اثربخشی برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی دانش آموزان

مقدمه و بیان مسأله

موفقیت و پیشرفت در یادگیری هدف همه نظام­های آموزشی و میزان بهره­مندی از محیط­های آموزشی مستلزم احساس انرژی و سرزندگی دانش­آموزان است. از مهم­ترین متغیرها در سلامت بافت تحصیلی سیستم آموزشی هر کشوری، سرزندگی تحصیلی[1] می­باشد که حسی درونی برای تضمین سلامت ذهنی است و در واقع پژوهشگران آن را راهی مفید و ساده برای درک مفهوم بهزیستی دانش­آموزان عنوان کرده­اند (Sarah, Paul and Lisa, 2013). در زندگی روزانه تحصیلی دانش­آموزان با انواع چالش­ها، موانع و فشارهای ویژه دوران تحصیل روبه‌رو می­شوند که تهدیدی برای اعتماد به نفس، انگیزش و در نتیجه عملکرد تحصیلی آنها می­باشد. عده­ای از دانش­آموزان در مقابله با آن­ها موفق عمل می­کنند و دیگران در این زمینه موفقیت قابل‌قبولی ندارند. از این رو پژوهشگران تعلیم و تربیت باید به درک و چگونگی سازگاری با چالش­های تحصیلی توجه جدی نشان دهند (Akbari Booreng and Rahimi Booreng, 2016).

    از توانمندی­هایی که در سازگاری تحصیلی دانش­آموزان به آن توجه شده است، سرزندگی تحصیلی می­باشد. در واقع این متغیر تأثیر شگرفی بر افزایش توان مقابله­ای دانش­آموزان در مقابل مشکلات تحصیلی آنها خواهد داشت. سرزندگی تحصیلی، تاب­آوری تحصیلی را در چارچوب روان­شناسی مثبت بازتاب می­دهد(Martin and  Marsh, 2008). سرزندگی انرژی نشأت گرفته از خود فرد است؛ این انرژی از منابع درونی سرچشمه می­گیرد. افرادی که سرزندگی بالایی دارند، توان بیشتری در استفاده از امکانات خود یا شرکت فعال در فعالیت­های مرتبط با سلامت دارند و منابع بیشتری از انرژی را می­توانند به خدمت بگیرند (Ryan and  Frederick, 1997).

    از آن‌جا که زندگی تحصیلی، یکی از مهم­ترین دوره های زندگی افراد به‌خصوص نوجوانان و جوانان محسوب می­شود و با چالش­ها و موانع متعددی از قبیل استرس زیاد، نمرات ضعیف، کاهش انگیزه و ... روبه‌رو هستند، لازم است عواملی را که موجب افزایش توانایی فرد، در مقابله با این موانع و چالش­ها شده و بر سرزندگی تحصیلی وی می­افزایند، شناسایی شوند. ازجمله عوامل پیش‌بینی‌کننده سرزندگی، عوامل روانی هستند (Cho, Leen, Lee, Bae and  Jeong, 2014). از جمله این عوامل می­توان به اشتیاق تحصیلی[2] اشاره کرد. در واقع اشتیاق تحصیلی توان پیش­بینی مثبت سرزندگی تحصیلی را دارد(Azimi, Gadimi, Khazan and  Dargahi, 2017).

    اشتیاق تحصیلی که در چند سال اخیر مورد توجه پژوهشگران بوده در حوزه روانشناسی مثبت‌نگر می­باشد. دانش­آموزانی که اشتیاق تحصیلی بالاتری دارند، توجه و تمرکز بیشتری بر مسائل و موضوعات با هدف یادگیری دارند، به مقررات مدرسه تعهد بیشتری نشان می­دهند، از انجام رفتارهای ناسازگارانه و نامطلوب اجتناب می­کنند و در آزمون­ها عملکرد بهتری دارند. در مقابل، فقدان اشتیاق تحصیلی پیامدهای جدی مانند پیشرفت نکردن در مدرسه، تمایل به رفتارهای انحرافی و خطر ترک تحصیل را در پی دارد (Wang and  Holcombe, 2010). اشتیاق چیزی بیش از یک وضعیت هیجانی گذرا و خاص می­باشد و به یک حالت پایای سرایت‌کننده و هیجانی- شناختی اشاره دارد که روی یک موضوع، واقعه یا رفتار خاص متمرکز می­شود (Abbasi et al., 2015). اشتیاق تحصیلی دارای سه بعد شناختی (شامل انواع راهبردهای شناختی و فراشناختی مورد استفاده فراگیران برای یادگیری)، انگیزشی(شامل سه مؤلفه احساس، ارزش و عاطفه) و رفتاری (شامل رفتارها، تلاش­ها، پایداری و درخواست کمک از دیگران توسط فراگیران در برخورد با تکالیف درسی) است (Linnenbrinc and  Pintrich, 2003) که هر کدام به نحوی عملکرد تحصیلی فرد را تحت تأثیر قرار می­دهند (Fredericks, Blumenfeld and  Paris, 2004). برخی از پژوهشگران سه بعد دیگر نیز برای اشتیاق تحصیلی قائل­اند که شامل مجذوب تحصیل شدن[3]، شوق داشتن به تحصیل[4] و وقف تحصیل شدن[5] می­شود (Eslami, Dortaj, Sadipour and  Delavar, 2017).

    نقش اشتیاق تحصیلی در طول دوران تحصیلی و تأثیر آن بر نتایج تحصیلی، به یک موضوع مهم و مورد توجه پژوهشگران در سال­های اخیر تبدیل شده است. به‌طوری‌که اشتیاق تحصیلی باعث بهبود عملکرد تحصیلی و افزایش مشارکت فراگیران در فعالیت­های مثیت تحصیلی می‌شود (Gasiewski, Eagan, Garcia, Hurtado and  Chang, 2012). تحقیقات نشان داده است بین اشتیاق تحصیلی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (Baker, Clark, Maier and  Viger, 2008) و فراگیرانی که از لحاظ شناختی و عاطفی در یادگیری اشتیاق نشان می­دهند نسبت به فراگیرانی که سطوح پایین­تری از اشتیاق شناختی و عاطفی را دارند، رغبت بیشتری برای صرف وقت و تلاش کافی در تکالیف و مطالعات از خود نشان داده و کارآمدی و اصرار بیشتری در مواجهه با مشکلات و مسایل دارند (Martin and  Liem, 2010).

    نظام­های آموزشی همواره به‌دنبال بهبود خود هستند و مهم­ترین عامل موفقیت هر نظام آموزشی، میزان عملکرد تحصیلی فراگیران آن است (Asarta and  Schmidt, 2017). افزایش عملکرد تحصیلی به معنای موفقیت تحصیلی می­باشد و موفقیت تحصیلی یعنی اینکه فراگیران تا چه حد در رسیدن به اهداف دوره آموزشی موفق بوده­اند. عملکرد تحصیلی شامل زیر مجموعه­های متعدد شناختی، هیجانی و انگیزشی است (Sayf, 2016). در واقع، عملکرد تحصیلی به معنای توانایی اثبات موفقیت تحصیلی در اکتساب پیامدی است که برای آن برنامه­ریزی و طرح­ریزی شده است (Kirk, Gallagher, and  Coleman, 2015).

    فراگیر با عملکرد تحصیلی مناسب مورد تأیید و پذیرش همسالان، معلمان و والدین قرار می­گیرد و عزت‌نفس و احساس کفایت و لیاقت او بیشتر می­شود، در مقابل فرد با عملکرد تحصیلی نامناسب و ضعیف به توانایی و کفایت خود شک می­کند و احساس بی­کفایتی، بی­لیاقتی و حقارت می­کند و از ادامه تحصیل و یادگیری باز می­ماند (Phan and  Ngu, 2014). عملکرد تحصیلی بر جنبه­های مهم زندگی افراد مثل ارتقاء به مقاطع تحصیلی بالاتر، کسب شغل بهتر، جایگاه اجتماعی مناسب­تر، رضایت­خاطر بیشتر و غیره تأثیر می­گذارد (Brian, Galla, Wood, Kim Har and  Chiu David, 2014). برای تحقق عملکرد تحصیلی باید در فراگیران انگیزش، نگرش و باور مثبت ایجاد کرد (Klocokova and  Munk, 2011). عملکرد تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن همواره مورد توجه روان‌شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت بوده و طی سال­های اخیر آنها درصدد شناسایی متغیرهایی هستند که با کمک آن­ها بتوانند عملکرد تحصیلی را بهبود ببخشند (Adolph and  Berger, 2015).

فولادی و همکاران (Fooladi et al., 2016) در پژوهشی اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دختر دوره اول متوسطه را معنادار گزارش دادند که با پژوهش ویکتوریانو (Victoriano, 2016) و مارتین (Martin, 2014) همسو است. همچنین، تحقیقات نشان داده است بین اشتیاق تحصیلی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (GhahremanLoo, Atashpour, and  Arefi, 2017). اسلامی و همکاران (Eslami et al., 2017) نیز گزارش دادند که عملکرد تحصیلی پیش­بینی کننده اشتیاق تحصیلی می­باشد که همسو با پژوهش تناو (Tenaw, 2013) و بیکر و دمروتی (Bakker and  Demerouti, 2008) است. به‌علاوه از یک طرف، عظیمی و همکاران (Azimi et al., 2017) در پژوهش خود نقش اشتیاق تحصیلی در پیش‌بینی سرزندگی تحصیلی دانشجویان را تأیید کردند که با نتایج پژوهش بکر و همکاران (Baker et al., 2008) همخوانی دارد و از طرف دیگر عباسی و همکاران (Abbasi et al., 2016) نقش سرزندگی تحصیلی در پیش­بینی اشتیاق تحصیلی را رد کردند. واتسون و همکاران (Watson et al., 2008) در مطالعه­ای به این نتیجه رسیدند که سرزندگی تحصیلی پایین با کاهش اشتیاق تحصیلی دانشجویان پرستاری مرتبط است.

    با توجه به مرور پژوهش­های گذشته و درک رابطه میان متغیرهای پژوهش، عدم وجود پژوهشی یکپارچه در این زمینه و همچنین اهمیت سرزندگی تحصیلی دانش­آموزان و تأثیر آن در کل دوران تحصیلی آنها، برنامه­ای آموزشی توسط پژوهشگران این پژوهش طراحی و ساخته شد که هدف آن افزایش سرزندگی تحصیلی دانش­آموزان است. بنابراین، هدف از پژوهش حاضر اثربخشی این برنامه آموزشی بر عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی دانش­آموزان می­باشد.

روش‌شناسی پژوهش

پژوهش حاضر از لحاظ هدف جزء پژوهش­های کاربردی و از لحاظ اجرا جزء تحقیقات نیمه‌آزمایشی از نوع پیش­آزمون و پس­آزمون با گروه کنترل است.جامعه آماری پژوهش را همه دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه دوم سطح شهر کامیاران تشکیل دادند که در سال تحصیلی 97-96 مشغول به تحصیل بودند. از این جامعه با استفاده از روش نمونه­گیری خوشه­ای ابتدا یک مدرسه و سپس 60 نفر از دانش­آموزان آن مدرسه انتخاب و به‌صورت تصادفی در دو گروه­ 30 نفره آزمایش و کنترل جایگزین شدند. ابتدا دو جلسه آموزش برای معلمان دانش­آموزان گروه آزمایش برگزار شد. سپس دانش­آموزان هر دو گروه آزمایش و کنترل برای همکاری توجیه شده و برای هر دو گروه پیش­آزمون برگزار شد. به گروه آزمایش 9 جلسه برنامه سرزندگی تحصیلی آموزش داده شد. در این مدت دانش­آموزان گروه کنترل آموزشی دریافت نکردند. سپس پس­آزمون برای هر دو گروه اجرا شد. بعد از گذشت یک ماه نیز آزمون پیگیری انجام و نتایج با نرم‌افزار spss تحلیل شد.

ابزار

1- مقیاس سرزندگی تحصیلی[6]

دهقانی­زاده و حسین­چاری (Dehghanizadeh and  Huseinchari, 2013) پرسشنامه سرزندگی تحصیلی را با الگوگیری از مقیاس سرزندگی تحصیلی مارتین و مارش[7](Martin and  Marsh, 2006) که دارای 4 گویه است، توسعه دادند. این ابزار دارای 9 گویه می باشد و درجه موافقت یا مخالفت پاسخ‌دهنده را در دامنه پنج درجه­ای از 1 (کاملاً مخالف) تا 5 (کاملاً موافق) می­سنجد. حاصل جمع نمرات هر فرد در مجموع 9 گویه، یک نمره کلی برای او به‌دست می­دهد که نشان‌دهنده میزان سرزندگی تحصیلی او است. به این ترتیب نمره محتمل برای هر فرد بین 9 تا 45 خواهد بود. دهقانی­زاده و حسین­چاری (Dehghanizadeh and  Huseinchari, 2013) برای احراز روایی این پرسشنامه از تحلیل مؤلفه اصلی با چرخش متعامد واریماکس استفاده کردند. بار عاملی گویه بین 50/0 تا 64/0 بود. همچنین نتایج آزمون­های میزان کفایت نمونه­برداری (KMO) 83/0 و آزمون کرویت بارتلت (611/360) نشان از وجود شواهد کافی برای انجام تحلیل عامل بود. نمودار سنگ­ریزه و مقادیر ارزش­های ویژه بالاتر از یک نشان داد که یک عامل قابل استخراج است. در مجموع 9 گویه مذکور 37 درصد واریانس متغیر سرزندگی تحصیلی را تبیین کردند. اعتبار این ابزار نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ و باز آزمایی به‌ترتیب ضرایب 80/0 و 73/0 به‌دست آمد. در این پژوهش نیز ضریب آلفای کرونباخ 75/0 به‌دست آمد.

2- مقیاس اشتیاق تحصیلی[8]

این پرسشنامه توسط فردریکز[9] و همکاران (Fredericks, Blumenfeld and  Paris, 2004) برای سنجش اشتیاق تحصیلی دانش­آموزان ساخته شد که دارای 15 گویه و سه خرده‌مقیاس رفتاری (1 تا 4)، عاطفی (5 تا 10) و شناختی (11 تا 15) است. پاسخ هر کدام از گویه­ها دارای نمرات 1 تا 5 می­باشد که از هرگز تا همیشه را شامل می­شود، حداقل و حداکثر نمره و نقطه برش در کل پرسشنامه اشتیاق تحصیلی به‌ترتیب 15، 75 و 45 می­باشد. نمره پایین­تر نشان­دهنده اشتیاق تحصیلی کم و نمره بالاتر نشان­دهنده اشتیاق تحصیلی زیاد می­باشد. فردریکز و همکاران (Fredericks, Blumenfeld and  Paris, 2004) ضریب پایایی این پرسشنامه را 86/0 گزارش کرده‌اند. روایی پرسشنامه اشتیاق تحصیلی در پژوهش عباسی و همکاران (Abbasi, Dargahi, Pirani and  Bonyadi, 2015) مورد بررسی قرار گرفته و روایی صوری آن را مطلوب گزارش کرده‌اند. ضریب آلفای کرونباخ کل این پرسشنامه در پژوهش حاضر 84/0 محاسبه شد.

3- عملکرد تحصیلی[10]

برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش­آموزان در این پژوهش از معدل کارنامه­های ماهانه نوبت اول سال تحصیلی 97-96 آنها استفاده شد. به این طریق که میانگین نمرات موجود در کارنامه آبان ماه هر دانش­آموز به‌عنوان نمره پیش­آزمون عملکرد تحصیلی در نظر گرفته شد. همچنین میانگین نمرات موجود در کارنامه آذر و دی ماه به ترتیب به عنوان نمرات پس­آزمون و پیگیری عملکرد تحصیلی استفاده شد.

طرح آموزش

برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی به این صورت بود که ابتدا دو جلسه آموزشی برای معلمان و سپس 9 جلسه 70 دقیقه­ای (هفته­ای دو جلسه) به گروه آزمایش ارائه شد و به گروه کنترل هیچ‌گونه آموزشی ارائه نشد. این برنامه براساس نظریه مارتین و مارش[11](Martin and  Marsh, 2008) به‌وسیله پژوهشگر و با نظارت استاد راهنما و مشاور رساله دکتری و هشت نفر از متخصصان رشته روانشناسی تربیتی در سه مرحله ساخته شد.

گام اول: بررسی مبانی نظری و تهیه محتوای برنامه آموزشی بود. پس از بررسی مبانی نظری 2 جلسه آموزشی برای معلمان و 9 جلسه هفتاد دقیقه­ای، آموزش به دانش­آموزان که شامل یک جلسه توجیه و آشنایی، دو جلسه آموزش نیازهای بنیادین روان­شناختی در سرزندگی تحصیلی، دو جلسه آموزش عوامل انگیزشی در سرزندگی تحصیلی، چهار جلسه به نقش یادگیری خودراهبر در سرزندگی تحصیلی اختصاص یافت.

گام دوم: متناسب سازی محتوای برنامه آموزشی و نهایی کردن آن بود. برای متناسب‌سازی برنامه از روش دلفی[12] استفاده شد. روش دلفی یک روش پژوهش کیفی و رویکردی نظام­مند در پژوهش برای استخراج نظرات از یک گروه متخصص در مورد یک موضوع است. به عبارت دیگر رسیدن به توافق یا اجماع گروهی از طریق یک سری مراحل پرسشنامه­ای با حفظ گمنامی پاسخ­دهندگان و بازخورد نظرات به اعضای گروه است. پس از بررسی نظرهای متخصصان و اصلاح برخی محتواها، برنامه آموزشی به توافق و اجماع 87 درصدی رسید و توافق شد 11 جلسه آموزش 70 دقیقه­ای برای برنامه آموزش سرزندگی تحصیلی در نظر گرفته شود. ابتدا دو جلسه برای معلمان و آموزش روش یادگیری مشارکتی و اکتشافی برگزار شد. سپس 9 جلسه آموزشی برای دانش­آموزان شامل جلسه اول: آشنایی و بیان هدف، جلسه دوم و سوم: نیازهای بنیادین روان­شناختی، جلسه چهارم و پنجم: نقش عوامل انگیزشی در سرزندگی تحصیلی و جلسه ششم، هفتم، هشتم و نهم: به نقش یادگیری خودراهبر در سرزندگی تحصیلی اختصاص یافت.

گام سوم: تعیین روایی برنامه آموزشی بود. با توجه به این‌که برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی براساس نظریه مارتین و مارش (Martin and  Marsh, 2008) و سایر نظریه­ها و پژوهش­ها در این زمینه ساخته شده است، لذا مبانی و پشتوانه­های نظری خوب و روایی مناسبی دارد. همچنین تأیید برنامه آموزشی با رویکرد دلفی حاکی از روایی محتوایی و تأیید برنامه به‌وسیله متخصصان نشان‌دهنده تأیید روایی صوری آن می­باشد.

محتوای مداخله به تفکیک جلسات به شرح زیر است:

ابتدا برای معلمان دو جلسه آموزشی برگزار شد. جلسه اول دستورالعمل و راهکارهای افزایش انگیزش درونی در دانش­آموزان که شامل قابلیت پیش­بینی فعالیت­ها، توازن میان تکالیف دشوار و آسان، تأمین حمایت آموزشی، افزایش فرصت­های کنترل، اجتناب از مقایسه اجتماعی دانش­آموزان و نوآوری آموزش داده شد. جلسه دوم نیز آموزش یادگیری اکتشافی و مراحل آن شامل تعیین مسئله، انتخاب راه­حل، آزمایش راه­حل و نتیجه­گیری، نقش معلم و دانش­آموز در یادگیری اکتشافی، آموزش روش یادگیری مشارکتی جیگ ساو و مراحل آن شامل معرفی موضوع به دانش­آموزان، تعیین گروه، ارائه گزارش و ارزیابی آموزش داده شد.

    سپس برای دانش­آموزان 9 جلسه آموزشی برگزار شد. جلسه اول با هدف آشنایی دانش­آموزان با قوانین و انتظارات (مثل همکاری، حضور به موقع، شیوه آموزش و معرفی کردن برنامه آموزشی و غیره) و بیان هدف پژوهش اجرا شد. جلسه دوم نحوه برنامه­ریزی صحیح، مهارت مسؤولیت­پذیری فردی، مهارت خودآگاهی و مهارت خودتنظیمی آموزش داده شد. جلسه سوم مهارت برقراری ارتباط، مهارت همدلی، مهارت حل مسأله و مهارت ابراز وجود آموزش داده شد. جلسه چهارم انگیزش و نقش آن در تحصیل، درگیری در تحصیل و تعهد نسبت به یادگیری و اهمیت تلاش و کوشش و درونی‌کردن یادگیری و ایجاد یادگیری برای لذت و آموزش سلسله مراتب یادگیری، آموزش داده شد. جلسه پنجم آموزش انگیزش درونی و بیرونی و تفاوت گذاشتن بین آنها و اهمیت انگیزش درونی در یادگیری و راهکارهای افزایش انگیزش درونی در دانش­آموزان ازجمله انگیزش درونی برای فهمیدن، انگیزش درونی برای انجام کار، انگیزش درونی برای کسب لذت حسی، تجارب زیبایی شناختی و غیره آموزش داده شد. جلسه ششم یادگیری خودراهبر و ویژگی­های یادگیرندگان خودراهبر و فعالیت­هایی که دانش­آموزان خودراهبر ازجمله مدیریت زمان، مدیریت تلاش و انگیزش یا اراده، که باید به‌کار گیرند، آموزش داده شد. جلسه هفتم آموزش راهبردهای فراشناختی شامل برنامه­ریزی، تعیین هدف مطالعه، پیش­بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مطالعه، آموزش داده شد. جلسه هشتم آموزش مهارت­های ارزشیابی از خود و نظارت بر مطالعه خود، نظم­دهی که شامل تعدیل سرعت مطالعه، اصلاح یا تغییر راهبرد شناختی آموزش داده شد. جلسه نهم آموزش راهبردهای شناختی که شامل راهبردهای تکرار و مرور، انتخاب نکات مهم، خط کشیدن زیر نکات مهم، چند بار روخوانی، چند بار رونویسی و غیره، راهبردهای بسط و گسترش معنایی از جمله استفاده از رابطه­ها در یادگیری، تصویرسازی ذهنی، یادداشت‌برداری، خلاصه کردن، روش مکان­ها و کلمه کلید، راهبردهای سازماندهی که شامل دسته­بندی اطلاعات و استفاده از طرح، نقشه و نمودار در یادگیری آموزش داده شد.

یافته­های پژوهش

میانگین و انحراف استاندارد سن 60 نفر دانش­آموز پسر مقطع دوم متوسطه شرکت‌کننده در این پژوهش به‌ترتیب 53/16 و 596/0 به دست آمد.

آماره­های توصیفی متغیرهای پژوهش در جدول (2) ارائه شده است.

جدول(2): میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش در گروه­ها و مراحل اندازه­گیری

    یافته­های توصیفی در جدول (2) نشان می­دهد که میانگین نمرات پس­آزمون و پیگیری متغیرهای عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی نسبت به پیش‌آزمون تغییر یافته است، اما درگروه کنترل، تغییرات محسوسی مشاهده نمی‌شود.

    به‌منظور بررسی تأثیر برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی بر میزان عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی از تحلیل واریانس آمیخته استفاده شد. از این آزمون زمانی استفاده می­کنیم که هم عامل بین‌گروهی (حداقل دو گروه) و هم عامل درون‌گروهی (هر گروه دارای چند مشاهده باشد) وجود داشته باشد. لذا با توجه به این‌که در این پژوهش دو گروه داشتیم (آزمایش و کنترل) و برای هر گروه، سه مشاهده (پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری) وجود داشت، این آزمون، آزمون مناسبی است زیرا علاوه‌بر بررسی اثر عامل­ها (اثر گروه و اثر زمان) تعامل آنها را نیز بررسی می­کند. قبل از انجام این آزمون لازم است که پیش­فرض­های آن شامل نرمال بودن توزیع داده­ها، برابری واریانس­های خطا و برابری ماتریس­های کوواریانس بین گروهی بررسی شود.

    نتایج آزمون کلموگراف-اسمیرنوف جهت بررسی نرمال بودن توزیع داده­ها در جدول (3) ارائه شده است.

جدول (3): نتایج آزمون کلموگراف-اسمیرنوف جهت بررسی نرمال بودن توزیعداده­ها

    همان‌طور که نتایج جدول (3) نشان می­دهد در همه متغیرها مقدار Z به‌دست آمده معنادار نمی­باشد (05/0>P). بنابراین فرض نرمال بودن توزیع داده­ها رعایت شده است.

     در جدول (4) نتایج آزمون لوین جهت بررسی برابری واریانس­های خطا در سه بار آزمون عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی آمده است.

جدول (4): نتایج آزمون لوین جهت بررسی برابری واریانس­های خطا در سه بار آزمون متغیرها

    با توجه به نتایج جدول (4)، مقادیر F به‌دست آمده برای هر سه متغیر عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در هر سه مرحله اندازه­گیری با درجات آزادی (1 و 58 = DF) معنادار نیست (05/0>P). در نتیجه تفاوت معنا­داری بین واریانس خطای گروه‌ها وجود ندارد و بنابراین فرض همگنی واریانس­های خطا رعایت شده است و می‌توان از آزمون تحلیل واریانس آمیخته استفاده کرد.

    در جدول (5) نتایج آزمون ام باکس جهت بررسی فرض برابری ماتریس­های کوواریانس مشاهده شده متغیرهای وابسته در بین گروه­ها، ارائه شده است.

جدول(5): نتایج آزمون ام باکس جهت بررسی فرض برابری ماتریس­های کوواریانس

    همان‌گونه که در جدول (5) نشان داده شده، مقدار F به‌دست آمده برای متغیرهای عملکرد تحصیلی و اشتیاق تحصیلی با درجات آزادی (6 و 132/24373) در سطح 005/0 معنا­دار است، ولی زمانی فرض برابری ماتریس­های کوواریانس در آزمون ام باکس رد می­شود که مقدار F به‌دست آمده برای متغیرها، در سطح 001/0 معنا­دار باشد (Tabachnick and  Fidell, 2007). بنابراین در آزمون حاضر قابل‌قبول است. همچنین مقدار F به‌دست آمده برای متغیر سرزندگی تحصیلی با درجات آزادی (6 و 132/24373) در حتی سطح 05/0 هم معنادار نیست، از این‌رو می‌توان گفت که در هر سه متغیر وابسته پژوهش، فرض برابری ماتریس­های کوواریانس مشاهده شده، رعایت شده است.

   با توجه به این‌که پیش‌فرض‌های استفاده از آزمون تحلیل واریانس آمیخته رعایت شده است، در جدول(6) آزمون لامبدأی ویلکز برای بررسی تأثیر زمان و همچنین تعامل زمان و گروه ارائه شده است.

جدول(6): آزمون لامبدای ویلکز برای بررسی تأثیر زمان و تعامل زمان و گروه

    همان‌طور که نتایج جدول (6) نشان می­دهد اثر زمان و اثر تعامل زمان و گروه در هر سه متغیر عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در سطح 001/0 معنادار می­باشد. بنابراین نتایج حاکی از آن است که نمرات در طول زمان و همچنین تعامل زمان و گروه معنادار هستند.

در جدول(7): نتایج آزمون تحلیل واریانس بین گروهی ارائه شده است.

جدول(7): تحلیل واریانس بین گروهی