مقدمه و بیان مسئله

مفهوم و عمل تدریس پیش از دهه هفتاد میلادی، ریشه در نظریه‌های اثبات‌گرایی داشت که بر اساس آن عقلانیت فنی[1]حاکم بر فضای کلاس درس بود. مدرسه و شرایط تدریس به‌عنوان فضای در نظر گرفته می‌شد که برنامه درسی مدرسه و شرایط تدریس از پیش مهندسی‌شده و معلم تنها مجری آن برنامه‌ها بود. شواب[2] چنین وضعیتی را به چالش کشید و معتقد بود که دنیای تدریس بسیار پیچیده و غیرقابل‌پیش‌بینی است و بنابراین با طرح عقلانیت عملی[3]، نگرش جدید به تدریس و کار معلم ایجاد شد که به‌نوعی می­توان آن را چرخش معرفتی[4] در مفهوم تربیت و تدریس خواند (Schwab, 1969, 1983). براساس عقلانیت عملی، برنامه درسی مدرسه شامل تجارب فراگیران و معلمان باید براساس نیازها و علایق آن‌ها سازمان‌دهی و طراحی گردد. مفهوم دانش عملی معلمان ریشه در چنین نظریه­ای دارد و به‌نوعی از معرفت اشاره دارد که توسط معلمان و براساس تجربه حرفه‌ای آن‌ها توسعه‌یافته است (Elbaz, 1991; Fenstermacher, 1994; Gholami, 2010). شواب معتقد است برنامه درسی با امور واقعی در عمل سروکار دارد و متفاوت از بازنمایی یک نظریه است؛ ازاین‌رو نمی­­تواند با این امور واقعی به‌صورت رونوشتی از بازنمایی نظریه­ها برخورد کند و نیازمند رویکرد عملی ـ به­گزینی[5] است (Khakbaz, 2017). بر اساس فلسفه عملی، معلمان باید به نیازهای واقعی دانش‌آموزان توجه کرده و آن را در برنامه­های درسی خود طراحی کنند. به‌عبارت‌دیگر، برنامه تدریس و یادگیری نباید از قبل توسط صاحبان قدرت در برنامه درسی طرح گردد بلکه معلمان باید، علاوه‌بر برنامه درسی رسمی، به نیازهای متفاوت دانش­آموزان در طراحی تدریس توجه کنند. معلم و یا دست­اندرکاران برنامه درسی، نباید دانش­آموزان را به‌عنوان افراد منفعل و خالی از دانش و تجربه فرض کنند؛ بنابراین توجه به نظرها و علایق دانش­آموزان در بهبود شرایط تدریس تأثیر اساسی دارد. نظام برنامه درسی در ایران، کاملاً متمرکز بوده و براساس عقلانیت فنی مهندسی‌شده و به نیازهای معلمان و دانش­آموزان توجه ندارد.

    ساختار و محتوای برنامه درسی یکی از مهم­ترین ابعاد تحلیل نیازهای دانش­آموزان متوسطه در تحقیقات آموزشی است (Cushman, 2006; Burke, Adler and Linker, 2008). در یکی از جدیدترین تحقیقات (Ade-Ojo and Booth-Martins,2018) پیرامون مقایسه یک دوره آموزش برنامه­ای رشته­ای بر پایه ایده شواب با آموزش به سبک سنتی در چین، نتایج نشان داد که در اجرای سبک تدریس عملی تا حد زیادی علایق دانش­آموزان به یادگیری؛ زمان یادگیری اثربخش؛ توانایی خلاق و توانایی بیانگر دانش­آموزان افزایش‌یافته است. همچنین نتایج پژوهش دیگری (Burke and Adler, Linker, 2008) نشان داد که تغییر در برنامه­های درسی، فعالیت­های تدریس و جو مدارس متوسطه از مهم­ترین نیازهای دانش­آموزان متوسطه در آمریکا بوده است. این محققان نشان داده­اند که «توجه بیش‌ازحد به کارایی برنامه­های درسی در ارتباط با برنامه­های مرکزی و عدم‌توجه به پیشینه فرهنگی ـ بومی و نیازهای شخصی دانش­آموزان باعث شده است که دانش‌آموزان و معلمان انگیزه و مسئولیت­پذیری درونی برای انجام فعالیت­های آموزشی نداشته باشند». براساس این تحقیقات، برنامه درسی مدارس باید «انسانی شده^[6]» باشد و به «تجربه­های زیسته­شده دانش­آموزان»^[7] توجه کافی داشته باشد. درواقع هدف اساسی در چنین برنامه­ای ایجاد ارتباط بین نیازهای محلی دانش­آموزان و برنامه­های درسی است.

    نتایج تحلیل یافته­های یک تحقیق درباره تعیین اولویت و اهمیت مهارت­های شهروندی ازنظر دانش­آموزان متوسطه اهواز نشان داد که مهارت فن­آوری اطلاعات، شهروند جهانی بودن، نظم و قانون­مداری، تفکر انتقادی، مسئولیت‌پذیری و مهارت­های شغلی در اولویت اول تا پنجم قرار دارند (Khalifeh, 2011). همچنین در مطالعه­ای (Hajhoseini, Shobairi and farajolahi, 2010) نتایج نشان داد که دانش­آموزان دوره متوسطه وضعیت موجود آموزش محیط‌زیست را جهت ایجاد حساسیت ناکارآمد تشخیص داده که پاسخ­گوی نیازهای چرخه سنی دانش­آموزان دوره متوسطه نیست و ایجاد تغییر در برنامه­های آموزشی را بایسته می­دانند. در پژوهش دیگری (Shobairi, Sarameti and Sharifian, 2010) نتایج نشانگر نیاز دانش­آموزان و دبیران به کسب دانش و آگاهی‌های بیشتری در زمینه مسائل مربوط به محیط‌زیست است.

    علاوه‌بر مناسب‌سازی برنامه­های درسی مدارس متوسطه با نیازهای شخصی و بومی دانش­آموزان، تحقیقات تربیتی در کشورهای مختلف دنیا نشان داده است که نیاز­های دیگری مانند تقویت مهارت­های دانش­آموزان متوسطه در مدرسه برای ارتباط با بازار کار (Gibbons and Shoffner, 2004)، نیاز به آموزش کارکردها و خصوصیات جنسی^[8]( Agbemenu and Schlenk, 2011)، توجه به مسائل روانی، فعالیت­های مفرح و به‌طورکلی نیازهای شخصی دانش­آموزان (loyd, 2005 Şahin, and Owen, 2009)؛ استفاده از اینترنت و رسانه­های اجتماعی در تدریس و یادگیری دانش­آموزان Hsu,Cheng,Chiou, 2003)؛ نیاز به کتاب­های غیردرسی (Pashasharifi and Akbari, 2007) و نیازهای اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و عاطفی دانش­آموزان (Esmaeili and Rabiei, 2007 ؛Osareh and Nasri, 2005 ) موردتوجه محققان بوده است. این دسته از نیازها در قالب نیازهای عمومی، پایه و تا اندازه‌ای شخصی دانش­آموزان طبقه­بندی می­شوند و براساس نظریه­هایی همچون نظریه مازلو می­توانند کمیت و کیفیت نیازهای آموزشی و مرتبط با برنامه درسی مدارس را تحت تأثیر قرار دهد.

گروه دیگری از نیازهای مدارس متوسطه، فنی و تخصصی بوده و برای برطرف نمودن نیازهای خاص دانش­آموزان موردتوجه محققان بوده­اند. توجه به دانش­آموزانی که  به حمایت روانی و آموزشی زیاد نیاز دارند (Foreman and Arthur, 2002)، دانش­آموزانی که دارای اختلالات یادگیری، بیش فعالی و نقص توجه (Schwiebert, Sealander and Dennison, 2002) و دارای نیازهای خاصی در موضوعات مشخص درسی مانند علوم و ریاضی (Canning, Wilson and Lacy, 1997) هستند، جزء این دسته از نیازها هستند که باید به‌صورت تخصصی مورد تحلیل قرار گیرند. علاوه بر موارد بالا، کمک به دانش­آموزان متوسطه برای انتقال به دانشگاه و بازار کار موردتوجه محققان تربیتی بوده است. «نتایج تحقیقات (Dowdy, Carter and Smith, 1990) نشان داد که دانش­آموزان متوسطه که دارای مشکلات یادگیری هستند بیشتر دوست دارند وارد دانشگاه شوند درحالی‌که دانش­آموزانی که مشکلات یادگیری ندارند بیشتر ورود به بازار کار را ترجیح می­دهند. گریفن(Griffin, 2009) نشان داده است که مدارس متوسطه باید برای دانش آموزان با نیازهای ویژه، برنامه­های مشخصی برای انتقال آن‌ها به مراحل بعدی زندگی­شان داشته باشند.

    به‌طور خلاصه، نتایج تحقیقات متعدد نشان داده است که نیازهای دانش­آموزان متوسطه به دو دسته کلی تقسیم می­شوند: نیازهای آموزشی و نیازهای غیرآموزشی. اگرچه مطالعات خوبی در خارج از ایران درباره نیازهای دانش­آموزان متوسطه انجام‌ شده است، اما در داخل کشور این مطالعات بسیار محدود هستند. یکی از شکاف­های موجود در زمینه سنجش نیازهای دانش­آموزان متوسطه، عدم توجه به نظر و دیدگاه خود دانش­آموزان برای تدوین برنامه درسی مدارس و نیازهای آن‌ها است. این پژوهش به‌دنبال واکاوی نیازهای دانش­آموزان باملاحظه نگرش و دیدگاه خود آن‌ها برای تلفیق در برنامه درسی و تدریس عملی است؛ بنابراین، نیازهای دانش­آموزان بر اساس دیدگاه خود آن‌ها موردسنجش قرارگرفته است. بر این اساس سؤالات پژوهشی زیر موردمطالعه قرارگرفته است:

1) ابعاد اساسی نیازهای دانش­آموزان متوسطه با توجه به دیدگاه خود آن‌ها چیست؟

2) وضعیت فعلی نیازهای دانش­آموزان متوسطه با توجه به دیدگاه خود آن‌ها چگونه است؟

3) چه تفاوتی میان نیازهای متفاوت دانش­آموزان متوسطه با توجه به متغیرهای جمعیت­شناختی وجود دارد؟

    پاسخ به این سؤالات می­تواند در تعیین اولویت­­های دانش­آموزان و در نتیجه اصلاح برنامه درسی رسمی مدارس متوسطه و تحول ساختارهای آموزشی آن براساس نیازهای آنان به‌کار گرفته شود.

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

صاحب­نظران و پژوهشگران مختلفی درباره ساختار و کیفیت نیازهای انسان تحقیق و نظریه‌پردازی کرده­اند. مزلو، نیازهای انسان را در دو بعد زیستی و روانی براساس سلسله مراتبی در پنج طبقه: نیازهای فیزیولوژیک، ایمنی، عشق و محبت، عزت‌نفس و خودشکوفایی قرار داده است (Schultz and Schultz, 2000). از نظر فرانکل نیازهای انسان شامل نیاز به تنش، نیاز به معنا، نیاز به تعالی خویشتن، نیاز به جاودانگی و نیاز به گروه دوستی و عاطفی است (Frankl, 1990; Frankl, 1995). در «نظریه انتخاب» گلاسر، بر پنج نیاز اساسی انسان شامل بقا، عشق، قدرت، آزادی و تفریح تأکید شده است (Khoshkonesh, Asadi, Shiralipour and Keshavarzafshar, 2010). مربوط به اریک فروم نیز شش نیاز روان­شناختی را مطرح می­کند: نیاز به وابستگی، نیاز به تعالی، نیاز به ریشه­دار بودن، نیاز به هویت، نیاز به چارچوب درک وضعیت و نیاز به برانگیختگی و تحریک (Schultz and Schultz, 2000).

    جدید­ترین نظریه در زمینه نیازها که تئوری مزلو را به چالش کشیده نظریه­ای است که با ارائه مدلی جدید از سلسله‌مراتب نیازهای انسانی، تحت عنوان نظریه «رشدی تاریخ زندگی»^[9]، ضمن حفظ نیازهای پایه در مدل مازلو، افقی جدید در این حوزه گشوده­اند. این نظریه، براساس مطالعات زیست­شناسی، انسان­شناسی و روان­شناسی بناشده است و دربرگیرنده «یک برنامه رشدی سازمان‌یافته براساس ژنتیک است که به‌وسیله آن یک ارگانیزم انرژی خود را برای بقا، رشد و تولیدمثل اختصاص می­دهد. این نظریه فرض می­کند که منابع رشد همیشه کمیاب است و نیازهای هر موجود زنده (انسان و حیوان) حاصل تعامل پویای محیط زندگی، خصوصیات ارثی و مرحله فعلی رشد اوست» (­Kenrick, Griskevicius, Neuberg and Schaller, 2010). در نظریه جدید، نیازهای مربوط به خودشکوفایی حذف‌شده است و به‌جای آن سه نیاز تحت عنوان «جفت­گیری^[10]»، «تداوم جفت^[11]» و «والد بودن^[12]» را به سلسله‌مراتب نیازهای انسان اضافه کرده­اند. البته این نظریه ازاین‌جهت که خودشکوفایی را موردتوجه قرار نداده است، موردانتقاد بعضی از محققان قرار گرفته است (Ackerman and Bargh, 2010; Kesebir,Graham and Oshi, 2010; Park, Park and Peterson, 2010).

    به‌طورکلی، نگاهی به مبانی نظری نشان داد که نیازهای انسان از یک‌طرف ریشه در خصوصیات زیستی، اجتماعی و فردی او دارد و از طرف دیگر چندبعدی است. همچنین اهمیت و اولویت این نیازها بسته به شرایط افراد متفاوت است. به‌عنوان نمونه نیازهای فیزیولوژیک اگرچه زیربنا هستند اما ممکن است در شرایط و محیط­های اجتماعی خاصی اهمیت و اولویت خود را از دست بدهند. البته در بعضی نظریات، نیازهای دارای سلسه‌مراتب خاص و تقریباً ثابت بوده و ارضاء هر دسته از نیازها، به انسان کمک می­کند تا با وضعیت بهتری نیازهای دسته بالاتر را موردنظر قرار دهد. در راستای این نظریات تحقیقات متعدد انجام ‌شده است. این تحقیقات در محیط مدرسه و زمینه­های تربیتی ماهیت متفاوت و در چند گروه مختلف طبقه­بندی می­شوند: (1) تحقیقاتی که روی نیازهای روانی اجتماعی دانش­آموزان تأکید دارند؛ (2) مطالعات مرتبط با نیازهای آموزشی آن‌ها؛ (3) نیازهای مرتبط با برنامه انتقالی و فوق­برنامه در مدرسه.

    نتایج پژوهشی (Hosseini, Bazmi, Rahmati and Qavami, 2016) در شناسایی و اولویت‌بندی نیازهای پرورشی دانش‌آموزان دوره متوسطه مشهد نشان می­دهد مهم‌ترین نیاز مذهبی اذان و اقامه نماز، مهم­ترین نیاز فرهنگی کتاب‌خوانی و مهم‌ترین نیاز فعالیت آزاد مسابقات درون مدرسه­ای بوده است. نیازهای دیگری همچون پاسخگویی به سؤالات اعتقادی و ریشه­ای در خصوص دین همچنین سؤالات شرعی، تعمیق تربیت و آداب اسلامی، برگزاری جشنواره‌های محلی و بومی و آموزش­های شهروندی و ملی­گرایی از اولویت­های متخصصان برای دانش­آموزان بوده است. همچنین نتایج پژوهشی دیگر (Samieizafarghandi and Gholami, 2016) نشان می­دهد که اولویت نیازهای اولیای دانش­آموزان شامل نیازهای جسمی، زیستی و بهداشتی (مهم­ترین نیاز در این زمینه، آموزش عادات بهداشتی بهفرزندان و آشنایی والدین با مراقبت‌های بهداشتی در دوران بلوغ است)؛ اخلاقی و مذهبی (مهم­ترین نیاز در این زمینه، آموزش اصول و شیوه‌های تربیت دینی (حجاب و نماز به فرزندان و روش‌های ایجاد باورهای مذهبی است)؛ روان­شناختی و تحصیلی (مهم­ترین نیاز در این زمینه، آشنایی با تأثیر روابط نامناسب میان والدین بر پیشرفت تحصیلی فرزندان، نقش تغذیه در تسهیل یادگیری فرزندان، روش صحیح مطالعه و حل مشکلات تحصیلی فرزندان است)؛ اجتماعی و فرهنگی (مهم­ترین نیاز در این زمینه، آشنایی والدین با فناوری­های نوین، رایانه، موبایل، شبکه‌های اجتماعی و کنترل روابط فرزندان با دوستان اجتماعی است) و اجتماعی و تربیتی (مهم­ترین نیاز در این زمینه، راهنمایی فرزندان در جلوگیری از گرایش به اعتیاد، نحوه برخورد با رفتارهای نادرست، شیوه‌های درست انتخاب دوستان و نحوۀ برقراری ارتباط با فرزندان است.

    برخی تحقیقات به‌جای دانش­آموزان بر معلمان و مدیران و یا اولیای دانش­آموزان متمرکزشده‌اند. ازجمله نتایج پژوهشی (Arefi, Talebzadehnobarian and Mohamadichamardani, 2010) در زمینه نیازسنجی آموزشی دبیران مدارس متوسطه از دیدگاه دبیران و مدیران نشان دادند که نیازهای آموزشی عمومی دبیران متوسطه شامل آشنایی با روش‌ها و فـنون تدریس، آشنایی با فنون اداره و مدیریت کلاس درس، آشنایی با نحوه استفاده از وسایل آموزشی و کمک‌آموزشی، افزایش سطح معلومات و دانش علمی در زمینه موضوعات درسی، آشنایی با نحوه ارزشیابی و سنجش یادگیری دانش­آموزان آشنایی با چگونگی تشخیص تفاوت­های فردی دانش­آموزان و استفاده از ظرفیت‌های ذهنی آنان آشنایی با اصول و شیوه­های تعلیم و تربیت اسلامی، آشنایی با روش­های ایجاد عادت صحیح مطالعه و تحقیق در دانش­آموزان، آشنایی با نحوه طراحی انواع آزمون­ها، آشنایی با آموزش نماز و احکام ضروری و مرتبط با آن، آشنایی با روش­های جذب دانش­آموزان به نمـاز، آشنایی با روش­های پرورش اخلاقـی دانش­آموزان، آشنایی با روخـوانی قرآن مجـید، آشنایی با طرح درس و آشنایی بـا تربیت قرآنی و راهکارهای آن هستند. در پژوهشی دیگر (Osareh and Nasri, 2005) با بررسی نیازهای آموزشی و تربیتی والدین و دانش­آموزان دوره متوسطه در خرده­فرهنگ­های استان­های مختلف کشور نشان داد که میان نیازهای آموزشی و تربیتی والدین دبیرستانی ازنظر اولویت­بندی تفاوت­هایی وجود دارد. میان نیازهای آموزشی و تربیتی پدران و مادران شباهت­های بسیار وجود دارد. روابط گرم و صمیمی در میان اعضای خانواده، ضرورت رفتن به مدرسه، اعتماد والدین به نوجوان، آشنایی دختران و پسران با یکدیگر قبل از ازدواج و مواردی مانند آن‌ها از اهمیت ویژه برخوردارند. میان نیازهای آموزشی دانش آموزان متوسطه و والدین آن‌ها تفاوت کامل مشاهده شد. مهم­ترین نیازهای آموزشی و تربیتی والدین در زمینه فرزندانشان در ابعاد جسمی، بهداشتی، اجتماعی، روان‌شناختی و تحصیلی و اخلاقی– مذهبی است.

    در زمینه نیازهای مرتبط با نیازهای روانی و اجتماعی، پژوهشگران (Saif, Latifian and Bashash, 2006) نشان دادند افرادی که در سنین دبیرستان هستند نیاز به ادراک شایستگی اجتماعی بالاتر و خود ارزشمندی قوی­تری دارند و با رسیدن به این رشد روانی، روابط اجتماعی بیشتری با همسالان خود برقرار می­کنند. پژوهشگران (Ryan and Deci, Quoted from Loyd, 2005) نشان دادند که ارائه اصول نظریه انتخابی^[13] به دانش­آموزان دبیرستانی تأثیر مثبتی بر روی ادراک آن‌ها از ارضای سه نیاز قدرت، آزادی و تفریح داشته است؛ اما بر روی نیاز به تعلق تأثیری نداشته است. در یک پژوهش رابطه بین اختلال­های رفتاری و عدم‌ارضای نیازهای اساسی دانش‌آموزان براساس طبقه­بندی مزلو مطالعه شد و نتایج نشان داد که بین عدم‌ارضای نیازهای اساسی با اختلالات رفتاری رابطه وجود دارد (Asgharpour, 1994). پژوهش دیگری به بررسی میزان نیاز به راهنمایی دانش­آموزان شهر تهران در شش زمینه جسمانی، روانی، اجتماعی، شغلی، تحصیلی و مذهبی پرداخته است که نتایج تحقیق بیانگر این است که میزان نیاز به راهنمایی شدن متفاوت است و نیاز تحصیلی در درجه اول و نیاز شغلی در درجه دوم اهمیت قرار دارد (Dibavajari, Hoseinian and Qaedi, 2011). در بررسی نیازهای اجتماعی- فرهنگی دختران دانش­آموز سراسر کشور، نتایج یک مطالعه نشان داد که در مقطع متوسطه، مهم‌ترین نیاز اجتماعی و فرهنگی دانش­آموزان شامل نیازهای امنیت، هستی­شناختی، برابری و عدالت جنسیتی و نیاز به فلسفه رضایت­بخش از زندگی بوده است (Habibpourgetabi and Sarvestani, 2007). در یک مطالعه دیگر (Pashasharifi and Akbari,  2007) نشان دادند که نیازهای دانش­آموزان به‌ترتیب اولویت عبارت‌اند از: روابط دختر و پسر و مسائل ازدواج، رمان و داستان­های عشقی، اطلاعات علمی، اطلاعات دینی و مذهبی و انواع بازی­های فکری و سرگرمی.

در زمینه برنامه­های آموزشی، مطالعات انجام‌شده در این زمینه، عمدتاً نشان داده­اند که برنامه­های درسی و آموزشی موجود با نیازهای دانش­آموزان همخوانی ندارد و بنابراین باید برنامه­های موجود اصلاح و بهبود یابند و یا حتی محتوای جدیدی در برنامه درسی طراحی شود. در تحقیقی (Burke, Adler and Linker, 2008) با عنوان «ایجاد بستری برای انسانی کردن برنامه­های درسی» نتایج نشان می­دهد که وقتی مدارس به تجارب و فرهنگ­های گوناگون دانش­آموزان اعتبار نمی­دهد، آن‌ها ضرورتاً منفعل می­مانند. لذا لازم است در فعالیت­هایی که منتهی به شناسایی موانع فکری، شخصی و نهادی می­شود درگیر شویم و برنامه­های درسی دانش‌آموز محور را اجرا نماییم. در یک مطالعه گسترده، پژوهشگران (Agbemenu and Schlenk, 2011) برنامه درسی مدارس متوسطه کنیا را نقد می­کنند و معتقدند که در برنامه درسی موجود مدارس بایستی محتوایی برای آموزش نیازهای جنسی دانش آموزان متوسطه طراحی شود. در تحقیقی دیگر (Mahram and Nabizadehshahri, 2007) یافته­ها نشان‌دهنده عدم ایفای نقش لازم کتب درسی در تربیت جنسی مخاطبان بود.

    نیاز به برنامه­های انتقالی و فوق­برنامه از دیگر ابعاد موردمطالعه در تحقیقات گذشته پژوهشگران بودبارکر و (Bodbarker, sacher quoted from Gibons and Shoffner, 2004) معتقدند مشاوران مدارس به‌طورکلی موافق هستند که دانش­آموزان به فهمیدن رابطه بین علائق، توانایی­ها و دنیای کار و این­که چگونه آن‌ها را تشخیص داده و برای آینده تحصیلی­شان به‌کار ببرند، نیاز دارند. نتیجه تحقیقی دیگر (Dowdy, Carter and Smith, 1990) تحقیق نشان می­دهد که برنامه­های انتقالی برای نوجوانانی که دارای اختلال یادگیری هستند برای موفقیت حرفه­ای آن‌ها در آینده نیاز است تا دریافتن حرفه و شغل، بیشتر راهنمایی شوند. نتایج یک تحقیق دیگر نشان داد که همبستگی مثبت و معناداری میان رضایت دانش­آموزان و علاقه شخصی و همبستگی منفی و معناداری میان رضایت دانش­آموزان و کیفیت خدمات مشاوره­ای و نحوه انتخاب رشته وجود داشته است (Moradi and Akhavantafti, 2013). نتایج پژوهش دیگری نشان می­دهد که دانش­آموزان درک متفاوتی از شغل و حرفه آینده خود دارند و بنابراین نیاز به آموزش حرفه­ای مشخص و دقیق در زمینه ماهیت مشاغل دارند (Pyne, Bernes, Magnusson and Poulsen, 2002). در یک مطالعه تطبیقی (Zandipour, Dadiriesfehani and Nahidpour, 2009) نتایج نشان دادند که دانش­آموزان نابینای ایرانی در مقایسه با دانش­آموزان نابینای کانادایی برای انتخاب رشته و شغل مناسب، اطلاعات کافی ندارند و از احراز انتخاب­های تحصیلی - شغلی خود مطمئن نیستند. همچنین نتایج بررسی نظرات مشاوران مدارس پیش‌دانشگاهی 25 استان کشور نشان داد که نیازهای داوطلبان از نگاه مشاوران به ترتیب اولویت عبارت‌اند از: آگاهی از امکان اشتغال در هر یک از رشته‌های تحصیلی، آشنایی با رشته‌ها و دانشگاه‌ها، وجود مراکز مشاوره کنکور و مشاوران کاردان، آشنایی با چگونگی انتخاب رشته، اطلاع‌رسانی در خصوص انتخاب رشته، دوری از عوامل اضطراب­­زا و دسترسی به انتخاب­های داوطلبان سال­های گذشته (Yadegarzadeh, Parand and Kanani, 2012). در ارتباط با فعالیت­های فوق‌برنامه در مدرسه، تحقیقات نشان داده است که شرکت در فعالیت­های فوق‌برنامه در مدرسه موجب وابستگی و تعهد بیشتر دانش­آموزان نسبت به مدرسه و ارتقاء پیشرفت آموزشی آن‌ها شده است (Marsh, 1992; quoted from Aminzadeh and Sarmad, 2004 ). برنامه­های فوق­برنامه در این راستا ابعاد متفاوتی دارند. به‌عنوان نمونه، (Hsu, Cheng, Chiou, 2003) در یک مطالعه موردی روی دانش­آموزان متوسطه تایوان نشان دادند که نیاز به اینترنت و استفاده از دنیای مجازی از اولویت­های دانش­آموزان برای فعالیت­های فوق‌برنامه در مدرسه است.

    در مجموع، نتایج تحقیقات متعدد نشان داده است که نیازهای دانش­آموزان متوسطه به دو دسته کلی تقسیم می­شوند: نیازهای آموزشی و غیرآموزشی. نیازهای آموزشی بیشتر در ارتباط با برنامه‌های درسی مدارس که دربرگیرنده نیازهای دانش­آموزان معمولی و دانش­آموزان با نیازهای ویژه، است. نیازهای غیر آموزشی، مرتبط با کل مدرسه بوده و برای همه دانش­آموزان موردنظر است. بر همین مبنا نیازهای دانش­آموزان متوسطه در چهار حوزه اصلی ازجمله نیازهای روانی-اجتماعی، نیازهای فوق­برنامه و تکمیلی و مربوط به موارد خاص، نیازهای مربوط به برنامه درسی و آموزشی مدرسه و نیازهای دانش­آموزان به برنامه انتقالی برای ورود به مراحل بعدی زندگی موردمطالعه قرارگرفته بود.

روش­شناسی پژوهش

رویکرد پژوهش از نوع کمی و راهبرد مورداستفاده توصیفی ـ پیمایشی است. جامعه موردمطالعه، دربرگیرنده تمام دانش­آموزان متوسطه نظری (N=47058) و فنی حرفه­ای (N=19963) استان کردستان در سال 1395 بوده است. با استفاده از جدول تعیین حجم نمونه بر مبنای جدول تعیین حجم نمونه کرجسی و مورگان[14] تهیه‌شده است، حجم نمونه برای هر گروه از دانش­آموزان مشخص شد. بر این اساس حجم نمونه مرتبط با دو جامعه دانش­آموزان متوسطه نظری و فنی حرفه­ای، به ترتیب 381 و 367 با نمونه­گیری ترکیبی از خوشه­ای تصادفی و طبقه­ای نسبتی انتخاب شدند.

    در مرحله اول مناطق چهارده­گانه آموزش‌وپرورش استان کردستان با توجه به مشابهت­های جغرافیایی و اقتصادی -اجتماعی به 5 خوشه اصلی تقسیم شدند و بر مبنای انتخاب نمونه­ها، در 5 جامعه آماری موردمطالعه، قرار گرفتند. سپس با استفاده از نمونه­گیری طبقه­ای و با توجه به سه متغیر منطقه آموزشی، محل سکونت و جنسیت، حجم نمونه دانش­آموزان مشخص گردید. در مرحله آخر، از میان کل دبیرستان­های هر منطقه آموزشی، دو دبیرستان روستایی دخترانه و پسرانه و دو دبیرستان شهری دخترانه و پسرانه به‌صورت تصادفی انتخاب شدند. سپس در مدارس انتخاب‌شده، به‌صورت تصادفی یک یا چند کلاس انتخاب می­شدند که در آن دانش­آموزان پرسشنامه­ها را تکمیل می­کردند. در مجموع حدود 800 نفر از دانش­آموزان پرسشنامه را تکمیل کردند که از این تعداد 748 پرسشنامه شرایط لازم برای تحلیل­های نهایی را داشتند. جدول 1 حجم نمونه نهایی را نشان می­دهد:

جدول (1): حجم نمونه دانش­آموزان موردمطالعه در استان کردستان براساس شهرستان­های اصلی

    ابزار اصلی گردآوری داده­ها در این تحقیق، پرسشنامه محقق‌ساخته «پرسشنامه نیازهای جامع دانش­آموزان متوسطه» بود. مراحل ساخت و اعتبار­سنجی این پرسشنامه به‌صورت زیر بود. در مرحله اول چارچوب مفهومی و ساختاری نیازهای دانش­آموزان متوسطه مشخص گردید. منابع اصلی برای این کار، ادبیات تحقیق شامل تحقیقات مرتبط، ابزارهای استفاده‌شده در تحقیقات قبلی و مصاحبه با دانش­آموزان بود. در مرحله دوم، مجموعه زیادی از گزاره­ها با توجه به نتایج مرحله اول تدوین شد. این پرسشنامه در مرحله اول شامل 62 گزاره بود که بعد از اجرا و انجام تحلیل عاملی اکتشافی به 46 گزاره کاهش پیدا کرد که درمجموع روی 11 عامل یا خرده­مقیاس بار عاملی مناسب داشتند. خصوصیات روان­سنجی این عامل­ها در جدول شماره 2 آمده است. همان­طوری‌که در جدول مشخص است همه خرده­مقیاس­های موردمطالعه دارای نرخ پایایی بیشتر از 63/0(پایایی مناسب) هستند. این پرسشنامه در مقیاس لیکرت و طیف 5 درجه­ای از خیلی زیاد تا اصلاً میزان نیازهای دانش­آموزان را سنجش می­کند.

جدول (2): روایی و پایایی پرسشنامه محقق­ساخته نیازهای جامع دانش­آموزان متوسطه

یافته­های پژوهش

- سؤال اول تحقیق: ابعاد اساسی نیازهای دانش­آموزان متوسطه چیست؟

برای پاسخ به این سؤال تحقیق، از تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد. در این راستا پرسشنامه­ای متشکل از 62 گزاره، مبنای تعیین نیازهای دانش­آموزان قرار گرفت. با توجه به این‌که چارچوب کلی و مفهومی نیازها قبلاً مشخص‌شده بود، برای استخراج عامل­های اساسی، از تحلیل عاملی اکتشافی و روش حداکثر بیشینه نمایی^[15] به شرح زیر استفاده شد:

الف- تصمیم‌گیری درباره استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی:برای این کار از میزان کفایت نمونه‌گیری^[16] و آزمون کروی بودن بارتلت^[17] و ضریب تعیین^[18] استفاده گردید. مقیاس کفایت نمونه­گیری، نمایه­ای برای مقایسه مقدارهای همبستگی مشاهده‌شده نسبت به‌شدت مقدارهای همبستگی سهمی^[19] است. هر چه این میزان به یک نزدیک­تر باشد، کفایت نمونه­گیری قابل‌ملاحظه‌تری را نشان می­دهد. نتایج آزمون کفایت نمونه­گیری (89/0) و بارتلت (001/0, p

ب- تعداد عامل‌ها: بسیاری از پژوهشگران با استفاده از معیار کایزر نسبت به تعداد عامل‌ها در مدل اقدام می‌کنند. این معیار برای استفاده در داده‌هایی که در نمونه‌های محدود گردآوری‌شده است، مناسب نیست و معمولاً نسبت به برآورد تعداد عامل‌ها اغراق می‌کند (Hayton, Allen and Scarpello, 2004; Horn, 1965). بر این اساس، علاوه‌بر معیار کایزر، از آزمون سنگ­ریزه^[20] برای تعیین تعداد عامل­ها استفاده شد. معیار کایزر تعداد 15 عامل را برای نیازهای دانش‌آموزان متوسطه نشان داد اما توجه به آزمون سنگ­ریزه مدل 11 عاملی را نشان داد. با توجه به این‌که مدل 11 عاملی تناسب بهتری به لحاظ تعداد گزاره­ها (هر عامل کمتر از 3 گزاره نباشد) برای هر عامل و همپوشی گزاره­ها در عامل‌ها با یکدیگر نشان داد، این مدل برای تحلیل نهایی انتخاب شد. لازم به ذکر است که مدل 11 عاملی 50 درصد از واریانس داده­های موردمطالعه را تبیین کرد. پژوهشگران مختلف واریانس 50 درصد و بالاتر را قابل‌قبول و معیار مناسبی برای مقاصد مختلف پژوهشی، ازجمله نظریه­پردازی و ساخت مقیاس‌ها می‌دانند (Meyers, Gamst and Guarino, 2016).

ج- چرخش عامل­ها: گام سوم در تحلیل عاملی اکتشافی، "چرخش" عامل­هاست. عامل­های چرخش یافته، آن‌ها را معنا­دارتر و تفسیرپذیرتر می­کنند و هر متغیری با تعداد محدودتری از عوامل، همبستگی دارد. در این گام، به‌منظور دستیابی به ساختار ساده از عامل­های استخراجی و تعیین الگوی مشخص برای داده­ها، از چرخش­های مایل^[21] و روش چرخش مایل کمینه مستقیم^[22]  استفاده شد. برای افزایش دقت نتایج، گزاره­هایی که فاقد بار عاملی و یا دارای هم­­پوشی بودند از فرایند تحلیل حذف شدند. حداقل پذیرش بار عاملی^[23]برای مؤلفه­های موجود در ماتریس همبستگی به مقدار 35/0 در نظر گرفته شد و اثر مقدارهای کمتر از آن خنثی گردید. در این مرحله، از مجموع 62 گزاره، تعداد 46 گزاره بر روی عامل­ها بار عاملی مناسب داشتند و بقیه گزاره­ها از مدل حذف شدند.

د- نام­گذاری عامل­ها: چهارمین گام در تحلیل عاملی اکتشافی، تصمیم­گیری نهایی از طریق "شناسایی و نام­گذاری" عامل­های چرخش یافته است. شناسایی عامل­ها و گروه­بندی متغیرها براساس تفسیرپذیری و بیشترین بار عاملی برای یک عامل یکسان انجام می­شود. همچنین نمودار سنگ­ریزه، تصویری منسجم از خوشه­های به‌دست‌آمده از بار عاملی گزاره­های پرسشنامه فراهم می‌کند و درنهایت، این پژوهشگر است که براساس مفهوم متغیرها و پیش­زمینه نظری، عامل­ها را تفسیر و نام­گذاری می­کند. بر این اساس و با توجه به چارچوب مفهومی، عامل­ها به این صورت نام‌گذاری شدند: نیازهای مربوط به مهارت برنامه­ریزی، نیاز به امکانات آموزشی و خدمات رفاهی مدرسه، نیازهای مرتبط با روش تدریس معلمان، نیازهای مذهبی، نیازهای اقتصادی، نیازهای مرتبط با کامپیوتر و اینترنت، نیازهای مربوط به کسب معنای زندگی، نیاز به راهنمایی برای ورود به دانشگاه، نیازهای روان­شناختی و جسمانی، نیازهای مربوط به روابط بین­فردی و نیاز به حمایت از طرف معلمان. برای رسیدن به چارچوب نظری، این نیازها در دو دسته کلی طبقه‌بندی‌شده و بر اساس آن تحلیل­های بعدی ارائه می­گردد:الف( نیازهای مرتبط با برنامه درسی و محیط مدرسه شامل چهار خرده‌مقیاس امکانات آموزشی و خدمات رفاهی مدرسه، روش تدریس معلمان، نیاز به راهنمایی برای ورود به دانشگاه و نیاز به حمایت از طرف معلمان. ب) نیازهای حمایتی و عمومی شامل هفت خرده‌مقیاس نیازهای مربوط به مهارت برنامه­ریزی، نیازهای مذهبی، نیازهای اقتصادی، نیازهای مرتبط با کامپیوتر و اینترنت، نیازهای مرتبط با معنای زندگی، نیاز به روابط بین­فردی و نیازهای روان­شناختی و جسمانی.

سؤال دوم تحقیق: وضعیت نیازهای دانش­آموزان متوسطه چگونه است؟

 در این قسمت از نتایج، میزان اهمیت نیازهای دانش­آموزان متوسطه براساس ابعاد به‌دست ‌آمده در قالب نیازهای عمومی-حمایتی و نیازهای مرتبط با برنامه درسی و فضای مدرسه مورد تحلیل قرار می­گیرد.

نیازهای عمومی-حمایتی: برای تعیین اهمیت هرکدام از خرده‌مقیاس­های موردنظر، از آزمون t تک نمونه­ای استفاده شد. ارزش آزمون^[24]در این راستا میانگین کلی تمام ابعاد در نظر گرفته شد و بنابراین هدف آن بود که مشخص گردد که هرکدام از خرده مقیاس­های موردنظر در بعد نیازهای عمومی-حمایتی تا چه اندازه از میانگین کل تفاوت دارند.

جدول (3): میزان اهمیت نیازهای عمومی-حمایتی دانش­آموزان متوسطه

    نتایج نشان می‌دهد که همه خرده‌مقیاس­ها به جزء نیازهای مربوط به مهارت برنامه­ریزی تفاوت معناداری با میانگین کل دارند. نیازهای برنامه درسی و محیط مدرسه: برای تحلیل میزان تفاوت خرده‌مقیاس­های این بعد از نیازها با میانگین کل از آزمون t تک‌نمونه­ای استفاده شد که نتایج نشان داد که نیاز به بهبود امکانات و خدمات مدرسه، اولویت بیشتری داشته است (جدول 4).

جدول (4): میزان اهمیت نیازهای برنامه درسی و محیط مدرسه دانش­آموزان متوسطه

- وضعیت نیازهای عمومی-حمایتی دانش­آموزان متوسطه با توجه به متغیرهای جمعیت­شناسی: برای هرکدام از این متغیرها از آزمون t برای دو گروه مستقل استفاده شد که نتایج آن‌ها در جدول‌های پیرو آمده است. در ضمن فرض برابری واریانس­ها برای همه متغیرها کنترل‌شده است. نتایج نشان داد که همه متغیرهای مرتبط با نیازها دارای پراکندگی واریانس برابری در متغیرهای گروه‌بندی‌شده مانند جنسیت بوده­اند.

جنسیت: تا چه اندازه بین نظر دانش­آموزان دختر و پسر در ارتباط با نیازهای عمومی-حمایتی دانش­آموزان متوسطه تفاوت هست؟ نتایج نشان داد که فقط سه متغیر معنا در زندگی، نیازهای روان­شناختی و جسمانی و نیاز به روابط بین­فردی به لحاظ آماری معنا­دار بوده است. نتایج نشان داده است که میانگین نیازهای دختران در خرده مقیاس­های معنا در زندگی با میانگین 47/3، نیازهای روان­شناختی و جسمانی با میانگین 58/3 بیشتر از پسران بوده است اما نیاز به روابط بین‌فردی پسران میانگین بالاتری (77/3) نسبت به دختران (58/3) دارد (جدول 5).

جدول (5): میزاناهمیتنیازهایعمومی-حمایتیدانش­آموزانمتوسطهبرحسبجنسیت

محل سکونت: تا چه اندازه بین نظر دانش­آموزان شهری و روستایی در ارتباط با نیازهای عمومی-حمایتی دانش­آموزان متوسطه تفاوت وجود دارد؟ نتایج نشان داد که سه متغیر نیازهای مذهبی، نیازهای اقتصادی و نیاز به روابط بین­فردی به لحاظ آماری معنا­دار بوده است. نتایج نشان داده است که میانگین نیازهای دانش­آموزان روستایی در خرده‌مقیاس­های نیازهای مذهبی با میانگین 49/3، نیازهای اقتصادی با میانگین 01/4 و نیازهای مربوط به روابط بین­فردی با میانگین 83/3 بیشتر از دانش­آموزان شهری بوده است (جدول 6).

جدول (6): میزان اهمیت نیازهای عمومی-حمایتی دانش­آموزان متوسطه برحسب محل سکونت

رشته تحصیلی:تا چه اندازه بین نظر دانش­آموزان رشته­های تحصیلی دانش­آموزان (نظری و فنی-حرفه‌ای) در ارتباط با نیازهای عمومی-حمایتی دانش­آموزان متوسطه تفاوت وجود دارد؟ نتایج نشان داد که سه متغیر نیازهای مذهبی، نیازهای اقتصادی و نیاز به روابط بین­فردی به لحاظ آماری معنادار بوده است. نتایج نشان داده است که میانگین نیازهای دانش­آموزان رشته­های فنی-حرفه­ای در خرده‌مقیاس­های نیازهای مذهبی با میانگین 26/3، نیازهای اقتصادی با میانگین 73/3 و نیازهای مربوط به روابط بین­فردی با میانگین 69/3 بیشتر از دانش­آموزان رشته­های نظری بوده است (جدول شماره 7).

جدول (7): میزاناهمیتنیازهایعمومی-حمایتیدانش­آموزانمتوسطهبرحسبرشتهتحصیلی

سؤال سوم تحقیق: وضعیت نیازهای برنامه درسی و محیط مدرسه با توجه به متغیرهای جمعیت‌شناسی

جنسیت: تا چه اندازه بین نظر دانش­آموزان دختر و پسر در ارتباط با نیازهای برنامه درسی و محیط مدرسه در بین دانش­آموزان متوسطه تفاوت وجود دارد؟ نتایج نشان داد که تنها دو متغیر روش تدریس معلمان و نیاز به راهنمایی برای ورود به دانشگاه از نظر آماری معنا­دار بوده است. نتایج نشان داده است که میانگین نیازهای پسران در خرده‌مقیاس روش تدریس معلمان با میانگین 90/3 بیشتر از دختران و میانگین خرده مقیاس راهنمایی برای ورود به دانشگاه در دختران با میانگین 46/4 بیشتر از پسران بوده است.

جدول (8): میزاناهمیتنیازهایمربوطبهبرنامهدرسیو محیطمدرسهبرحسبجنسیت

محل سکونت: تا چه اندازه بین نظر دانش­آموزان شهری و روستایی در ارتباط با نیازهای مربوط به برنامه درسی و محیط مدرسه دانش­آموزان متوسطه تفاوت وجود دارد؟ نتایج نشان داد در این بخش هیچ‌کدام از خرده‌مقیاس­ها ازنظر آماری معنادار نبوده است (جدول 9).

جدول (9): میزاناهمیتنیازهایمربوطبهبرنامهدرسیومحیطمدرسهبرحسبمحلسکونت

رشته تحصیلی: تا چه اندازه بین نظر دانش­آموزان رشته­های تحصیلی دانش­آموزان (نظری و فنی-حرفه‌ای) در ارتباط با نیازهای مربوط به برنامه درسی و محیط مدرسه دانش­آموزان متوسطه تفاوت وجود دارد؟ نتایج نشان داد که تنها متغیر نیازهای مربوط به روش تدریس معلمان از نظر آماری معنی­دار بوده است. به‌طوری‌که نمره دانش­آموزان رشته­های نظری در این خرده‌مقیاس با میانگین 92/3 بیشتر از دانش­آموزان رشته­های فنی-حرفه ای بوده است (جدول 10).

جدول (10): میزاناهمیتنیازهایمربوطبهبرنامهدرسیومحیطمدرسهبرحسبرشتهتحصیلی

بحث و نتیجه­گیری

نظریه‌های جدید در زمینه تدریس و تربیت (مانند نظریه عملی در تدریس) بر یک محور اساسی بناشده است: عاملیت معلمان و دانش آموزان و توجه به نیازها و علایق آن‌ها در تدوین تجارب یادگیری و تربیتی (Lai, Li and Gong, 2016; Pyhältö, Pietarinen and Soini, 2015 ). عاملیت معلمان و دانش­آموزان بر این اصل استوار است که آن‌ها باید از ساختارهای مهندسی‌شده مدرسه فراتر رفته و براساس توانایی­ها و علایق خود، خلاقیت و نوآوری در فضای مدرسه ایجاد کنند. یکی از موضوعاتی که عاملیت دانش­آموزان و معلمان را توسعه می­دهد، توجه کردن به نیازها و علایق دانش­­­آموزان برای غنی­سازی فضای تدریس و یادگیری است. در این راستا هدف اساسی این تحقیق سنجش نیازهای دانش­آموزان متوسطه برای تعیین اولویت­های آموزشی و غیرآموزشی آنان در محیط مدرسه بود که متناسب با آن در جهت اصلاح و بهبود برنامه­های آموزشی و درسی مدارس و همچنین شرایط تدریس و یادگیری، پیشنهادهایی ارائه شود. برای این منظور از رویکرد کمی و تحلیل عاملی اکتشافی بهره گرفته شد و درنتیجه دو دسته کلی از نیازها شامل نیازهای حمایتی و عمومی (نیازهای برنامه­ریزی، نیازهای مذهبی، نیازهای اقتصادی،کامپیوتر و اینترنت، معنای زندگی، نیازهای روان­شناختی- جسمانی و نیاز به ارتباط با دیگران) و نیازهای مرتبط با برنامه درسی و محیط مدرسه (خدمات رفاهی و فضای مدرسه، روش تدریس معلمان، راهنمایی برای دانشگاه و حمایت از طرف معلمان) به‌دست آمد. چنین طبقه­بندی نیازهای دانش­آموزان در تحقیقات دیگر موردتوجه قرارگرفته است. به‌عنوان‌مثال: نیاز به روابط بین فردی (Saif, Latifian and Bashash, 2006; Şahin and Owen, 2009; Esmaeili and Rabiei, 2008; Rezaeijamalooi et al., 2012   )، نیازهای روان‌شناختی و جسمانی (Osareh and Nasri, 2005; Habibpourgetabi and Sarvestani, 2007; Esmaeili and Rabiei, 2008; Boroumandfard, Abedi and Hasanzadeh, 2002; Qalavandi, Amanisaribagloo and Babaeisanglaji; 2012)، نیاز به امکانات آموزشی و خدمات رفاهی مدرسه (Pashasharifi,. Akbari, 2008; Esmaeili and Rabiei, 2008; Moradi, E. and Akhavantafti, 2013 )، نیاز به حمایت از طرف معلمان و نیازهای مرتبط با روش تدریس معلمان (Dibavajari, Hoseinian and Qaedi, 2011; Arefi et al., 2010)، نیازهای مذهبی (Osareh and Nasri, 2005; Habibpourgetabi and Sarvestani, 2007; Pashasharifi and Akbari, 2008; Arefi et al., 2010; Hosseini et al., 2016; Samieizafarghandi and Gholami, 2016; )، نیازهای مرتبط با کامپیوتر و اینترنت (Osareh and Nasri, 2005; Habibpourgetabi and Sarvestani, 2007; Hsu, Cheng and Chiou, 2003; Kowqabi and Karimizadeh, 2010 )، نیاز به راهنمایی برای ورود به دانشگاه (Yadegarzadeh et al., 2009; Dibavajari, Hoseinian and Qaedi, 2011; Yadegarzadeh et al., 2012)،  نیازهای اقتصادی (Pashasharifi and Akbari, 2008)، نیاز به مهارت برنامه­ریزی (Dibavajari, Hoseinian and Qaedi, 2011) و نیاز به روابط، اعتماد و کسب معنای زندگی (Osareh and Nasri, 2005).

    در بررسی میزان اهمیت نیازهای مربوط به مجموعه نیازهای عمومی-حمایتی از نظر دانش‌آموزان، نتایج نشان داد که نیاز به افزایش استفاده و مهارت در زمینه اینترنت و کامپیوتر دارای بیشترین اهمیت و نیازهای اقتصادی و نیاز به ارتقای روابط بین فردی در درجه دوم اهمیت قرار دارد. مهم‌ترین نیاز در این بخش که نیاز به آشنایی با کامپیوتر، استفاده از اینترنت و منابع دیجیتالی در این زمینه می­باشد، با نتایج تحقیقات (Habibpourgetabi and Sarvestani,2007;)، (Kowqabi and Karimizadeh, 2010) و (Hsu, Cheng and Chiou, 2003) همخوانی دارد. این نتایج می‌تواند به دلایل مختلفی باشد. واقعیت این است که کودکان و نوجوانان امروز به‌ندرت با دنیای بدون اینترنت و کامپیوتر آشنایی دارند. این مهم، زمانی به مشکل اساسی­تری تبدیل می­شود که بدانیم که برنامه­ریزان دانش­آموزان امروزی، افرادی هستند که در زمان آن‌ها، استفاده از منابع اینترنتی و کامپیوتری چندان معمول نبوده است، اینک همین افراد به برنامه­ریزی برای دانش‌آموزانی می­پردازند که استفاده از این منابع برایشان اهمیت حیاتی دارد. در نتیجه به‌سختی می­توانند از عمق نیاز نسل نو به استفاده از این منابع پی ببرند. فضای حاکم بر مدارس و خانواده­ها نیز در ایران مبنی بر اینکه استفاده از چنین منابعی دارای اثرات زیانباری است سبب شده است که دانش‌آموز ایرانی در کمترین جایی بتواند به این نیاز خود جامه عمل بپوشاند؛ بنابراین، این نیاز برای نوجوان امروز به یک نیاز واقعی و درعین‌حال سرکوب‌شده تبدیل می­شود. دست‌اندرکاران آموزش نیز در ایران نتوانسته­اند به‌درستی، مواد و محتوای درسی در مدارس را با تکنولوژی­های جدید روز هماهنگ سازند. همچنین، اهمیت دادن دانش­آموزان به نیازهای بین­فردی با نتایج تحقیقات مختلفی ازجمله (Saif, Latifian and Bashash, 2006)، (Hamidi, 2005)، (Şahin and Owen, 2009)، (Esmaeili and Rabiei, 2008) و (Rezaeijamalooi et al., 2012) هماهنگی دارد. چنین نیازی همچنین مطابق با نظریه­های موجود می­باشد. به‌عنوان نمونه، در ارتقای روابط بین­فردی، دانش­آموز به نیازهای عشق و احترام در نظریه هرم نیازهای مازلو نظر دارد چراکه در سایه تأمین این نیاز، فرد به احساس تعلق به دیگران دست می­یابد. همچنین ازنظر فرانکل نیاز به گروه دوستی عاطفی، ازجمله نیازهای اساسی در انسان است. در نظریه آدلر با تأکید بر نیاز به روابط بین­فردی تحت عنوان نیازهای ارتباطی، این نیاز را به‌عنوان یک نیاز اصلی در انسان برجسته می­سازد. نوجوان فردی است که از یک‌طرف نتوانسته است به‌طور کامل از دنیای کودکی خود بگسلد از طرفی دیگر خواسته­ها و انتظارات جدید اجتماعی از نوجوان به‌عنوان یک فرد بالغ، او را در مسیری نهاده است که باید به بازبینی روابط خود با دیگران بپردازد. فاصله گرفتن نوجوان از والدین و افراد بزرگسال و جذب او در گروه همسالان و اهمیت دادن زیاد او به آنان و توجه ویژه او به افراد غیر هم­جنس به دلیل تغییرات فیزیولوژیکی نیز محرک روانی قوی برای بازبینی در این روابط است. به‌طورکلی می‌توان گفت که از آن‌جاکه یک بعد بسیار مهم در فرآیند کسب هویت نوجوان، روابط بین­فردی است، نوجوان به بازسازی مجدد ارتباطات انسانی خود با افراد دیگر همچون مراجع قدرت و همسالان می­پردازد؛ اما اهمیت دانش­آموزان به نیازهای اقتصادی با نتایج بعضی از تحقیقات مانند (Pashasharifi and Akbari, 2008) مطابقت ندارد. در مطالعه آن‌ها، نیاز به کسب اطلاعات و راهنمایی در زمینه روابط دختر و پسر دارای بیشترین اهمیت و نیازهای اقتصادی کمترین اهمیت را داشته بود. چنین تفاوتی شاید به‌خاطر تأثیر شرایط اقتصادی خانواده­ها در استان کردستان باشد که یکی از استان‌های محروم کشور به لحاظ شاخص­های اقتصادی و درآمد خانواده­ها است.

    نتایج نیازهای مربوط به بخش نیازهای برنامه درسی و محیط مدرسه حاکی از آن است که نیاز به راهنمایی برای ورود به دانشگاه و امکانات آموزشی و خدمات رفاهی مدرسه از بیشترین اهمیت برخوردار است. اهمیت دادن به نیاز راهنمایی برای ورود به دانشگاه و کسب شغل در تأیید تحقیقات دیگری همچون (Dibavajari, Hoseinian and Qaedi, 2011)، (Yadegarzadeh et al., 2012) و (Yadegarzadeh et al., 2009) است. به نظر می­رسد که تأکید زیاد دانش­آموزان بر روی نیازهای مرتبط با ورود به دانشگاه و رفع مشکلات مربوط به آزمون ورودی دانشگاه­ها، ارمغان شرایط کنونی آموزش‌وپرورش ایران باشد. در چنین ساختاری، چنان فرهنگ آموزشی شکل‌گرفته است که درنتیجه آن مرکز ثقل آموزش در مدارس ایران، کنکور و ورود به دانشگاه است. همچنین اکثریت گروه­های مرتبط با مدرسه و حتی جامعه، اعم از دانش­آموز، والدین و مسؤولین مدرسه، تنها راه پیش­روی دانش­آموز را برای کسب شغل، ورود به دانشگاه می­دانند. از طرفی از آنجاکه بخش مهمی از فرآیند کسب هویت در نوجوانی در ارتباط با دست­یابی فرد به رشته تحصیلی و دانشگاهی و کسب حرفه مناسب محقق می­شود، برای نوجوان این مسئله اهمیتی فراوان­تر پیدا می­کند.

    تحلیل نیازهای دانش­آموزان با توجه به متغیرهای جمعیت­شناسی نشان از تفاوت­های معنا­داری در بعضی از نیازها در ارتباط با متغیرهایی مثل جنسیت و محل سکونت داشت. در مطالعه وضعیت نیازهای عمومی-حمایتی دانش­آموزان با توجه به متغیر جنسیت، نتایج نشان داد که سه متغیر معنا در زندگی، نیازهای روان­شناختی و جسمانی و نیاز به روابط بین فردی ازلحاظ آماری معنا­دار بوده است. به‌نحوی‌که اهمیت نیازهای دختران در خرده مقیاس­های معنا در زندگی و نیازهای روان‌شناختی و جسمانی بیشتر از پسران و نیاز به روابط بین­فردی پسران از دختران بیشتر بوده است. در تحقیقات دیگر، نتایج نشان داده است که تفاوت­های معنی­داری بین دختران و پسران در زمینه­های مختلفی وجود دارد (Pashasharifi and Akbari, 2008; Hamidi, 2005 ). همچنین در مطالعه حاضر، وضعیت نیازهای عمومی-حمایتی دانش­آموزان متوسطه با توجه به متغیر محل سکونت نتایج نشان داده است که اهمیت نیازهای دانش­آموزان روستایی در خرده‌مقیاس نیازهای مذهبی، نیازهای اقتصادی و نیازهای مربوط به روابط بین­فردی بیشتر از دانش­آموزان شهری بوده است.

    آن‌چه که نتیجه اصلی این تحقیق است اشاره به این امر مهم تربیتی در برنامه­ریزی درسی دارد که مدرسه جایی است که باید به رشد همه‌جانبه دانش­آموزان کمک کند و برنامه­های مدرسه باید در راستای نیازهای همه‌جانبه دانش­آموزان باشد. نتایج تحقیق حاضر نشان داد که توجه به نیازهای مرتبط با خصوصیات روان­شناختی-جسمانی دانش­آموزان، روابط بین فردی آن‌ها و گسترش مهارت‌های دیجیتالی و مرتبط با کامپیوتر در کنار سایر برنامه­های مدرسه، موردتوجه بیشتر قرار گیرد. 

    در ادامه بحث، پیشنهادهای پژوهشی در دو سطح ارائه ‌شده است. در سطح اول؛ پیشنهادها برای مدیران، برنامه­ریزان آموزشی و درسی و مسؤولین آموزش‌وپرورش، قابل‌طرح است. براساس نتایج، نیاز به تقویت مهارت­های دیجیتالی و اینترنت به همراه نیازهای اقتصادی از دیگر نیازهای اساسی بوده است که توسط دانش­آموزان، دارای اولویت بوده­اند. در ارتباط با مورد اول، مسؤولین آموزش‌وپرورش باید بودجه لازم را برای تجهیز مدارس به فناوری­های جدید اختصاص دهند. درواقع با توجه به رشد فناوری و اهمیت آن در زندگی تحصیلی و فردی دانش­آموزان، مدارس و کلاس­های درس باید مجهز به این نوع فناوری­ها گردند. داشتن سایت­های کامپیوتری که مجهز به شبکه­های اینترنتی باشد می­تواند به رفع این‌گونه نیازها کمک کند. درهرصورت، برای دانش­آموزان و نسل جدید سواد دیجیتالی یک نیاز اجتناب­ناپذیر بوده و باید عملاً در برنامه درسی مدارس موردتوجه جدی قرار گیرد. همچنین در ارتباط با نیازهای اقتصادی، مدیران مدارس و انجمن اولیاء و مربیان باید نسبت به ایجاد فرصت­های برابر آموزشی برای دانش­آموزان و شناسایی خانواده­های کم‌درآمد اقدام نموده و کارگروه­های لازم برای حل مشکلات اقتصادی این دسته از دانش­آموزان را فراهم نمایند تا حد امکان از تأثیرهای منفی آن‌ها بر فرایند آموزش‌وپرورش آنان پیشگیری شود. همچنین، نتایج تحقیق نشان داد که دانش­آموزان با توجه به متغیرهای جمعیت­شناختی (جنسیت، محل سکونت، رشته تحصیلی) دارای نیازهای متفاوتی هستند. لزوم توجه به این تفاوت­های در برنامه­ریزی­های آموزشی و درسی توسط مسؤولین مربوطه حیاتی است. خصوصاً در ارتباط با جنسیت، با توجه به مطالعات اخیر در زمینه آموزش حساسیت به جنسیت، باید این موضوع در برنامه‌های درسی مدرسه موردنظر مدیر و معلمان باشد تا نیازهای ویژه فراگیران مدارس دخترانه و پسرانه شناسایی‌شده و بر مبنای آن فرایند برنامه­ریزی اجرا گردد.

    در سطح دوم؛ پیشنهادهایی برای مربیان پرورشی و مشاوران مدرسه مطرح ‌شده است. اگرچه نیازهای معنوی، نیاز به معنا در زندگی و نیاز به شناخت درست مقوله‌های دینی، از نیازهای اساسی انسان است؛ اما نتایج تحقیق نشان داده است که دانش­آموزان کمتر به این موارد اشاره‌کرده‌اند. چنین نتیجه­ای نیاز به تحقیق بیشتر و عمیق­تر دارد که مسؤولین پرورشی علت آن را درک کرده و در خصوص آن برنامه­­های لازم را داشته باشند. یکی از موارد اساسی و اولویت­دار توسط دانش‌آموزان، نیاز به راهنمایی جهت ورود به دانشگاه و بازار کار بوده است، مشاوران مدرسه باید در این زمینه برنامه­ریزی و طرح­های مؤثرتر داشته باشند. اشاره به این مورد توسط دانش­آموزان نشان می­دهد که برنامه­های موجود در زمینه مشاوره و راهنمایی تحصیلی جهت ورود به دانشگاه کافی نبوده است و مشاوران باید در این زمینه تجدیدنظر کرده و به دانش­آموزان طرح­های بهتری را ارائه دهند. همچنین خود این موضوع نیاز به آسیب­شناسی جدی در برنامه­های مدرسه دارد. تأکید بیش‌ازحد بر حضور در دانشگاه توسط والدین و سایر مسؤولین و معلمین باعث شده است که ورود به دانشگاه یکی از دغدغه­ها و مشکلات اساسی دانش­آموزان گردد. در این راستا، برنامه­های جدید مشاوره تحصیلی در مدرسه باید در جهتی حرکت کند که کنکور از هسته اصلی برنامه­های مدرسه خارج شود و مشاوران نگاه جدیدی به برنامه­های مدرسه تزریق کنند که در رأس آن کسب مهارت‌های زندگی به‌جای تأکید بیش‌ازحد به قبولی در کنکور باشد. درهرصورت تعادل در این زمینه لازم است و تأکید افراطی بر کنکور باعث می­شود که رشد همه‌جانبه دانش­آموزان دچار اختلال شود. همچنین، نتایج نشان داد که اولویت اول نیازهای دانش­آموزان در بخش نیازهای عمومی، نیازهای روانی و جسمانی بوده است. چنین موضوعی نشان می­دهد که ارائه برنامه­های مشاوره فردی برای رفع نیازهای روانی و جسمانی دانش­آموزان مؤثر نبوده است. بنابر­این باید در برنامه درسی مدرسه، طرح­های برای توجه نیازهای روان­شناختی و جسمانی دانش­آموزان وجود داشته باشد. لذا، برای بهبود بهزیستی روان­شناختی دانش­آموزان، باید علاوه‌بر مشاوره­های فردی، برنامه­های گروهی در قالب طرح­­های فوق‌برنامه و حتی آموزش­های تکمیلی دیگر ارائه شود.