافتگی آموزشی دانشگاه‌های دولتی شناسایی و تبیین می‌شوند که به مدد آن می‌توان به ارزیابی دقیق و منظمی از میزان توسعهیافتگی آموزشی دانشگاه‌های دولتی پرداخت.
روش‌شناسی پژوهش
با توجه به هدف پژوهش که شناسایی و اعتباریابی شاخصهای توسعهیافتگی آموزشی دانشگاه‌های دولتی شهر تهران بود، پژوهش حاضر یک پژوهش توصیفی از نوع اسنادی است. در بخش اول برای رسیدن به هدف پژوهش به روش تحلیل محتوا، با رویکرد بررسی نظام‌مند، مبانی نظری و پیشینه پژوهش مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت و مهم‌ترین و اساسی‌ترین شاخصها و نشانگرهای توسعهیافتگی آموزشی دانشگاه‌ها، شناسایی شدند (Haghdoost eskouei and Mehrdad, 2016; Adib haj Bagheri and et al., 2015). سپس در بخش دوم پژوهش شاخصها و نشانگرهای شناسایی‌شده از تحلیل محتوای مبانی نظری و پیشینه پژوهش در قالب پرسشنامه‌ای با طیف پنج درجه‌ای لیکرت به‌منظور اعتباریابی، تدوین شدند. با توجه به این‌که پرسشنامه از مبانی نظری و پیشینه پژوهش برگرفته‌شده بود، برای تأیید روایی صوری و محتوایی آن، پرسشنامه در اختیار اساتید و متخصصان قرار گرفت و روایی صوری و محتوایی آن مورد تأیید آن‌ها واقع گردید. پایایی پرسشنامه نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که مقدار به‌دست‌آمده برای کل پرسشنامه 794/0 محاسبه گردید. با توجه به این مقدار به‌دست‌آمده که بیشتر از 70/0 بود، پایایی ابزار اندازه‌گیری نیز قابل‌قبول تلقی گردید.
در مرحله اعتباریابی شاخصها، جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشگاه‌های دولتی شهر تهران در سال تحصیلی 96-95 بودند. برای انتخاب نمونه پژوهش در مرحله اول با توجه دستهبندی دانشگاه‌ها توسط وزارت علوم، تحقیقات و فناوری (Ministry of Science, Research and Technology, 2017). به دو دسته جامع و تخصصی و به‌منظور جامع بودن نمونه انتخاب شده از بین 12 دانشگاه دولتی شهر تهران 2 دانشگاه خوارزمی و دانشگاه شهید بهشتی از میان دانشگاه‌های جامع و دانشگاه صنعتی امیرکبیر از میان دانشگاه‌های تخصصی به‌عنوان دانشگاه‌های نمونه به‌صورت تصادفی انتخاب شدند. در مرحله دوم برای انتخاب نمونه از میان اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌های انتخاب شده به‌عنوان نمونه با توجه به این‌که تعداد اعضای هیئت‌علمی این 3 دانشگاه در سال تحصیلی 96-95 در مجموع تعداد 1960 نفر بود. طبق جدول مورگان تعداد 322 نفر می‌بایست به‌عنوان نمونه انتخاب می‌شدند که به‌منظور حصول اطمینان بیشتر تعداد 400 نفر از اعضای هیئت‌علمی این دانشگاه‌ها به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. سپس با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای با توجه به تعداد اعضای هیئت‌علمی هر یک از 3 دانشگاه متناسب با تعداد اعضای هیئت‌علمی هر دانشگاه تعداد نمونه در آن دانشگاه مشخص شد. تعداد اعضای هیئت‌علمی 3 دانشگاه و تعداد نمونه انتخابی در جدول 1 نشان داده شده است.
جدول (1): تعداد اعضای هیئت‌علمی در جامعه و نمونه
|
نام دانشگاه |
|
تعداد هیئت‌علمی جامعه |
|
تعداد نمونه |
|
درصد |
|
دانشگاه شهید بهشتی |
|
820 |
|
167 |
|
75/41 |
|
دانشگاه صنعتی امیرکبیر |
|
641 |
|
132 |
|
00/33 |
|
دانشگاه خوارزمی |
|
499 |
|
101 |
|
25/25 |
|
جمع |
|
1960 |
|
400 |
|
100 |
بنابراین برای اعتباریابی شاخصهای استخراج شده از ادبیات، پرسشنامه در میان تعداد 400 نفر عضو هیئت‌علمی دانشگاه‌های دولتی شهر تهران که به روش نمونه‌گیری طبقه‌ای به‌عنوان جامعه نمونه پژوهش و صاحب‌نظر و متخصص در حوزه توسعهیافتگی آموزشی دانشگاه‌ها انتخاب شده بودند، توزیع شدند. برای تجزیه‌وتحلیل دادهها در مرحله اعتباریابی از نرمافزار spss و Amos استفاده شد.
یافته‌های پژوهش
ابتدا برای شناسایی شاخصهای توسعهیافتگی آموزشی دانشگاه‌ها با تحلیل محتوا مبانی نظری و پیشینه پژوهش با رویکرد بررسی نظام‌مند ادبیات پژوهش پرداخته شد. در این روش با مرور مطالعاتی ادبیات پژوهش به‌صورت نظام‌مند و علمی به شناسایی جامع، ارزیابی و سنتز تمامی مطالعات مرتبط با موضوع پژوهش اقدام میشود (Dortaj and et al., 2017). جهت اجرای پژوهش حاضر با روش مذکور، به‌طور خلاصه مراحل زیر انجام شد: 1) ابتدا یک پروتکل (انتظارات، سؤالات احتمالی، اهداف احتمالی و...) تعیین شد؛ 2) مقالات و منابع در پایگاه‌های معتبر علمی و کتابخانه‌ها جست‌وجو شدند؛ 3) نتایج تحقیق مرور و بازنگری شدند و منابع غیر مرتبط کنار گذاشته شدند؛ 4) مقالات و متون دستهبندی و توصیف شدند؛ 5) اطلاعات موردنیاز و مرتبط از درون منابع استخراج شدند؛ 6) یک‌بار دیگر منابع استخراج شده مورد ارزیابی قرار گرفتند؛ 7) دادهها و نتایج مورد تحلیل کیفی قرار گرفتند و نشانگرها شکل گرفتند. بدین ترتیب، تحلیل محتوا مبانی نظری و پیشینه پژوهش موجب شناسایی 3 شاخص توسعهیافتگی آموزشی دانشگاه‌ها شد، این شاخصها عبارت‌اند از: شاخص اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها با 3 مؤلفه فعالیت آموزشی اعضای هیئت‌علمی، فعالیت پژوهشی اعضای هیئت‌علمی و توانمندی‌های حرفهای اعضای هیئت‌علمی در مجموع 19 نشانگر، شاخص دانشجویان دانشگاه‌ها با 3 مؤلفه امکانات آموزشی دانشجویان، وضعیت تحصیلی دانشجویان و وضعیت پژوهشی دانشجویان در مجموع 23 نشانگر و شاخص فرآیند آموزشی دانشگاه‌ها با 2 مؤلفه امکانات آموزشی و پژوهشی دانشگاه و وضعیت درآمدی دانشگاه در مجموع 21 نشانگر. نتایج تحلیل محتوا برای هر یک از شاخصها به‌ترتیب در جدول 2، 3 و 4 بیان شدهاند.
جدول (2): شاخص اعضای هیئت‌علمی به همراه مؤلفه‌ها و نشانگرهایش
|
شاخص |
|
مؤلفه |
|
نشانگر |
|
اعضای هیئت‌علمی دانشگاه |
|
فعالیت آموزشی اعضای هیئت‌علمی |
|
1-نسبت اعضای هیئت‌علمی به تعداد کل دانشجویان (QS, 2009, Keizouri, 2007, Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Research and planning of higher education, 2001, Ministry of Science, Research and Technology, 2017, Cardiff University, 2013, University of Mass, 2011, Colorado University, 2014, Tehran University, 2016, Sharif University of Technology, 2015 and Kharazmi university, 2014). 2- نسبت اعضای هیئت‌علمی به دانشجویان دکتری (Supreme Council for Cultural Revolution, 2005 and Ministry of Science, Research and Technology, 2017). 3- نسبت اعضای هیئت‌علمی بومی به کل اعضای هیئت‌علمی (Ghanbaripour, 2008 and Keizouri, 2007) 4- نسبت اعضای هیئت‌علمی خارجی به کل اعضای هیئت‌علمی (Ghanbaripour, 2008, QS, 2009, Daneshjoo, 2013, Times Ranking, 2013 and Ministry of Science, Research and Technology, 2017). 5- نسبت ساعات تدریس عضو هیئت‌علمی دانشگاه در نیمسال تحصیلی به کل ساعات موظف عضو هیئت‌علمی (Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Gholi rekni, 2005, Aminfar, 2004 and Vught, 2004). 6- نسبت ساعات مشاوره عضو هیئت‌علمی دانشگاه به دانشجویان در نیمسال تحصیلی به کل ساعات موظف عضو هیئت‌علمی (Supreme Council for Cultural Revolution, 2005 and Sharif University of Technology, 2015). 7- نسبت مدرسان مدعو به کل اعضای هیئت‌علمی (Supreme Council for Cultural Revolution, 2005 and Keizouri, 2007) 9- درصد رضایت اعضای هیئت‌علمی از امکانات آموزشی موجود دانشگاه (Keizouri, 2007 and Supreme Council for Cultural Revolution, 2005) |
|
اعضای هیئت‌علمی دانشگاه |
|
فعالیت پژوهشی اعضای هیئت‌علمی |
|
8- نسبت استادان دارای بیش از 1000 استناد بر اساس پایگاه Scopus به کل استادان (Shanghai Ranking, 2003, Sir Ranking, 2015, QS, 2009, Radfar, 2013, Ghanbaripour, 2008 and Ministry of Science, Research and Technology, 2017). 10- نسبت مقاله‌های کنفرانسی استادان به کل استادان (Shanghai Ranking, 2003, Sir Ranking, 2015, Radfar, 2013, Ghanbaripour, 2008 and Ministry of Science, Research and Technology, 2017, Gholi rekni, 2005, Nasiri, 2007 and Tehran University, 2016). 11- نسبت استادان استفاده کننده از فرصت‌های مطالعاتی خارج از کشور به کل استادان (Times Ranking, 2013, Keizouri, 2007, Ministry of Science, Research and Technology, 2017, Nasiri, 2007, Cardiff University, 2013, Cambrig University, 2014). 12- نسبت استادان استفاده کننده از مأموریت‌های پژوهشی خارج از کشور به کل استادان (Ministry of Science, Research and Technology, 2017, Times Ranking, 2013, Keizouri, 2007, Cambridge University, 2014 and Cardiff University, 2014). |
|
اعضای هیئت‌علمی دانشگاه |
|
توانمندی‌های حرفهای اعضای هیئت‌علمی |
|
13- نسبت اعضای هیئت‌علمی که موفق به دریافت جایزه نوبل یا نشان‌های مهم علمی شدهاند به تعداد کل اعضای هیئت‌علمی (Shanghai Ranking, 2003, ISC, 2011 and Ministry of Science, Research and Technology, 2017). 14- نسبت اعضای هیئت‌علمی با مرتبه استادی به کل اعضای هیئت‌علمی (ISC, 2011, Educational Deputy of the Ministry of Health and Medical Education, 2010, Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Keizouri, 2007, Gholi rekni, 2005, Pennsylvania University, 2014 and Kharazmi University, 2015). 15- نسبت اعضای هیئت‌علمی با مرتبه دانشیاری به کل اعضای هیئت‌علمی (ISC, 2011, Educational Deputy of the Ministry of Health and Medical Education, 2010, Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Keizouri, 2007, Gholi rekni, 2005 and Kharazmi University, 2015). 16- ساعات شرکت مدیران در دوره‌های آموزشی برای بالندگی مدیران دانشگاه (Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Cardiff University, 2013, Manchester University, 2015, Keizouri, 2007, Torkzadeh and et al, 2009). 17- ساعات شرکت اعضای هیئت‌علمی در دوره‌های آموزشی برای بالندگی اعضای هیئت‌علمی (Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Daneshjoo, 2013, Aminfar, 2004, Nafisi, 2011, Pennsylvania University, 2014, Cardiff University, 2013, Kharazmi University, 2014 and Sharif University of Technology, 2015). 18- نسبت دانشمندانی که جزء 1 درصد دانشمندان برتر جهان می‌باشند به کل دانشمندان (QS, 2009 2008 and Ministry of Science, Research and Technology, 2017). 19- نسبت ترفیعات اعطا شده به اعضای هیئت‌علمی در هر سال به کل اعضای هیئت‌علمی در همان سال (Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Keizouri, 2007,Cardiff University, 2013, Cambridge University, 2014, Kharazmi University, 2014 and Sharif University of Technology, 2015). |
جدول (3): شاخص دانشجویان به همراه مؤلفه‌ها و نشانگرهایش
|
شاخص |
|
مؤلفه |
|
نشانگر |
|
دانشجویان دانشگاه |
|
امکانات آموزشی دانشجویان |
|
1- سرانه آموزشی دانشگاه (Shanghai Ranking, 2003, Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Times Ranking, 2013, Daneshjoo, 2013, Cardiff University, 2013, Colorado University, 2014 and Kharazmi University, 2014). 2- سرانه فضای کارگاهی دانشگاه (Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Times Ranking, 2013, Cardiff University, 2013, Colorado University, 2014). 3- سرانه کتاب در کتابخانه‌ها (ISC, 2011, Beju, 1994, Cardiff University, 2013 and Colorado University, 2014). 4- سرانه فضای آزمایشگاهی دانشگاه (Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Times Ranking, 2013, Beju, 1994, Cardiff University, 2013 and Colorado University, 2014). 5- سرانه کامپیوتر در دانشگاه (Ahmadi and et al, 2013, Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Beju, 1994, and Colorado University, 2014) 7- میزان کمک مالی دانشگاه به کل دانشجویان به کل بودجه دانشگاه (Bazargan, 2007, Keizouri, 2007 and Vught, 2004) |
|
دانشجویان دانشگاه |
|
وضعیت تحصیلی دانشجویان |
|
6-نسبت دانشجویان تحصیلات تکمیلی به کل دانشجویان (Educational Deputy of the Ministry of Health and Medical Education, 2010, Keizouri, 2007, Cardiff University, 2013, Kharazmi University, 2014 and Sharif University of Technology, 2015). 8- نسبت دانشجویان کارشناسی به کل دانشجویان (National Science Foundation for Science, 2014 and Keizouri, 2007). 9- نسبت دانشجویان بومی به کل دانشجویان (Times Ranking, 2013 and Keizouri, 2007). 10- نسبت دانشجویان خارجی به کل دانشجویان (Times Ranking, 2013, ISC, 2011, QS, 2009, Cardiff University, 2013, Ghanbaripour, 2008 and Ministry of Science, Research and Technology, 2017). 11- نسبت دانشجویان پسادکتری به کل دانشجویان (Educational Deputy of the Ministry of Health and Medical Education, 2014, Keizouri, 2007, Cardiff University, 2013, Kharazmi University, 2015 and Sharif University of Technology, 2015). 12- میانگین سنوات تحصیلی دانش آموختگان (Ahmadi and et al, 2013, Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Vught, 2004 and Kharazmi University, 2014). 13- نسبت دانشجویان مشروطی به تعداد کل دانشجویان (Educational Deputy of the Ministry of Health and Medical Education, 2010, Supreme Council for Cultural Revolution, 2005). 14- نسبت دانشجویان محروم از تحصیل به تعداد کل دانشجویان (Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Manchester University, 2015 and North Arizona University, 2015). 15- میانگین تعداد واحدهای مردودی دانشجویان به کل واحدها به تفکیک مقطع تحصیلی (Supreme Council for Cultural Revolution, 2005 and Kharazmi University, 2014). 16- نسبت دانشجویان بورسیه‌ای به کل دانشجویان (Keizouri, 2007, Nasiri, 2007 and North Arizona University, 2015). 17- نسبت دانشجویان آموزش از راه دور به تعداد کل دانشجویان (Keizouri, 2007 and Turkish Higher Education Council, 2009). 18- نسبت دانشجویان استعداد درخشان به کل دانشجویان (Shanghai Ranking, 2003,Keizouri, 2007, North Arizona University, 2015, Kharazmi University, 2015 and Sharif University of Technology, 2015) 19- نسبت کشورهای که دانشگاه از آن‌ها پذیرش دانشجو دارد به کل کشورها(Marashi, 2005, Cardiff University, 2013, Washington University, 2012, North Arizona University, 2015 and Ghanbaripour, 2008). 20- نسبت پذیرش دانشجوی خارجی بورسیه تحصیلی خارجی به کل دانشجویان خارجی (Ministry of Science, Research and Technology, 2017 and Nasiri, 2007). |
|
دانشجویان دانشگاه |
|
وضعیت پژوهشی دانشجویان |
|
21- نسبت پژوهشگران پسادکتری خارجی دانشگاه به کل پژوهشگران (Times Ranking, 2013, Educational Deputy of the Ministry of Health and Medical Education, 2010, Ministry of Science, Research and Technology, 2017 and Vught, 2004). 22- نسبت مقاله‌های ارائه شده در مجامع علمی بین‌المللی توسط دانشجویان به کل دانشجویان (SIR, 2015, ISC, 2011, Radfar, 2014, Ghanbaripour, 2008, Tehran University, 2015, Ministry of Science, Research and Technology, 2017). 23- نسبت دانشجویان استفاده کننده از فرصت‌های تحقیقاتی حداقل 6 ماهه خارج از کشور به کل دانشجویان (Keizouri, 2007, Ministry of Science, Research and فنّاوری, 2017, Cardiff University, 2013, North Arizona University, 2015 and Cambridge University, 2014). |
جدول (4): شاخص فرآیند آموزشی به همراه مؤلفه‌ها و نشانگرهایش
|
شاخص |
|
مؤلفه |
|
نشانگر |
|
فرآیند آموزشی دانشگاه |
|
امکانات آموزشی و پژوهشی دانشگاه |
|
1- نسبت رشته‌های بازنگری شده به کل رشته‌های تحصیلی (Keizouri, 2007, Educational Deputy of the Ministry of Health and Medical Education, 2010, Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Bazargan, 2007, Harman, 2004, North Arizona University, 2015 Kharazmi University, 2015 and Sharif University of Technology, 2015). 2- نسبت رشته‌های بین‌رشته‌ای به کل رشته‌های تحصیلی (Ahmadi and et al, 2013, Keizouri, 2007, Supreme Council for Cultural Revolution, 2005,Cardiff University, 2013, Cambridge University, 2014, Kharazmi University, 2015 and Sharif University of Technology, 2015). 3- نسبت دوره‌های آموزشی مجازی به کل دوره‌های آموزشی (Keizouri, 2007, Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Turkish Higher Education Council, 2009, North Arizona University, 2015, 2015 and Sharif University of Technology, 2015). 4- نسبت برنامه‌های آموزشی بازنگری شده به کل برنامه‌های آموزشی در سال تحصیلی (Keizouri, 2007, Supreme Council for Cultural Revolution, 2005,Bazargan, 2007, Harman, 2004, North Arizona University, 2015 Kharazmi University, 2015 and Sharif University of Technology, 2015). 5- رضایت اعضای هیئت‌علمی از وضعیت آموزشی دانشگاه در سال تحصیل (Supreme Council for Cultural Revolution, 2005 and Keizouri, 2007). 6- نسبت دانشکده‌های دارای برنامه مدون آموزشی از کل دانشکده‌ها (Supreme Council for Cultural Revolution, 2005, Shabani, 2004 and Manchester University, 2015). 7- نسبت کارشناس آموزشی دانشگاه به تعداد کل دانشجویان دانشگاه (Ahmadi and et al, 2013, Supreme Council for Cultural Revolution, 2005and Cambridge University, 2014). 8- نسبت دوره‌های آموزشی برگزار شده به زبان انگلیسی به کل دوره‌های آموزشی (Nafisi, 2011 and Daneshjoo, 2013). 9- نسبت دوره‌های مشترک با دانشگاه‌های خارجی به کل دوره‌های آموزشی (SIR Ranking, 2015, ISC, 2011, Ministry of Science, Research and Technology, 2017, Kharazmi University, 2014). 10- نسبت دوره‌های مشترک با دانشگاه‌های داخلی به کل دوره‌های آموزشی (SIR Ranking, 2015, Keizouri, 2007, Sanaei and Vafaei, 2013, Cardiff University, 2013, Kharazmi University, 2015 and Sharif University of Technology, 2015). 11- نسبت فضای خوابگاهی (Ministry of Science, Research and Technology, 2017 and North Arizona University, 2015). 12- نسبت رشته‌های آموزشی دانشگاه که به‌صورت مشترک با دانشگاه‌های خارجی برگزار میشود به کل رشته‌های آموزشی دانشگاه (SIR Ranking, 2015, ISC, 2011, Keizouri, 2007, Ministry of Science, Research and Technology, 2017, Cardiff University, 2013 and Kharazmi University, 2014). 13- نسبت رشته‌های آموزشی دانشگاه که به‌صورت مشترک با دانشگاه‌های داخلی برگزار میشود به کل رشته‌های آموزشی دانشگاه (SIR Ranking, 2015, Keizouri, 2007, Sanaei and Vafaei, 2013, Cardiff University, 2013, Kharazmi University, 2015 and Sharif University of Technology, 2015). 14- نسبت پایگاه‌های اطلاعاتی خارجی که دانشگاه مشترک است به کل پایگاه‌های اطلاعاتی خارجی موجود (ISC, 2011, Keizouri, 2007 and Ministry of Science, Research and Technology, 2017). 15- نسبت پایگاه‌های اطلاعاتی داخلی که دانشگاه مشترک است به کل پایگاه‌های اطلاعاتی موجود (ISC, 2011, Keizouri, 2007 and Ministry of Science, Research and Technology, 2017). 21- نسبت دوره‌های آموزش مجازی به کل درس های آموزشی دانشگاه (North Arizona University, 2015 Kharazmi University, 2015 and Sharif University of Technology, 2015). |
|
فرآیند آموزشی دانشگاه |
|
وضعیت درآمدی دانشگاه |
|
16- نسبت شهرت آموزشی به کل دانشگاه‌های کشور (Times Ranking, 2013, QS, 2009, Ghanbaripour, 2008, Manchester University, 2015 and Cambridge University, 2014). 17- نسبت درآمد آموزشی (شهریه) به کل درآمد (Times Ranking, 2013, Ahmadi and et al, 2013, Educational Deputy of the Ministry of Health and Medical Education, 2010 and Tehran University, 2015). 18- درآمد شرکت های دانش‌بنیان آموزشی دانشگاه به کل بودجه دانشگاه (Times Ranking, 2013, ISC, 2011, Educational Deputy of the Ministry of Health and Medical Education, 2010, Colorado University, 2014 and Tehran University, 2015). 19- نسبت درآمد حاصل از برگزاری دوره‌های آموزشی و تخصصی دانشگاه به کل درآمد دانشگاه (Times Ranking, 2013, ISC, 2011, Educational Deputy of the Ministry of Health and Medical Education, 2010, Colorado University, 2014 and Tehran University, 2015). 20- نسبت درآمدهای آموزشی دانشگاه از بخش صنعت و خدمات به کل بودجه دانشگاه (Times Ranking, 2013, ISC, 2011, Educational Deputy of the Ministry of Health and Medical Education, 2010, Shabani, 2004, Cardiff University, 2013, Cambridge University, 2014, Colorado University, 2014 and Tehran University, 2015). |
بخش دوم
با توجه به نتایج بخش اول، پس از تحلیل محتوا مبانی نظری و پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه موضوع، شاخصهای توسعهیافتگی آموزشی دانشگاه‌های دولتی به‌همراه مؤلفه‌ها و نشانگرهایشان شناسایی شدند. در بخش دوم پس از شناسایی شاخصها و نشانگرهای شناسایی‌شده به‌منظور اعتباریابی آن‌ها، این شاخصها و نشانگرها در اختیار 400 نفر از اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌های دولتی شهر تهران به‌عنوان صاحب‌نظران و متخصصان توسعهیافتگی آموزشی دانشگاه‌های دولتی قرار گرفتند که نتایج آن به شرح زیر بیان میشود:
1) شاخص اعضای هیئت‌علمی دانشگاه
شاخص هیئت‌علمی در تحلیل کیفی به سه مؤلفه الف) فعالیت آموزشی هیئت‌علمی، ب) فعالیت پژوهشی اعضای هیئت‌علمی و ج) توانمندی حرفهای اعضای هیئت‌علمی دستهبندی شده است.
الف) مؤلفه فعالیت آموزشی اعضای هیئت‌علمی
مؤلفه فعالیت آموزشی اعضای هیئت‌علمی شامل 8 نشانگر از 19 نشانگر شاخص اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها است. این نشانگرها عبارت‌اند از نشانگرهای 1، 2، 3، 4، 5، 6، 7 و 9. نتایج آزمون‌های KMO، آزمون کرویت بارتلت، تحلیل عاملی و واریانس کلی نشانگرها نشان داد که از 8 نشانگر شناسایی‌شده این مؤلفه تنها نشانگر 3 یعنی نسبت اعضای هیئت‌علمی بومی به کل اعضای هیئت‌علمی دانشگاه از تحلیل خارج شده و بقیه نشانگرها در مؤلفه فعالیت آموزشی اعضای هیئت‌علمی قرار گرفتند و روایی این مؤلفه با 7 نشانگر مورد تائید قرار گرفت.
ب) مؤلفه فعالیت پژوهشی اعضای هیئت‌علمی
مؤلفه فعالیت پژوهشی اعضای هیئت‌علمی شامل 4 نشانگر از 19 نشانگر شاخص اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها است. این نشانگرها عبارت‌اند از نشانگرهای 8، 10، 11 و 12. نتایج آزمون‌های KMO، آزمون کرویت بارتلت، تحلیل عاملی و واریانس کلی نشانگرها نشان داد که هر 4 نشانگر شناسایی‌شده برای مؤلفه فعالیت پژوهشی اعضای هیئت‌علمی در مؤلفه قرار گرفتند و روایی این مؤلفه با 4 نشانگر مورد تأیید قرار گرفت.
ج) مؤلفهتوانمندی حرفهای اعضای هیئت‌علمی
مؤلفه توانمندی‌های حرفهای اعضای هیئت‌علمی شامل 7 نشانگر از 19 نشانگر شاخص اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها است. این نشانگرها عبارت‌اند از نشانگرهای 13، 14، 15، 16، 17، 18 و 19. نتایج آزمون‌های KMO، آزمون کرویت بارتلت، تحلیل عاملی و واریانس کلی نشانگرها نشان داد که از 7 نشانگر شناسایی‌شده برای مؤلفه توانمندی‌های حرفهای اعضای هیئت‌علمی تنها نشانگر 19 یعنی نسبت ترفیعات اعطا شده به اعضای هیئت‌علمی در هر سال به کل اعضای هیئت‌علمی در همان سال از تحلیل خارج شده و بقیه نشانگرها در مؤلفه قرار گرفتند و روایی این مؤلفه با 6 نشانگر مورد تأیید قرار گرفت.
2) شاخص دانشجویان دانشگاه
شاخص دانشجویان دانشگاه در تحلیل کیفی به سه مؤلفه الف) امکانات آموزشی دانشگاه برای دانشجویان، ب) وضعیت تحصیلی دانشجویان و ج) وضعیت پژوهشی دانشجویان دانشگاه دستهبندی شده است.
الف) مؤلفه امکانات آموزشی دانشجویان
مؤلفه امکانات آموزشی دانشجویان شامل 6 نشانگر از 23 نشانگر شاخص دانشجویان دانشگاه است. این نشانگرها عبارت‌اند از نشانگرهای 1، 2، 3، 4، 5 و 7. نتایج آزمون‌های KMO، آزمون کرویت بارتلت، تحلیل عاملی و واریانس کلی نشانگرها نشان داد که از 6 نشانگر شناسایی‌شده برای مؤلفه امکانات آموزشی دانشجویان تنها نشانگر 7 یعنی میزان کمک مالی دانشگاه به کل دانشجویان به کل بودجه دانشگاه از تحلیل خارج شده و بقیه نشانگرها در مؤلفه قرار گرفتند و روایی این مؤلفه با 5 نشانگر مورد تأیید قرار گرفت.
ب) مؤلفه وضعیت تحصیلی دانشجویان
مؤلفه وضعیت تحصیلی دانشجویان دانشگاه شامل 14 نشانگر از 23 نشانگر شاخص دانشجویان دانشگاه است. این نشانگرها عبارت‌اند از نشانگرهای 6، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19 و 20. نتایج آزمون‌های KMO، آزمون کرویت بارتلت، تحلیل عاملی و واریانس کلی نشانگرها نشان داد که از 14 نشانگر شناسایی‌شده برای مؤلفه وضعیت تحصیلی دانشجویان تنها 2 نشانگر 14 و 15 یعنی نشانگرهای نسبت دانشجویان محروم از تحصیل به تعداد کل دانشجویان و میانگین تعداد واحدهای مردودی دانشجویان به کل واحدها به تفکیک مقطع تحصیلی از تحلیل خارج شده و بقیه نشانگرها در مؤلفه قرار گرفتند و روایی این مؤلفه با 12 نشانگر مورد تأیید قرار گرفت.
ج) مؤلفه وضعیت پژوهشی دانشجویان
مؤلفه وضعیت پژوهشی دانشجویان دانشگاه شامل 3 نشانگر از 23 نشانگر شاخص دانشجویان دانشگاه است. این نشانگرها عبارت‌اند از نشانگرهای 21، 22 و 23. نتایج آزمون‌های KMO، آزمون کرویت بارتلت، تحلیل عاملی و واریانس کلی نشانگرها نشان داد که هر 3 نشانگر شناسایی‌شده برای مؤلفه وضعیت پژوهشی دانشجویان در مؤلفه قرار گرفتند و روایی این مؤلفه با 3 نشانگر مورد تأیید قرار گرفت.
3) شاخص فرایند آموزشی
شاخص فرآیند آموزشی دانشگاه در تحلیل کیفی به دو مؤلفه الف) امکانات آموزشی و پژوهشی دانشگاه و ب) وضعیت درآمدی دانشگاه دستهبندی شده است.
الف) مؤلفه امکانات آموزشی و پژوهشی دانشگاه
مؤلفه امکانات آموزشی و پژوهشی دانشگاه شامل 16 نشانگر از 21 نشانگر شاخص فرآیند آموزشی دانشگاه است. این نشانگرها عبارت‌اند از نشانگرهای 1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 15 و 21. نتایج آزمون‌های KMO، آزمون کرویت بارتلت، تحلیل عاملی و واریانس کلی نشانگرها نشان داد که از 16 نشانگر شناسایی‌شده برای مؤلفه امکانات آموزشی و پژوهشی دانشگاه تنها نشانگر 11 یعنی نسبت فضای خوابگاهی دانشگاه از تحلیل خارج شده و بقیه نشانگرها در مؤلفه قرار گرفتند و روایی این مؤلفه با 15 نشانگر مورد تأیید قرار گرفت.
ب) مؤلفه وضعیت درآمدی دانشگاه
مؤلفه وضعیت درآمدی دانشگاه شامل 5 نشانگر از 21 نشانگر شاخص فرآیند آموزشی دانشگاه است. این نشانگرها عبارت‌اند از نشانگرهای 16، 17، 18، 19 و 20. نتایج آزمون‌های KMO، آزمون کرویت بارتلت، تحلیل عاملی و واریانس کلی نشانگرها نشان داد که هر 5 نشانگر شناسایی‌شده برای مؤلفه وضعیت درآمدی دانشگاه در مؤلفه قرار گرفتند و روایی این مؤلفه با 5 نشانگر مورد تأیید قرار گرفت.
مدل ساختاری پژوهش
شاخصهای توسعهیافتگی آموزشی دانشگاه‌ها براساس مبانی نظری و پیشینه پژوهش در 8 مؤلفه شامل فعالیت آموزشی اعضای هیئت‌علمی، فعالیت پژوهشی اعضای هیئت‌علمی، توانمندهای حرفهای اعضای هیئت‌علمی، امکانات آموزشی دانشجویان، وضعیت تحصیلی دانشجویان، وضعیت پژوهشی دانشجویان، امکانات آموزشی و پژوهشی دانشگاه و وضعیت درآمدی دانشگاه تقسیمبندی شدند. پس از شناسایی و اعتباریابی شاخصها و مؤلفه‌های آن‌ها به ارائه مدل ساختاری پژوهش می‌پردازیم. یکی از مهم‌ترین مفروضه تحلیل عاملی تأییدی نرمال‌بودن مدل ساختاری است؛ بنابراین نرمال بودن دادهها مورد بررسی قرار گرفت. برای ارزیابی نرمال بودن مدل از روش خودگردان سازی به روش مونت کارلویی استفاده شد که نتایج آن در نمودار 1 بیان شده است.
|
|-------------------- |
|
|
|
|* |
330/1901 |
|
|
|* |
113/1946 |
|
|
|* |
897/1990 |
|
|
|*** |
680/2035 |
|
|
|******* |
463/2080 |
|
|
|*********** |
246/2125 |
|
|
|***************** |
030/2170 |
|
|
|******************** |
813/2214 |
N = 800 |
|
|***************** |
596/2259 |
Mean = 497/2222 |
|
|************ |
380/2304 |
S. e. = 422/3 |
|
|******** |
163/2349 |
|
|
|**** |
946/2393 |
|
|
|** |
730/2438 |
|
|
|* |
513/2483 |
|
|
|* |
296/2528 |
|
|
|-------------------- |
|
|
نمودار (1): نرمال بودن دادهها با روش خودگردان سازی به روش مونت کارلویی برای مدل ساختاری پژوهش
همانطور که در نمودار 1 و جدول 5 ملاحظه میشود طبق اطلاعات این نمودار و جدول ابتدا دادههایی پرت که باعث نرمال نبودن دادهها میشد از طریق روش خودگردانسازی مونت کارلویی که یکی از روشهای نرمالسازی دادهها در آمار و نرمافزار AMOS است و زمانی که دادهها نرمال نباشند با استفاده از این روش، دادههای پرت و دادههایی که باعث نرمال نشدن دادهها شدهاند شناسایی و حذف میشود (Ghasemi, 2010)، شناسایی و حذف گردید و دادهها نرمال شدند. سپس برای مشخص بودن نرمال بودن مدل، دارا بودن دو شرط به نام‌های شرط رتبه و شرط مرتبه ضرورت دارد. این مدل شرط رتبه را دارا است زیرا درجه آزادی مدل باید مثبت باشد که در این مدل با توجه به خروجی جدول 3 درجه آزادی 20 است. همچنین عدد 36 تعداد عناصر غیر زائد ماتریس واریانس- کوواریانس متغیرهای مشاهده شده است و عدد 16 تعداد پارامترهای آزاد تعریف شده در مدل است. درجه آزادی اختلاف بین این دو مقدار است که 20 برآورد شده است. بر مبنای مثبت بودن درجه آزادی به‌دست‌آمده، مدل تدوین شده از نوع فرامشخصبوده و اطلاعات موردنیاز برای برآورد پارامترها وجود دارد.
جدول (5): بررسی مدل‌های مشخص و غیر مشخص
|
آماره |
|
مقدار |
|
تعداد عناصر غیر زائد ماتریس واریانس- کوواریانس متغیرهای مشاهده شده |
|
36 |
|
تعداد پارامترهای آزاد تعریف شده در مدل |
|
16 |
|
درجه آزادی (16-36) |
|
20 |
همچنین مفروضه دیگر تحلیل عاملی تأییدی داشتن شرط مرتبه است. این مدل همچنین شرط مرتبه را نیز طبق جدول 6 دارا است؛ زیرا انجام عملیات محاسباتی در جبر ماتریس‌ها به‌منظور برآورد پارامترها و بازتولید ماتریس واریانس- کوواریانس متغیرهای مشاهده‌شده امکان‌پذیرتر است؛ که در زیر آمده است (با توجه به سطح معناداری کمتر از 05/0).
جدول (6): مشخص کردن شرط مرتبه مدل ساختاری پژوهش
|
آماره |
|
مقدار |
|
مقدار خی دو |
|
804/2192 |
|
درجه آزادی |
|
20 |
|
سطح معناداری |
|
000/0 |
شاخصهای برازش و اصلاح مدل برای تأیید تحلیل عاملی تأییدی
با توجه به نتایج جدول 7 چون سطح معناداری CMIN/DF از 05/0 کوچک‌تر است؛ بنابراین مدل فوق برازش لازم را دارد. هرچه مدل پیچیده‌تر باشد، احتمال برازش بهتر دادهها به مدل افزایش می‌یابد به‌نحوی‌که در یک مدل اشباع شده (که تعداد پارامترها به تعدادی است که امکان تعریف آن وجود دارد درحالی‌که یک‌راه حل برای برآورد پارامترها نیز وجود خواهد داشت) برازش مدل کامل خواهد بود. با توجه به حساسیتی که مقدار کای اسکوئر به حجم نمونه دارد با افزایش حجم نمونه، به‌طورکلی احتمال رد فرضیه صفر افزایش می‌یابد چرا که حتی تفاوت اندک بین دو ماتریس S و Σ به لحاظ آماری معنادار خواهد شد؛ بنابراین باید به شاخصهای دیگر هم توجه شود که در جدول 8 آورده شده است.
جدول (7): بررسی شاخص CMIN/DF برای مدل برآورد شده
|
Model |
|
NPAR |
|
CMIN |
|
DF |
|
P |
|
CMIN/DF |
|
مدل تدوین شده |
|
16 |
|
804/2192 |
|
20 |
|
000/0 |
|
640/109 |
|
مدل استخراجی |
|
36 |
|
000/0 |
|
0 |
|
|
||
|
مدل مستقل |
|
8 |
|
510/4784 |
|
28 |
|
000/0 |
|
875/170 |
اگر شاخصهای CFI، NFI، IFI بزرگتر از 90% باشند بر برازش بسیار مطلوب و بسیار مناسب دلالت دارند و بزرگتر بودن این شاخصها از 80% حاکی از برازش مطلوب و بزرگتر از 50% حاکی از مناسب مدل است؛ بنابراین با توجه به جدول 8 مدل از برازش مناسبی برخوردار است.
جدول (8): شاخصهای برازش CFI، NFi،IFI برای مدل
|
مدل |
|
NFI Delta1 |
|
RFI rho1 |
|
IFI Delta2 |
|
GFI |
|
CFI |
|
مدل تدوین شده |
|
542/0 |
|
358/0 |
|
544/0 |
|
833/0 |
|
543/0 |
|
مدل استخراجی |
|
000/1 |
|
|
000/1 |
|
000/1 |
|
000/1 |
|
|
مدل مستقل |
|
000/0 |
|
000/0 |
|
000/0 |
|
000/0 |
|
000/0 |
سپس با توجه به جدول 9 شاخصهای برازش مقتصد بالاتر از 50 درصد شده است که نشان از اقتصادی بودن مدل دارد.
جدول (9): شاخصهای برازش مقتصد
|
مدل |
|
PRATIO |
|
PNFI |
|
PCFI |
|
مدل تدوین شده |
|
714/0 |
|
387/0 |
|
388/0 |
|
مدل استخراجی |
|
000/0 |
|
000/0 |
|
000/0 |
|
مدل مستقل |
|
000/1 |
|
000/0 |
|
000/0 |
همچنین اگر شاخصهای RMSEA کوچک‌تر از 05/0 باشند بر برازش بسیار مطلوب مدل دلالت دارند و کوچک‌تر بودن آن‌ها از 08/0 حاکی از برازش مطلوب مدل است. با توجه به جدول 10 مدل از برازش مطلوبی برخوردار است. با توجه به شاخصهای برازش ذکر شده در کل می‌توان گفت که مدل تدوین شده از شاخص با حذف نشانگرهای دارای بار عاملی کمتر از برازش خوبی برخوردار است.
جدول (10): شاخص RMSEA برای بررسی برازش مدل
|
مدل |
|
RMSEA |
|
LO 90 |
|
HI 90 |
|
PCLOSE |
|
مدل تدوین شده |
|
522/0 |
|
503/0 |
|
540/0 |
|
000/0 |
|
مدل استخراجی |
|
652/0 |
|
637/0 |
|
668/0 |
|
000/0 |
مدل ساختاری پژوهش
شکل (1): ضرایب استاندارد مدل ساختاری شاخصهای توسعهیافتگی
همانطور که در شکل 1 ملاحظه میشود ضریب استاندارد مؤلفه «وضعیت پژوهشی دانشجویان» دارای بیشترین مقدار ضریب و مؤلفه «امکانات آموزشی و پژوهشی دانشگاه» دارای کمترین ضریب در بین مؤلفه‌های شاخصهای توسعهیافتگی است. ضرایب غیراستاندارد تمامی مؤلفه‌های شاخصها نیز در شکل 2 آمده است.
شکل (2): ضرایب غیراستاندارد مدل ساختاری شاخصهای توسعهیافتگی
جدول (11): تخمین مدل ساختاری شاخصهای توسعهیافتگی آموزشی دانشگاه‌ها
|
گویه‌های توسعهیافتگی آموزش عالی |
|
ضرایب استاندارد |
|
ضرایب غیراستاندارد |
|
S.E. |
|
C.R. |
|
P |
|
فعالیت آموزشی اعضای هیئت‌علمی |
|
921/0 |
|
431/1 |
|
045/0 |
|
111/31 |
|
000/0 |
|
فعالیت پژوهشی اعضای هیئت‌علمی |
|
914/0 |
|
830/0 |
|
120/0 |
|
412/12 |
|
000/0 |
|
توانمندی حرفهای اعضای هیئت‌علمی |
|
642/0 |
|
804/0 |
|
019/0 |
|
413/35 |
|
000/0 |
|
امکانات آموزشی دانشجویان |
|
543/0 |
|
702/0 |
|
083/0 |
|
886/19 |
|
000/0 |
|
وضعیت تحصیلی دانشجویان |
|
750/0 |
|
652/1 |
|
059/0 |
|
984/11 |
|
000/0 |
|
وضعیت پژوهشی دانشجویان |
|
961/0 |
|
682/0 |
|
053/0 |
|
184/15 |
|
000/0 |
|
امکانات آموزشی-پژوهشی دانشگاه |
|
562/0 |
|
491/1 |
|
028/0 |
|
833/29 |
|
000/0 |
|
وضعیت درآمدی دانشگاه |
|
915/0 |
|
000/1 |
|
|
|
|
|
|
با توجه به شکل 1 و 2 و جدول 11 ملاحظه میشود که سطح معناداری تمامی مؤلفه‌ها کمتر از 01/0 و همچنین بارهای عاملی مؤلفه‌ها در سطح بالا بوده که نتیجه گرفته میشود، مدل موردنظر برای شاخصهای توسعهیافتگی دانشگاه‌ها بدون حذف مؤلفه‌ها مورد تأیید قرار میگیرد.
بحث و نتیجه‌گیری
همانطور که در بخش یافته‌های پژوهش بیان شد نتایج اعتباریابی شاخصها و نشانگرهای شناسایی‌شده نشان داد که در شاخص اعضای هیئت‌علمی در مؤلفه فعالیت آموزشی اعضای هیئت‌علمی از 8 نشانگر شناسایی‌شده 7 نشانگر، نسبت اعضای هیئت‌علمی به تعداد کل دانشجویان، نسبت اعضای هیئت‌علمی به دانشجویان دکتری، نسبت اعضای هیئت‌علمی خارجی به کل اعضای هیئت‌علمی، نسبت ساعات تدریس عضو هیئت‌علمی دانشگاه در نیمسال تحصیلی به کل ساعات موظف عضو هیئت‌علمی، نسبت ساعات مشاوره عضو هیئت‌علمی دانشگاه به دانشجویان در نیمسال تحصیلی به کل ساعات موظف عضو هیئت‌علمی، نسبت مدرسان مدعو به کل اعضای هیئت‌علمی و درصد رضایت اعضای هیئت‌علمی از امکانات آموزشی دانشگاه، معتبر شناخته شده و در مؤلفه باقی ماندند، ولی نشانگر 3 یعنی نسبت اعضای علمی بومی به کل اعضای هیئت‌علمی دانشگاه، نامعتبر شناخته شده و از مؤلفه حذف شد. یافته‌های این مؤلفه را می‌توان با یافته‌های پژوهش (Mousakhani and et al., 2009) که به ارائه یک چهارچوب مفهومی برای ارزیابی عملکرد دانشگاه‌ها پرداخته‌اند و نشان دادند، شاخصهای مربوط به امور آموزشی اعضای هیئت‌علمی و رشد کیفیت آموزشی دارای رتبه‌های برتر هستند و براساس شاخصهای اولویت‌بندی شده نظام ارزیابی عملکرد سازمانی مناسبی را می‌توانند در چهارچوب الگوی بازخورد 360 درجه برای ارزیابی دانشگاه‌ها به‌کار گیرند، همسو بوده و همچنین با یافته‌های پژوهش (Keizouri, 2007) نیز که به معرفی برخی شاخصهای کیفیت نظام دانشگاهی برای استفاده در بودجه‌ریزی دانشگاهی پرداخت و شاخصها را در دسته‌های مدیریت و برنامه‌ریزی، پژوهش، اعضای هیئت‌علمی، دوره‌های آموزشی و برنامه‌های درسی، دانشجویان و دانش‌آموختگان تقسیم نمود و نشان داد که شاخص اعضای هیئت‌علمی شامل فرآیند بهبود ترکیب و توزیع اعضای هیئت‌علمی، فرآیند جذب و نگهداشت اعضای هیئت‌علمی، فرآیند ارتقای اعضای هیئت‌علمی، سازوکار ارائه فرصت‌های مطالعاتی به اعضای هیئت‌علمی، فرآیند ارائه امکانات و تسهیلات رفاهی به اعضای هیئت‌علمی است، همسو و منطبق دانست.
در مؤلفه فعالیت پژوهشی اعضای هیئت‌علمی هر 4 نشانگر شناسایی‌شده، نسبت استادان دارای بیش از 1000 استناد براساس پایگاه Scopus به کل استادان، نسبت تعداد مقاله‌های کنفرانسی استادان به کل استادان، نسبت استادان استفاده‌کننده از فرصت‌های مطالعاتی خارج از کشور به کل استادان و نسبت استادان استفاده‌کننده از مأموریت‌های پژوهشی خارج از کشور به کل استادان معتبر شناخته شدند. یافته‌های این مؤلفه را می‌توان با یافته‌های پژوهش (Ministry of Science, Research and Technology, 2017) که توسط معاونت آموزشی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری با هدف ارتقاء و تبدیل پنج دانشگاه و واحد پژوهشی برتر کشور به سطح بین‌المللی اجرا شد و نشانگرهای نسبت استادان دارای بیش از 1000 استناد براساس پایگاه Scopus به کل استادان، نسبت استادان استفاده‌کننده از فرصت‌های مطالعاتی خارج از کشور به کل استادان و نسبت استادان استفاده‌کننده از مأموریت‌های پژوهشی خارج از کشور به کل استادان را جزء 42 نشانگر معرفی شده برای ارتقاء دانشگاه‌ها به سطح بین‌المللی دانست، متناسب است و همچنین با یافته‌های پژوهش (Radfar, 2013) که به بررسی میزان تحقق شاخصهای علم‌سنجی در سند چشم‌انداز 1404 پرداخت و نتایج تحقیق وی نشان داد که تفاوت معناداری بین وضعیت موجود شاخصهای علم‌سنجی در حوزه انتشارات علمی اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها، نسبت به وضعیت مورد انتظار در سند چشم‌انداز وجود ندارد. همسو و منطبق دانست.
در مؤلفه توانمندی‌های حرفهای اعضای هیئت‌علمی از 7 نشانگر شناسایی‌شده 6 نشانگر، نسبت اعضای هیئت‌علمی که موفق به دریافت جایزه نوبل یا نشان‌های مهم علمی شدهاند به تعداد کل اعضای هیئت‌علمی، نسبت اعضای هیئت‌علمی با مرتبه استادی به کل اعضای هیئت‌علمی، نسبت اعضای هیئت‌علمی با مرتبه دانشیاری به کل اعضای هیئت‌علمی، ساعات شرکت مدیران در دوره‌های آموزشی برای بالندگی مدیران دانشگاه، ساعات شرکت اعضای هیئت‌علمی در دوره‌های آموزشی برای بالندگی اعضای هیئت‌علمی و نسبت دانشمندانی که جزء 1 درصد دانشمندان برتر جهان می‌باشند به کل دانشمندان، معتبر شناخته شده و در مؤلفه باقی ماندند ولی نشانگر 19 یعنی نسبت ترفیعات اعطا شده به اعضای هیئت‌علمی در هر سال به کل اعضای هیئت‌علمی در همان سال نامعتبر شناخته شد و از مؤلفه حذف شد. یافته‌های این مؤلفه را می‌توان با یافته‌های پژوهش (Ahmadabadi and et al., 2018) که با عنوان نقش توسعه حرفهای اعضای هیئت‌علمی در مؤسسات آموزش عالی شکل گرفت به این نتیجه رسید که مطلوب است دانشگاه‌ها در راستای توسعه همه‌جانبه اعضای هیئت‌علمی خود گام‌های اساسی برداشته و به‌گونه‌ای برنامه‌ریزی‌شده، رشد و ارتقای همه‌جانبه اعضای هیئت‌علمی خود را فراهم آورند، مشابه است. همچنین با یافته‌های پژوهش (Safari and niazazari, 2014) که اعضای هیئت‌علمی را از عوامل اصلی و مهم ساختار آموزشی دانشگاه‌ها به شمار می‌روند و در چنین شرایطی توجه به رشد و توسعه حرفهای آن‌ها را در قالب برنامه‌های توسعه‌ای حرفهای جهت مواجهه‌ی مناسب با تغییرات و افزایش بهره‌وری و توسعه دانشگاه‌ها امری اجتناب‌ناپذیر می‌داند، همسو و منطبق است.
در شاخص دانشجویان دانشگاه در مؤلفه امکانات آموزشی دانشجویان از 6 نشانگر شناسایی‌شده 5 نشانگر، سرانه آموزشی دانشگاه، سرانه فضای کارگاهی دانشگاه، سرانه کتاب در کتابخانه‌ها، سرانه فضای آزمایشگاهی دانشگاه و سرانه کامپیوتر در دانشگاه، معتبر شناخته شده و در مؤلفه باقی ماندند ولی نشانگر 7 یعنی میزان کمک مالی دانشگاه به کل دانشجویان به کل بودجه دانشگاه نامعتبر شناخته شده و از مؤلفه حذف شد. یافته‌های این مؤلفه را می‌توان با یافته‌های پژوهش (Hormozi Moghadam, 2012) که نشان داد دانشجویان به‌عنوان یکی از ارکان اصلی دانشگاه، پیکره اصلی سازمان‌ها و ارگان‌های مختلف جامعه را در آینده تشکیل می‌دهند، خدمات و امکانات آموزشی ارائه‌شده برای آن‌ها می‌تواند در نگرش و ارتقاء کیفیت آموزشی مؤثر باشد. آموزش هر دانشکده به‌عنوان محیطی برای یادگیری بایستی امکانات لازم برای تغییرات مثبت و سازنده را فراهم آورد تا با تشویق و ایجاد رغبت بیشتر، یادگیری پایدار و مستمر گردد، یکسان است. همچنین با یافته‌های پژوهش (Farzaneh and et al., 2015) که نشان داد ضروری است وضعیت دسترسی دانشجویان به منابع اطلاعاتی و امکانات آموزشی در برآورده ساختن نیازهای اطلاعاتی و آموزشی خودشان که روی کیفیت تصمیم‌گیران دانشجویان تأثیر به سزایی دارد، همسو است.
در مؤلفه وضعیت تحصیلی دانشجویان از 14 نشانگر شناسایی‌شده 12 نشانگر، نسبت دانشجویان تحصیلات تکمیلی به کل دانشجویان، نسبت دانشجویان کارشناسی به کل دانشجویان، نسبت دانشجویان بومی به کل دانشجویان، نسبت دانشجویان خارجی به کل دانشجویان، نسبت دانشجویان پسادکتری به کل دانشجویان، میانگین سنوات تحصیلی دانش‌آموختگان، نسبت دانشجویان مشروطی به تعداد کل دانشجویان، نسبت دانشجویان بورسیه‌ای به کل دانشجویان، نسبت دانشجویان آموزش از راه دور به تعداد کل دانشجویان، نسبت دانشجویان استعداد درخشان به کل دانشجویان، نسبت کشورهای که دانشگاه از آن‌ها پذیرش دانشجو دارد به کل کشورها و نسبت پذیرش دانشجوی خارجی بورسیه تحصیلی خارجی به کل دانشجویان خارجی، معتبر شناخته شده و در مؤلفه باقی ماندند و 2 نشانگر 14 و 15 یعنی نشانگرهای نسبت دانشجویان محروم از تحصیل به تعداد کل دانشجویان و میانگین تعداد واحدهای مردودی دانشجویان به کل واحدها به تفکیک مقطع تحصیلی نامعتبر شناخته شده و از مؤلفه حذف شدند. یافته‌های این مؤلفه را می‌توان با یافته‌های پژوهش (Bakooei and et al., 2010) که بیان کردند دانشجویان به‌عنوان منابع معنوی جامعه و آینده‌سازان کشور، نیروهای برگزیده از نظر استعداد، خلاقیت و پشتکار هستند. توجه به وضعیت تحصیلی دانشجویان گامی به‌سوی توسعه پایدار است که در سالهای اخیر در کشورهای مختلف موردتوجه قرار گرفته است، همسان است. همچنین با یافته‌های پژوهش (Seyed Majidi and et al., 2016) که بیان نمودند یکی از ارکان ضروری و اجتناب‌پذیر برای توسعه و بهبود کیفیت نظام آموزشی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی بهبود وضعیت تحصیلی دانشجویان و ارزیابی مداوم وضعیت تحصیلی دانشجویان در دوره‌های مختلف آموزشی دانشگاه‌ها است، همسو و منطبق است.
در مؤلفه وضعیت پژوهشی دانشجویان هر 3 نشانگر شناسایی‌شده، نسبت پژوهشگران پسادکتری خارجی دانشگاه به کل پژوهشگران، نسبت مقاله‌های ارائه شده در مجامع علمی بین‌المللی توسط دانشجویان به کل دانشجویان و نسبت دانشجویان استفاده‌کننده از فرصت‌های تحقیقاتی حداقل 6 ماهه خارج از کشور به کل دانشجویان، معتبر شناخته شده و در مؤلفه باقی ماندند. یافته‌های این مؤلفه را می‌توان با یافته‌های پژوهش (Akrami and et al., 2014) که به بررسی فرصت‌ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی پرداختند و بیان کردند کلیه‌ی امکانات و عوامل آموزشی و میان فردی در برنامه‌های آموزشی که منجر به ایجاد نگرش‌هایی درباره‌ی پژوهش و علم میشود و در جهت توسعه‌ی روحیة علمی افراد، کارآمد و سودمند می‌باشند، همسان است. همچنین با یافته‌های پژوهش (dyson and Desforges, 2002) که بیان کردند، با توجه به این‌که یکی از بخش‌های مهم و ضروری ایجاد ظرفیت و توانمندی پژوهشی برای افراد، فراهم‌سازی و حمایت از فرصت‌های پژوهشی برای این پژوهشگران است تا تخصص‌های خود را با کسب مهارت‌ها و دانش و معلومات جدید از پژوهش بهبود بخشند، مشابه است.
در شاخص فرآیند آموزشی دانشگاه در مؤلفه امکانات آموزشی و پژوهشی دانشگاه از 16 نشانگر شناسایی‌شده 15 نشانگر، نسبت رشته‌های بازنگری شده به کل رشته‌های تحصیلی، نسبت رشته‌های بین‌رشته‌ای به کل رشته‌های تحصیلی، نسبت دوره‌های آموزشی مجازی به کل دوره‌های آموزشی، نسبت برنامه‌های آموزشی بازنگری شده به کل برنامه‌های آموزشی در سال تحصیلی، درصد رضایت اعضای هیئت‌علمی از وضعیت آموزشی دانشگاه، نسبت دانشکده‌های دارای برنامه مدون آموزشی از کل دانشکده‌ها، نسبت کارشناس آموزشی دانشگاه به تعداد کل دانشجویان دانشگاه، نسبت دوره‌های آموزشی برگزارشده به زبان انگلیسی به کل دوره‌های آموزشی، نسبت دوره‌های مشترک با دانشگاه‌های خارجی به کل دوره‌های آموزشی، نسبت دوره‌های مشترک با دانشگاه‌های داخلی به کل دوره‌های آموزشی، نسبت رشته‌های آموزشی دانشگاه که به‌صورت مشترک با دانشگاه‌های خارجی برگزار میشود به کل رشته‌های آموزشی دانشگاه، نسبت رشته‌های آموزشی دانشگاه که به‌صورت مشترک با دانشگاه‌های داخلی برگزار میشود به کل رشته‌های آموزشی دانشگاه، نسبت پایگاه‌های اطلاعاتی خارجی که دانشگاه مشترک است به کل پایگاه‌های اطلاعاتی خارجی موجود، نسبت پایگاه‌های اطلاعاتی داخلی که دانشگاه مشترک است به کل پایگاه‌های اطلاعاتی موجود و نسبت دوره‌های آموزش مجازی به کل درس‌های آموزشی دانشگاه، معتبر شناخته شده و در مؤلفه باقی ماندند و نشانگر 11 یعنی نسبت فضای خوابگاهی دانشگاه نامعتبر شناخته شده و از مؤلفه حذف شد. یافته‌های این مؤلفه را می‌توان با یافته‌های پژوهش (Yamani and Tourkzadeh, 2010) که به بررسی وضعیت برنامه‌ریزی توسعه دانشگاه‌های دولتی در ایران پرداختند و وضعیت موجود برنامه‌ریزی توسعه دانشگاهی در دانشگاه‌های دولتی ایران براساس شاخصهای شش‌گانه برای ارزیابی توسعه دانشگاه‌ها بیان کردند: 1) وجود درک روشن و مشترک نسبت به فرآیند برنامه‌ریزی توسعه دانشگاهی، 2) وجود برنامه‌های مدون توسعه در دانشگاه‌ها، 3) انطباق برنامه‌های توسعه دانشگاه‌ها با شرایط محیطی آن‌ها، 4) انطباق برنامه‌های توسعه دانشگاه‌ها با توانایی‌ها و شرایط درونی آن‌ها، 5) وجود امکانات، منابع و ساختارهای لازم برای برنامه‌ریزی در دانشگاه‌ها، 6) کیفیت تصمیم‌گیری و تصمیم‌سازی در دانشگاه، همسو است. همچنین با نتایج پژوهش (Educational Deputy of the Ministry of Health and Medical Education, 2014) طرح پژوهشی "طرح راد" با عنوان معیارها و شاخصهای ارزیابی و رتبه‌بندی آموزشی دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور در آذرماه 1393 به اجرا درآمدو شاخص توسعه آموزش را شامل رشته‌ها و مقاطع تحصیلی نوگرایی شده، تعداد رشته‌های موجود دانشگاه، تعداد رشته‌ها و مقاطع تحصیلی غیر معتبر شناخته شده دانست، همسو و منطبق است.
در مؤلفه وضعیت درآمدی دانشگاه هر 5 نشانگر شناسایی‌شده، نسبت شهرت آموزشی به کل دانشگاه‌های کشور، نسبت درآمد آموزشی (شهریه) به کل درآمد، درآمد شرکت‌های دانش‌بنیان آموزشی دانشگاه به کل بودجه دانشگاه، نسبت درآمد حاصل از برگزاری دوره‌های آموزشی و تخصصی دانشگاه به کل درآمد دانشگاه و نسبت درآمدهای آموزشی دانشگاه از بخش صنعت و خدمات به کل بودجه دانشگاه، معتبر شناخته شده و در مؤلفه باقی ماندند. یافته‌های این مؤلفه را می‌توان با یافته‌های پژوهش (Samari and et al., 2014) که تحقیقی با عنوان بررسی و شناسایی عوامل مؤثر بر فرآیند توسعه دانشگاهی در دانشگاه‌های دولتی ایران انجام داد و به این نتیجه دست یافتند که میزان اهمیت شاخصهای فرآیند تصمیم‌گیری در توسعه دانشگاه برای افزایش درآمد دانشگاه، تعامل برنامه‌های کلان آموزش عالی و سیستم‌های اقتصادی-اجتماعی برای توسعه درآمد و توسعه دانشگاه، مدیریت و رهبری اعتبارات و منابع مالی دولتی دانشگاه و استقلال مالی دانشگاه ازجمله شاخص‌هایی هستند که دارای بیشترین پیامد بوده و از اهمیت بیشتری نسبت به سایر عوامل در توسعه دانشگاهی برخوردار بودند، همسو است. همچنین با یافته‌های پژوهش (Ministry of Science, Research and Technology, 2017) در نشانگرهای درآمد شرکت‌های دانش‌بنیان آموزشی دانشگاه به کل بودجه دانشگاه، نسبت درآمد حاصل از برگزاری دوره‌های آموزشی و تخصصی دانشگاه به کل درآمد دانشگاه و نسبت درآمدهای آموزشی دانشگاه از بخش صنعت و خدمات به کل، همسو و منطبق است.
پس از بیان یافته‌های پژوهش و مقایسه آن با یافته‌های دیگر پژوهش‌ها، به‌منظور بحث در مورد یافته‌های پژوهش می‌توان گفت با توجه به این‌که دانشگاه‌ها به‌عنوان مهم‌ترین نهاد آموزشی وظایف ارائه آموزش‌های لازم به متقاضیان علم، تربیت نیروی انسانی متخصص موردنیاز کشور، خلق و تولید دانش جدید و پیشبرد مرزهای علم و دانش را بر عهده دارند. دانشگاه‌ها یکی از مهم‌ترین عوامل توسعه اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی جوامع به‌شمار می‌روند؛ زیرا تربیت و آماده‌سازی نیروی انسانی متخصص جهت اداره امور کشور، انجام تحقیقات در زمینه‌های مختلف علوم و فنون به‌منظور اشاعه و گسترش مرزهای علم و دانش و انجام خدمات پشتیبانی ازجمله کارکردهای مهم آن است. دانشگاه‌ها برای اجرای مناسب این کارکردهای خود در جامعه و رسیدن به توسعهیافتگی مطلوب با چالش‌های زیادی روبه‌رو هستند که می‌توان به رشد کم‌درآمدهای اختصاصی دانشگاه‌ها، کمبود روابط علمی و بین‌المللی میان دانشگاه‌ها، ضرورت نیازسنجی و برنامه‌ریزی در پذیرش دانشجویان تحصیلات تکمیلی و سایر دانشجویان دانشگاه در راستای پایدارسازی هرم آموزشی دانشگاه‌ها و توسعه ناموزون هرم آموزشی دانشگاه‌ها، کمبود ارتباط آموزش دانشگاه‌ها با زندگی خلاق دانشجویان و ارتباط رشته تحصیلی فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌ها با بازار کار و... را نام برد.
نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها با وجود مشکلات زیاد، به‌منظور به انجام رساندن وظایف و توسعه آموزشی خود نیازمند شاخصهای مناسب برای ارزیابی و اطمینان کیفی از روند برنامه‌ها و فرآیندهای مربوط به کارایی و اثربخشی دانش‌آموختگان در بازار کار است. بدین ترتیب با بررسی شاخصها و امکانات و توانایی‌های دانشگاه‌های مختلف می‌توان میزان برخورداری هر دانشگاه از امکانات، تسهیلات و فرصت‌های آموزشی را مشخص کرد تا با شناسایی نارسایی‌ها و کمبودها، اولویتهای سود و سرمایه‌گذاری و توسعه از همدیگر مشخص شوند تا شاید بتوان گامی مهم در یاری‌رساندن به مسئولان به‌منظور تصمیم‌گیری بهتر برای توسعه علمی دانشگاه‌ها برداشت. شاخصها برای داشتن قابلیت اجرایی باید اعتباریابی شوند.
شاخصهای اعتباریابی شده می‌توانند به‌عنوان یک ابزار حرفهای و معتبر برای ارتقای کیفی دانشگاه‌ها مورد استفاده قرار گیرند. از سوی دیگر، در شرایط کنونی رشد سریع فنّاوری، تغییرات اجتماعی، اقتصادی، ساختاری و دانش موجب تغییر و تحول در برنامه‌های آموزشی نظام‌های آموزشی می‌گردد و حصول اطمینان از بودن اهداف، خط‌مشی‌ها، برنامه‌ها و عملکردهای اجرایی دانشگاه‌ها لازم و ضروری است و لازم است نظام آموزشی به ارزیابی و تجزیه‌وتحلیل وضع موجود پرداخته و با توجه به این بازخوردها هدف‌هایی را برای حرکت به‌سوی تغییرات اساسی در نظام آموزش عالی ترسیم کند. یکی از مسائل اساسی نظام آموزش عالی فقدان یک سیستم نهادی جهت ارزیابی کیفی و مشروعیت بخشیدن به کلیه فعالیت‌های آموزشی، پژوهشی، خدماتی و رشد حرفهای خود است. اعتباریابی شاخصهای ارزیابی به معنای فرآیند کنترل و ارزشیابی پیشبرد برنامه یک مرکز آموزشی یا اثربخشی پیشرفت براساس معیارهایی از قبل تعیین‌شده و استاندارد است.
در مجموع، آنچه برای تمامی دست‌اندرکاران، سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان آموزش عالی مسلم و آشکار است، نگاه به نظام آموزش عالی به‌عنوان یک سیستم و جدایی‌ناپذیری ابعاد مختلف آن از یکدیگر است. دانشگاه‌ها برای به انجام رساندن نقش و وظایف خطیر خود نیازمند سیاست‌های راهبردی و ایجاد تغییراتی در جهت روزآمد نمودن مأموریت‌ها، اهداف، نظام برنامه‌ریزی و نظارت و کنترل می‌باشند. دانشگاه‌ها به‌عنوان سازمان‌های تأمین‌کننده فردای ایران به‌منظور تجدید حیات و بهبود مستمر کیفی خویش، نیاز به سازوکارهای جهت تعیین وضعیت موجود، تحلیل نقاط قوت و ضعف، فرصت‌ها و تهدیدات و نیز ترسیم مجدد چشم‌اندازها، مأموریت‌ها و اهداف کلان خود دارند. نظام آموزش عالی برای دستیابی به الگوی مناسب برای برنامه‌ریزان، ارزیابی و کنترل بر عملکرد دانشگاه‌ها، از یک‌سو نیازمند یک برنامه توسعه و راهبردی مناسب با توجه به الگوهای بین‌المللی و نظام فرهنگی، عقیدتی و ارزشی ایران اسلامی است و از سوی دیگر برای بهره‌برداری مناسب از هر نوع برنامه‌ریزی، نیازمند شاخصهای برای ارزشیابی عملکرد، تضمین کیفیت و یا اعتباریابی دانشگاه‌ها است. با توجه به مطالب بیان شده، می‌توان چنین برآورد کرد که موفقیت در زمینه توسعه دانشگاه‌ها می‌تواند در کشوری درحال‌توسعه همچون ایران، نقشی مفید و مؤثر در برنامه‌ریزی‌ها و تصمیم‌گیری‌های کلان و خرد کشور ایفا کرده و به بهبود طرح‌ها، برنامه‌ها و واقع‌بینانه‌تر شدن تصمیم‌گیری‌ها کمک قابل‌توجهی نماید. همچنین مدیریت و سیاست‌گذاری‌های صحیح و اصولی این حوزه می‌تواند نسل جدیدی از دانشگاه‌های توسعه‌یافته را خلق کرده و آن را دست‌مایه کسب توسعه در سایر بخش‌ها قرار داد.
)