نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی دکتری برنامهدرسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.
2 دانشیار فلسفه تعلیم و تربیت، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران
3 استاد مطالعات برنامه درسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.
چکیده
کلیدواژه‌ها
مقدمه و بیان مسئله
تربیت اخلاقی[1] به‌عنوان یک وظیفه مشترک و همگانی[2] در جامعه از سوی گروه و نهادهای مختلف مورد پیگیری قرار میگیرد(Arthur and et al., 2017). عمومی بودن این وظیفه و درعین‌حال در اولویت قرار داشتن این حوزه محتوایی در اکثر نظامهای آموزشی در سطح دنیا نشان از اهمیت بالای این بعد از یادگیری مدرسهای دارد(Kristjánsson, 2016). در واقع این تأکیدات بر تربیت اخلاقی به عنوان یک پدیده تاریخی در همه ادوار تعلیم و تربیت چه در نگاه سنتی و چه در نگاه مدرن وجود داشته است - به جزء در مدت‌زمان کوتاهی در قرون وسطی[3] که تربیت اخلاقی به‌عنوان یک ساحت تربیتی مورد بی‌مهری قرار گرفت (celement and Bollinger, 2016)- در سایر ادوار تاریخ آموزشوپرورش در حیطه‌های محتوایی یادگیری مدرسهای حضور پررنگی داشته است (Curren, 2016).
نظامهای آموزشی در دوران مدرن به‌عنوان نهادهای تربیتی و فرهنگ‌ساز[4] فقط به انتقال بعد دانشی به دانشآموزان محدود نبوده و وجه هنجارین[5] و ارزشبنیان آنها نیز مطرح بوده (Berkowitz and Bier, 2015) و این یک اصل پذیرفته شده است که کارکرد مدرسه فقط به این عامل خلاصه نمیشود که افرادی هوشمند پرورش دهند که در دنیای رقابتی امروز بتوانند از رقبا گوی سبقت را بربایند، بلکه در کنار این کارکرد از مدرسه انتظار میرود که فراگیران تحت آموزش خود را به‌گونهای پرورش دهند که توانایی آن را داشته باشند که درست را از نادرست اخلاقی تشخیص دهند ((Anderson, 2014. به‌عبارت‌دیگر، درصورتی‌که وظیفه مدرسه را تربیت نسل نوخاسته بدانیم و همچنین اگر جامعیت اصطلاح تربیت را بپذیریم که فراتر از توجه به توسعه علمی شخصیت کودکان است، کارکرد نهاد مدرسه فراتر از توزیع دانش خواهد بود (Hassni, 2011). بر همین اساس تربیت اخلاقی همیشه یکی از اهداف اصلی و پایدار در نظامهای آموزشی در سطح دنیا بوده است (Bischoff, 2016; Sandeep, 2015) و آموزش اخلاقیات و ارزش‌ها به‌عنوان یک مسئولیت مهم و سنگین بر دوش نظامهای آموزشی و تربیتی جهان احساس میشود (Kristjánsson, 2015) و مدارس نمیتوانند و نباید در برابر موضوع اخلاق ساکت باشند (Hassni ,2011).
بااینهمه، درحالی‌که در باب ضرورت و اهمیت تربیت اخلاقی همنوایی محسوسی بین نظریهپردازان وجود دارد ولی در باب چیستی و چگونگی آن این همنوایی جای خود را به تشتت آرا میدهد و تنوعی از نظریات را ایجاد کرده است (Curren, 2014). در واقع در باب ضرورت و نیاز به تربیت اخلاقی اتفاقنظر زیادی وجود دارد ولی در باب چیستی و چگونگی تربیت اخلاقی اختلاف‌نظرها بسیار زیاد است (Tan and et al., 2017). بر این اساس با توجه به جهتگیریهایی که در خصوص تعریف اخلاق و تعیین ابعاد و حدودوثغور آن وجود دارد رویکردهای مختلفی برای تربیت اخلاقی ایجاد میگردد (Barrow, 2010). بعضی از این رویکردها بر یک بعد از ابعاد رشد اخلاقی تمرکز کردهاند و هدف خود را از تربیت اخلاقی تقویت بعد به خصوصی از اخلاق دانستهاند. در این گروه از رویکردها میتوان رویکرد رشدی- شناختی[6] را نام برد که بر اساس دیدگاههای روانشناسان رشدی مانند پیاژه[7] و کلبرگ[8] شکل گرفتهاند و هدف نهایی خود را تقویت فضایل عقلانی یا تغییر در سطح قضاوت اخلاقی[9] دانستهاند ((Carr, 2012. رویکرد عاطفهمحور گیلیگان- نودینگز[10] که بر اساس انتقادات به محور عقلانی- مردانه دیدگاه کانتی- کلبرگی ایجاد شده است را میتوان در این گروه جای داد که بر رشد عواطف اخلاقی با مرکزیت تقویت ارزشهای اخلاقی همدلی و شفقت[11] تأکید دارند (Hand, 2014: 525). گروه دیگری از رویکردهای تربیت اخلاقی با مبنا قرار دادن چهرهای چندوجهی از رشد اخلاقی ابعاد مختلف رشد اخلاقی را به عنوان هدف تربیت اخلاقی در نظر گرفتهاند. این نحله که در ادبیات روانشناسی اخلاق به نئوکلبرگیها مشهور هستند رویکردهای ترکیبی در تربیت اخلاقی مانند رویکرد شناختی- اجتماعی[12] را کلید زدهاند (Heslep, 2015). علاوه بر نئوکلبرگیها رویکرد تربیت منش[13] که بر اساس دیدگاه اخلاق فضیلت شکل گرفتهاند نیز از یک چهره چندبعدی در اخلاق حمایت میکند. رویکرد تربیت منش آمریکایی[14] که با شعار هماهنگی عقل، احساس و دست با رهبری لیکونا در اواخر سده بیستم ایجاد گردید و رویکرد تربیت فضیلتگرا که در سالهای اخیر با هدایت و راهبری دیوید کار، رندال کارن و از همه مهمتر کریستجان کریستجانسون در مرکز جوبیلی سنتر دانشگاه بیرمنگام موردتوجه قرار گرفته است و بر تقویت دانش اخلاقی، عواطف اخلاقی، انگیزش اخلاقی و عمل و مهارت اخلاقی به‌صورت سازوار تأکید دارد را نیز میتوان در این گروه جای داد (Kristjánsson, 2015).
به‌عبارت‌دیگر تربیت اخلاقی اصطلاح عامی است که در ذیل آن میتوان رویکردها[15]، تعاریف[16]، اصول[17]، اهداف[18] و روش‌های[19] مختلفی را متصور شد (Kristjánsson, 2015). اما باوجوداین تفاوت در جهتگیریها، همه نظامهای آموزشی برای عینیت بخشیدن به رویکرد خود در تربیت اخلاقی محتاج هستند که از چارچوب مشخصی پیروی نموده و نقشه راه صریحی را تعقیب نماید. این نقشهراه و برنامه عمل در امر تربیت اخلاقی به عنوان برنامهدرسی تربیت اخلاقی شناخته میشود که به اشکال مختلف توسط متخصصین تعریف شده است. در این مورد جینز (Jainz, 2017) معتقد است که برنامهدرسی تربیت اخلاقی در واقع منظومهایی است که در آن رویکرد کلی برنامهدرسی اخلاق و عناصر وابسته به آن به‌طور صحیح مشخص میگردد و سازواری این عناصر با رویکرد و فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی تضمین میگردد(21). شاملی و دیگران(Shameli and et al: 2014) اعتقاد دارند که برنامهدرسی تربیت اخلاقی عبارت است از: برنامهریزی برای چگونگی به‌کارگیری و پرورش استعدادها و قوای درونی – قابلیتهای اخلاقی- و همچنین توسعه و تثبیت صفات و رفتارهای پسندیده اخلاقی، به‌منظور نیل به فضائل عالی اخلاقی و دوری از رذیلتها و نابود کردن آن‌هاست. این برنامهریزی شامل محتوای رسمی و غیررسمی، شیوههای تدریس، ارزشیابی و فضاهای تربیتی برای تحقق تربیت اخلاقی است(80-81). دراین‌ارتباط حسنی Hassani, 2014)) برنامهدرسی تربیت اخلاقی را اینگونه تعریف میکند: ازآنجاکه تربیت اخلاقی پدیدهای منتشر در تمامی ابعاد زندگی مدرسهای است و تمامی تجارب مدرسهای میتواند و استعداد آن را دارد که تبدیل به یک موقعیت تربیت اخلاقی شود برنامهدرسی تربیت اخلاقی باید نسبت به‌تمامی این سازوکارها حساس باشد و از طریق برنامهدرسی برای آنها برنامهریزی کرده و جهتدهی نماید(22). کریسجانسونKristjánsson,2016) ) نیز در تعریف و صورتبندی برنامهدرسی تربیت اخلاقی بعد از بسط قلمرو آن به تمام زیست مدرسهای آن را به‌صورت فرایندی و در طی چندگام تشریح میکند. در گام اول جهتگیری کلان نسبت به تعریف اخلاق و مصادیق ارزشهای اخلاقی- چیستی اخلاق- بر اساس فرهنگ مسلط جامعه مشخص میگردد. در گام دوم فرایند شکلگیری اخلاق[20] در افراد شناسایی شده و مؤلفه‌های اساسی رشد اخلاقی- را که شامل ادراک اخلاقی[21]، دانش اخلاقی[22]، عواطف اخلاقی[23]، انگیزه اخلاقی[24]، استدلال اخلاقی[25] و عمل اخلاقی[26]- و سطح توانایی و قابلیت یادگیری جامعه هدف مشخص میشود. طی شدن این دو گام بر طراحی برنامهدرسی برای تربیت اخلاقی تقدم زمانی- منطقی[27] دارد. در نهایت کریسجانسون معتقد است برنامهدرسی تربیت اخلاقی در واقع پروتکل و برنامه عملی است که با هدف نهادینهسازی ارزش‌ها و فضایل اخلاقی در سطح دانش، نگرش و مهارت فراگیران تدوین و طراحی میشود.(55-63).
برنامههای درسی تربیت اخلاقی در عمل با توجه به جهتگیریهای کلان نظامهای آموزشی و مفروضات آن نسبت به منابع یا عوامل جهتدهنده[28] رویکردهای مختلفی به خود میگیرد[29] و به پیروی از این رویکردها اشکال مختلف و متنوعی از برنامههای درسی شکل میگیرد(Noddings, 2013). به تعبیر دیگر همانطور که در تعریف عام برنامهدرسی اختلاف‌نظرهای زیادی دیده میشود و دستهایی از نظریهپردازان آن را محدود و در حد فعالیتهای یک روز کلاسی تعریف و تحدید میکنند و دستهای دیگر آن را به همه فعالیتهای مدرسهای گسترش میدهند(Fathi vajargah, 2010; 2009-12) برنامهدرسی تربیت اخلاقی نیز دارای وضعیت مشابهی است و به لحاظ رویکردی و قلمرویی به‌صورت حداقلی و حداکثری[30] قابلیت تعریف دارد. در سطح حداقلی و درعین‌حال معمول و متداولترین حالت، برنامه درسی تربیت اخلاقی یک دیسیپلین[31] یا موضوعدرسی[32] مستقل محسوب میگردد و ترتیبات برنامهریزی درسی ویژهای برای آن در نظر گرفته میشود (Schwitma et al., 2007, quoted by Hassani, 2011). کشورهای چین، کره، ژاپن و ..... در عناوین برنامههای درسی خود از عنوان تربیت اخلاقی استفاده کردهاند و این عناوین جز موضوعات درسی بوده و در جدول زمانی برنامهدرسی ساعاتی به آن اختصاص داده شده است(Hassani,2011). در این وضعیت یک درس یا دیسیپلین خاص مسئولیت تربیت اخلاقی را به‌طور خاص بر عهده خواهد داشت(Afkari,2014). در رویکرد بینبرنامه‌ای یا تلفیقی[33] همه برنامههای درسی و دیسیپلینها به‌نوعی دارای ظرفیت تربیت اخلاقی میشوند. این رویکرد فهرستی از مضامین اخلاقی را از طریق دروس مختلف به‌صورت صریح و ضمنی به فراگیران منتقل می‌سازد. در واقع در این وضعیت اخلاق به عنوان کارکرد ثانویه[34] همه دروس مدنظر قرار میگیرد (Theoretical Basics of the Transformation of Education, 2011). این رویکرد در برخی از کشورها مانند انگلستان، امریکا، استرالیا موردتوجه قرار دارد. در نهایت در الگوی کل مدرسه[35] از همه ظرفیتهای مدرسه اعم از برنامههای درسی، جو مدرسه و روابط انسانی برای انتقال و نهادینهسازی ارزشهای اخلاقی استفاده میگردد (Arthur and et al., 2017).
در ایران و از زمان تشکیل نظام تعلیم و تربیت رسمی مدرن در دوره قاجار(Ringer, 2006) و بر اساس اسناد و مدارک موجود[36] و بر طبق یافتههای پژوهشی میتوان استنباط کرد که در نگاه سیاستگذاران تربیتی یکی از مأموریت‌های مدرسه و به‌طورکلی نظام تربیت رسمی و عمومی تربیت اخلاقی دانشآموزان بوده است. بااین‌وجود، نظام تربیت رسمی عمومی در شرایط کنونی در مواجهه با موضوع تربیت اخلاقی در سطوح مختلف سیاستگذاری و برنامهریزی رفتار دوگانهای را در پیش گرفته است. در سطح کلان سیاستگذاری و بر اساس اسناد بالادستی مانند سند تحول بنیادین آموزشوپرورش و مبانی نظری آن و سند ملی برنامهدرسی به‌صورت مشخص به تربیت اخلاقی پرداخته و حدودوثغور و درجه اهمیت آن را مشخص کرده است. بر اساس این اسناد ساحت تربیت اعتقادی، عبادی و اخلاقی مهمترین ساحت از بین ساحتهای شش‌گانه تربیت محسوب میگردد که نه‌تنها دارای هویتی مستقل است بلکه باید در تمامی ساحتهای دیگر نیز بروز و ظهور داشته باشد (Theoretical Basics of the Transformation of Education, 2011). از طرف دیگر اخلاق در بخش الگوی هدفهای کلی برنامههای درسی و تربیتی و در کنار مفاهیم دیگری مانند تعقل، ایمان، علم و عمل به عنوان مفاهیم اصلی در نظر گرفته شدهاند که انتظار میرود دانشآموزان طی دوره تحصیلات مدرسهای، در مجموع به مرتبهای از شایستگیهای پایه در آن دست یابند (NationalCurriculum Document, 2012). در حوزههای یادگیری یازدهگانه احصاء شده در سند ملی برنامهدرسی اخلاق ذیل حوزه یادگیری حکمت و معارف اسلامی تعریف شده است و در کنار اعتقادات و احکام از بخشهای مهم این حوزه یادگیری محسوب میگردد (NationalCurriculum Document, 2012). این رویکرد فراگیر و همهجانبه در اسناد تحولی که بر پوشش حداکثری محتوایی این ساحت در نظام تعلیموتربیت رسمی عمومی دلالت دارد در عمل و در سطح خرد برنامهدرسی موردتوجه قرار نگرفته است. نتایج پژوهشها در این مورد نشان میدهد که بعد تربیت اخلاقی در ساحت اعتقادی، عبادی و اخلاقی مهجور مانده است (Baratizadeh, 2014) و این مهجوریت تا اندازهای بوده است که عدهای حکم بر مغفول بودن برنامهدرسی تربیت اخلاقی در سطح برنامههای درسی دادهاند (Afkari,2014) و هم اشراب این ساحت تربیتی در سایر ساحتهای تربیتی بر اساس رویکرد تلفیقی مورد تأکید در دوره ابتدایی به‌دلیل مشخص نبودن رویه عملی آن کارنامه موفق را برجای نگذاشته است (Ram and et al: 2017)و از طرف دیگر تاکنون برنامهدرسی تربیت اخلاقی برای دورههای آموزش عمومی طراحی و تدوین نشده است (Hassani, 2014). بر این اساس به نظر میرسد که مهمترین خصلت حیطه تربیت اخلاقی در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی خصلت گریز از برنامهریزی است (Hassani,2016). ازاین‌رو برای پر کردن این خلأ پژوهشی و کمرنگ کردن این خصلت منفی در برنامهدرسی تربیت اخلاقی پژوهش حاضر میتواند در توسعه و پیشبرد برنامهدرسی تربیت اخلاقی، علیالخصوص در مقطع ابتدایی نظام آموزشی نقش مهمی داشته باشد. بنابراین، هدف کلی این پژوهش مطالعه اکتشافی به‌منظور کاوش و کشف عناصر اصلی برنامهدرسی تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی نظام آموزشی به‌منظور طراحی مدل برنامهدرسی است. بر اساس هدف کلی مطرح شده این پژوهش در مقام پاسخگویی به سؤالات زیر است:
الگوی مفهومی برنامهدرسی تربیت اخلاقی برای دوره ابتدایی نظام آموزشی چیست؟
الگوی برنامهدرسی تربیت اخلاقی برای دوره ابتدایی نظام آموزشی از چه عناصری تشکیل شده است و ویژگیهای این عناصر کدم‌اند؟
پیشینه پژوهش
به‌طورکلی میتوان پیشینه پژوهش‌های انجام شده در این حوزه مطالعاتی را به دو دسته خردنگر و کلاننگر تقسیم نمود.
پژوهش‌های خردنگر
در خصوص اهداف تربیت اخلاقی نجاتی پرواز و همکاران (Nejati parvaz et al., 2009) با بررسی کتابهای درسی نشان دادهاند که به هدف پوشش ظاهر توجه شده است و به ارزشهای دیگر مانند امانتداری و صداقت توجه نشده است. و در پژوهشی مشابه یزدانی و حسنی (Yazdani and Hassani,2008) نشان دادهاند که اهداف تربیت اخلاقی بیش از همه در کتب هدیههای آسمانی موردتوجه قرار گرفته است. در خصوص عنصر محتوا جامخانه (Jamkhane, 2011) نشان داده است که کتابهای درسی ببیش از همه به ارزشهای مسئولیتپذیری و صلحطلبی توجه داشتهاند. علاوه بر این براتیزاده (Baratizadeh, 2014) در تحلیل کتابهای درسی نشان داد که مضامین اخلاقی در کتب فارسی بیش از کتاب دینی است. و در نهایت (Nadimi, 2010) وضعیت کتابهای درسی در خصوص قانونگرایی را مطلوب گزارش نکرده است. در خصوص روش‌های یاددهی- یادگیری کریسجانسون (Kristjánsson, 2016) بر روش عادتآموزی به عنوان کلیدیترین روش تربیت اخلاقی تأکید میکند. در مورد عنصر ارزشیابی کارن و گوتزه (Curren and kotzee, 2014) اعتقاد دارند حل مسئله رقابتزا بودن ارزشیابی غیرقابل‌حل است و تأکید دارند که ارزشیابی باید به سمت پایش و بررسی وضعیت اخلاقی فراگیران تغییر رویکرد دهد.
در زمینه اهداف تربیت اخلاقی در کتابهای درسی دوره ابتدایی نجاتی پرواز و همکاران (Nejati parvaz et al., 2009) با بررسی کتابهای درسی دوره ابتدایی با توجه به اهداف مصوب شورای عالی آموزشوپرورش به این نتیجه رسیدند که برخی اهداف مانند پوشش ظاهری بسیار موردتوجه بوده اما به اهداف دیگری مانند امانتداری و صداقت توجه کمتری شده است. در پژوهشی دیگر یزدانی و حسنی (Yazdani and Hassani,2008) این اهداف مصوب را در کتابهای درسی دوره ابتدایی موردتوجه قرار داده و نتیجه گرفتند که به اهداف تربیت اخلاقی در کتاب هدیههای آسمانی بیش از سایر کتابها توجه شده است. در مورد محتوای کتابهای درسی از منظر میزان توجه به ارزشهای اخلاقی تحقیقات بیشتری انجام شده است. جامخانه (Jamkhane, 2011) از منظر اخلاق اجتماعی و اخلاق فردی کتابهای درسی دوره ابتدایی را بررسی کرده و نشان داده است که کتابهای درسی در اخلاق فردی به مسئولیت و در اخلاق اجتماعی به صلحطلبی بیشترین توجه را داشتهاند. ندیمی (Nadimi, 2010) کتابهای درسی را از منظر قانونگرایی تحلیل کرده و متذکر میشود که با ارائه این محتوا از قانونگرایی نمیتوان انتظار داشت که یک فرد قانون‌گرا تربیت شود. براتیزاده (Baratizadeh, 2014) در تحلیل کتابهای درسی فارسی و دینی دوره ابتدایی نشان داده است که مقولات با مضامین اخلاقی در کتاب فارسی بیشتر از کتاب دینی است. در عنصر روش‌های تدریس کریسجانسون (Kristjánsson, 2016) در پژوهشی با عنوان تربیت منش ارسطویی بر روش عادتآموزی به عنوان کلیدیترین روش تربیت اخلاقی تأکید میکند. کارن و گوتزه (Curren and kotzee, 2014) در پژوهشی با عنوان آیا میتوان فضیلت را ارزشیابی کرد اعتراف میکنند که حل تناقض رقابتزایی ارزشیابی و تحریک دانشآموزان برای ارتکاب اعمال غیراخلاقی در ارزشیابی تربیت اخلاقی غیرقابل‌حل به نظر میرسد و پیشنهاد میکنند که ارزشیابی باید به سمت پایش و بررسی وضعیت اخلاقی فراگیران تغییر رویکرد دهد.
پژوهش‌های کلاننگر
در واقع این تحقیقات به سمت تدوین یک الگوی برنامهدرسی تربیت اخلاقی حرکت کردهاند. افکاری (Afkari, 2014) در پژوهشی تلاش کرده است که چارچوب یک برنامهدرسی تربیت اخلاقی را برای دوره ابتدایی ارائه دهد. ازجمله ویژگیهای این الگو میتوان به بومی بودن، توجه به ویژگیهای مخاطبان، علمی بودن، اختصاصی بودن، سادگی، بدیع بودن، واقع‌نگری، نگاه تربیتی و رویکرد فعال در آموزش یادگیری اشاره کرد. میرشاهجعفری و کلباسی (Mirshah Jafari and Kalbasi, 2009) در بررسی خود با عنوان برنامهدرسی اخلاقمدار با رویکرد تربیت منش عناصر اصلی یک برنامهدرسی اخلاقمدار را تشریح کرده است. در این پژوهش براساس رویکرد تربیت منش ویژگیهای عناصری مانند هدف، محتوا، ارزشیابی و نقش معلم ترسیم شده است. حسنی (Hassani, 2016) در پژوهشی با عنوان بررسی رویکرد تربیت اخلاقی در نظام تربیت رسمی و عمومی دوره ابتدایی که بر اساس تحلیل اسناد و مصاحبه با خبرگان انجام شده است به این نتایج دست یافت که رویکرد تربیت اخلاقی در نظام رسمی و عمومی دوره ابتدایی در مؤلفه چیستی رویکرد فضیلتگرایی دینی و در مؤلفه چگونگی رویکرد تلفیق یا فرابرنامهدرسی است. آرتور و دیگران (Arthur and et al,2017) در پژوهشی با عنوان برنامه درسی تربیت اخلاقی در مدرسه بر مکتب اخلاق فضیلتگرا تأکید کرده و الگوی مارپیچی را برای سازماندهی محتوای برنامهدرسی پیشنهاد کردهاند. برکوییتز و بیر (Berkowitz and Bier, 2015) در پژوهشی با عنوان تربیت اخلاقی پزوهشمحور به این نتایج رسیدند که پیشنیاز اولیه کارآمدی در تربیت اخلاقی برنامهریزی درست است. براساس این پژوهش موفقیت یک برنامه تربیت اخلاقی در گرو رشد حرفهای نیروی انسانی، راهبردهای یاددهی- یادگیری فعال برای دانشآموزان، تأکید بر بعد الگویی و استفاده از روش‌های اجتماعمحور مانند یادگیری خدماتی است.
در واقع این تحقیقات به سمت تدوین یک الگوی برنامهدرسی تربیت اخلاقی حرکت کردهاند. اافکاری (Afkari, 2014) در پژوهش خود تلاش کرده است که چارچوب یک برنامهدرسی تربیت اخلاقی را با تأکید بر ویژگی‌هایی مانند بومی بودن، توجه به ویژگیهای مخاطبان، علمی بودن و ...... ارائه نماید. میرشاهجعفری و کلباسی (Mirshah Jafari and Kalbasi, 2009) تلاش کردند تا ویژگیهای عناصر برنامهدرسی مانند هدف، محتوا و .... را مبتنی بر رویکرد تربیت منش ارائه نمایند. حسنی (Hassani, 2016) در پژوهش خود نشان داده است که رویکرد تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی در مؤلفه چیستی رویکرد فضیلتگرایی دینی و در مؤلفه چگونگی رویکرد فرابرنامهدرسی است. برکوییتز و بیر (Berkowitz and Bier, 2015) در پژوهش خود نشان میدهند که پیششرط موفقیت یک برنامهدرسی تربیت اخلاقی برنامهریزی درست است و معتقد هستند موفقیت یک برنامه تربیت اخلاقی در گرو رشد حرفهای نیروی انسانی، راهبردهای یاددهی- یادگیری فعال ، تأکید بر بعد الگویی و استفاده از روش‌های اجتماعمحور مانند یادگیری خدماتی است. در نهایت آرتور و دیگران (Arthur and et al., 2017) در الگوی برنامهدرسی خود الگوی مارپیچی را برای سازماندهی محتوا پیشنهاد میکنند.
روششناسی پژوهش
پژوهش حاضر به لحاظ هدف کاربردی و به لحاظ رویکردی از نوع مطالعات کیفی است. استراتژی روش مورد استفاده، نظریهپردازی دادهبنیاد کلاسیک مبتنی بر دیدگاه گلیزر و استراوس است. اطلاعات با مصاحبههای نیمهساختارمند از خبرگان و متخصصان حوزه تربیت اخلاقی و معلمان با سابقه دوره ابتدایی جمعآوری شده است.
نمونه، روش نمونهگیری و ابزار پژوهش
در نظریه دادهبنیاد، پژوهشگر باید مواردی را انتخاب کند که به او در ساخت نظریه کمک کنند. ملاک انتخاب مشارکتکنندگان در این روش، متاثر از طرح و هدف پژوهش است. از آنجایی‌که هدف پژوهش حاضر کاوش و کشف عناصر اصلی برنامهدرسی تربیت اخلاقی است، پژوهشگر به دنبال افرادی بود که تجربه مشترکی با موضوع پژوهش داشته باشند، به‌نحوی‌‌که بتوانند مشارکت اثربخش و اعتمادپذیری را برای پژوهش ایجاد کنند. از این نظر شیوه انتخاب آنها هدفمند از نوع گلولهبرفی بود تا بتوان از طریق افراد انتخاب شده درک عمیقی از موضوع مورد مطالعه برای ساخت نظریه به‌دست آورد. بنابراین، برای انتخاب مشارکتکنندگان دو ملاک، به شرح ذیل اتخاذ شد که داشتن یکی از این دو شرط الزامی بود:
تخصص علمی: افرادی که دانش کافی در زمینه مباحث تربیت اخلاقی را دارا هستند. یعنی در ارتباط با موضوع تربیت اخلاقی به تالیف کتاب، مقاله وطرح پژوهشی پرداختهاند.
تجربه عملی: افرادی که با موضوع تربیت اخلاقی آشنایی دارند و همچنین حداقل 10 سال سابقه تدریس در مدارس ابتدایی را دارند. براین اساس مشارکتکنندگان در مصاحبه به دو گروه تقسیم شدند. متخصصان موضوعی و معلمان.
|
ردیف |
|
افراد نمونه |
|
درجه علمی/ میزان تجربه |
|
رشته تحصیلی |
|
1 |
|
متخصصان موضوعی |
|
دانشآموخته دکتری: 3 نفر استادیار: 3نفر دانشیار: 3 نفر استاد: 3 |
|
برنامهدرسی: 3 فلسفه تعلیم و تربیت: 5 فلسفه اخلاق: 2 جامعه شناسی: 2 |
|
2 |
|
معلمان با تجربه |
|
تجربه بین 10 تا 20 سال: 6 نفر تجربه بین 20 تا 30 سال: 4 نفر |
|
آموزش ابتدایی: 4 نفر روانشناسی تربیتی: 3 برنامهدرسی: 2 نفر فلسفه تعلیم و تربیت: 1 نفر |
استراتژی پژوهش: نظریه دادهبنیاد کلاسیک
هدف روش نظریه دادهبنیاد، تولید یک نظریه در قالب مجموعهای از فرضیههای مربوط بههم است که از طریق مقایسه مستمر دادهها به دست آمده است و بسیار انتزاعی است (Glaser, 1992). در واقع پژوهشگرانی که از روش نظریه دادهبنیاد استفاده میکنند، دغدغه و دلنگرانی اصلی شرکتکنندگان را شناسایی میکنند و بیان میدارند که چگونه این دغدغه به‌دست آنها حل میشود (Glaser, 1998: 37). در دو دهه گذشته، استفاده از روش نظریه دادهبنیاد در عرصههای مختلف به‌طور اعم و در حوزه تعلیموتربیت به‌طور اخص گسترش یافته است. ولی به‌طورکلی اکثر پژوهش‌های انجام شده از روش استراوسی که انتقادهای زیادی به آن مانند کدگذاری محوری و چارچوببندی از پیشتعیینشده ذهن پژهشگر و .... وارد است بهره گرفته شده است و از روش دادهبنیاد کلاسیک، که در واقع روش نظریه دادهبنیاد واقعی است غفلت شده است (Glaser, 1998). تفاوت رویکرد گلیزری و رویکرد نظاممند در شکل کدگذاری دادهها نهفته است. در رویکرد نظاممند از مراحل کدگذاری باز، محوری و انتخابی استفاده میشود. اما در رویکرد کلاسیک کدگذاری در قالب کدهای باز، انتخابی و نظری گزارش میگردد (Glazer and Strauss, 1967, cited by Farhangi et al., 2015). در این پژوهش از روش دادهبنیاد گلیزری استفاده شده است.
تحلیل دادهها
فرایند تحلیل دادههای حاصل از متن مصاحبهها نیز با توجه به اهمیت آن در رویکرد نظریه دادهبنیاد، همزمان با جمعآوری دادهها و به‌صورت دستی در سه مرحله انجام شد. این سه مرحله مطابق نظریه دادهبنیاد کلاسیک کدگذاری باز، انتخابی و نظری بود(Ferasatkhah, 2017).
الف)کدگذاری باز: در پژوهش حاضر، مصاحبههای ضبط شده پس از پیادهسازی، با استفاده از روش تحلیل محتوا به‌صورت سطر به سطر بررسی، مفهومپردازی و مقولهبندی و سپس بر اساس مشابهت، ارتباط مفهومی و خصوصیات مشترک بین کدهای باز، مفاهیم و مقولات مشخص شدند.
ب)کدگذاری انتخابی: در روش گلیزری در مرحله کدگذاری انتخابی مقوله اصلی انتخاب میگردد. مقوله اصلی به مقولهایی گفته میشود که سایر مقولات ویژگی آن باشند یا با آن ارتباط داشته باشند. در این مرحله کدگذاری صرفاً برای مقوله اصلی و مقولههای مرتبط با آن صورت میگیرد و دیگر دادهها در نظر گرفته نمیشود (Ferasatkhah, 2017).
کدگذاری نظری: کدگذاری نظری چگونگی ارتباط بین مقولهها را تبیین میکند. معمولا در مرحله مرتبسازی و یکپارچهسازی کردن کدها گراف اولیه کدگذاری نظری شکل میگیرد. در این مرحله از پژوهش مقولهها به یکدیگر مرتبط شده و خط سیر داستان و تبیینهای نظری بیان میشود تا مدل نهایی برنامهدرسی تربیت اخلاقی تبیین شود. در این مرحله از کدگذاری محقق میتواند از خانواده کدهای نظری پیشنهادی گلیزر استفاده نماید و یا میتواند کدهای نظری را با توجه به دادهها استخراج نماید.
روایی و پایایی
برای تامین روایی و پایایی مطالعه روش ارزیابی گوبا و لینکلن (Guba and Lincoln, 1985) به کار گرفته شد که همتراز روایی و پایایی در تحقیقات کمی است. در این روش چهار شاخص مقبول بودن، قابلیت انتقال، اطمینانپذیری و تاییدپذیری موردتوجه است. در این زمینه به‌منظور دستیابی به هریک از شاخصها، ضمن تعریف هر یک، فعالیتهای زیر انجام گرفت:
مقبول بودن: عبارت است از معقول بودن و معنی داشتن یافتهها و صرف زمان مناسب برای درک مسئله پژوهشی و سؤالات پژوهش. برای تامین و تضمین این شاخص تلاش شد تا محقق با مطالعات عمیق و اشراف نظری با مسئله پژوهش مواجهه کند و از طرف دیگر محقق تلاش کرد در تمامی مصاحبهها چارچوب موضوعی را رعایت کرده و جستجوکننده و گردآورنده دقیقی برای دادهها باشد.
انتقالپذیری: عبارت است از کسب نظر تاییدی از متخصصان، اعتباریابی از طریق منابع مختلف و بررسیهای چندگانه. برای تحقق این شاخص تلاش گردید تا تحلیل دادههای مصاحبه چند بار تکرار شود تا از سوگیری و سهلانگاری ممانعت شود. درگام بعد نظرهای اصلاحی و تاییدی چند متخصص و اعضای هیات علمی دانشکدههای علوم تربیتی و پژوهشگاه آموزشوپرورش که در پژوهش مشارکت نداشتند درباره یافتههای پژوهش دریافت شد.
اطمینانپذیری: عبارت است از ثبت و ضبط تمامی جزئیات پژوهش و یادداشتبرداری در تمامی مراحل پژوهش. دراین‌ارتباط در تمامی مراحل پژوهش یادداشتبرداری انجام شده است و وقایعنگاری مفصل و موشکافانه تا مرحله پایانی برای اطمینان از نتایج به دست آمده انجام شد.
تأییدپذیری: عبارت است از مستندسازی و حفظ تمامی مستندات در فرایند پژوهش برای بازرسی و رسیدگی به عنوان ابزاری برای اثبات کیفیت. دراین‌ارتباط نیز تمامی مستندات مربوط به امر پژوهش حفظ و نگهداری شده است.
برای تأمین روایی و پایایی از روش گوبا و لینکلن (Guba and Lincoln, 1985) که مشتمل بر شاخصهای چهارگانه مقبول بودن، قابلیت انتقال، اطمینانپذیری و تاییدپذیری است، استفاده شده است. برای تأمین مقبولیت تلاش شد تا محقق با اشراف نظری با موضوع مواجهه نماید و درعین‌حال تلاش شد تا چارچوب موضوعی پژوهش رعایت شود. برای تأمین انتقالپذیری تلاش گردید تا تحلیل دادههای مصاحبه چند بار تکرار شود و در گام بعدی از نظرهای اصلاحی و تأییدی چند متخصص که در پژوهش حضور نداشتند استفاده شود. برای تأمین اطمینانپذیری تلاش شد تا در تمامی مراحل یادداشتبرداری به کار گرفته شود و در نهایت برای تأمین تأییدپذیری تلاش گردید تمامی مستندات مربوط به امر پژوهش حفظ و نگهداری شود.
یافتههای پژوهش
در پاسخ به سوالهای پژوهش، دادههای کیفی گردآوری شده از فرایند اجرای مصاحبههای نیمهساختارمند با افراد نمونه پژوهش به‌صورت کدگذاری باز تجزیه و تحلیل شد. اجرای فرایند کدگذاری باز از روی دادههای کیفی گردآوری شده ابتدا به استخراج تعداد زیادی ویژگی و مفهوم منجر شد که با بررسیهای مجدد و بازنگریهای انجام شده و براساس مشابهتها و اشتراکات مفهومی، این مفاهیم و ویژگیهای تقلیلیافته و دستهبندی شدند. در ادامه، این ویژگیها و مفاهیم استخراج شده به 21 مقوله فرعی و نهایتا از این مقولههای فرعی 10 مقوله اصلی ایجاد شد. (به علت کثرت مفاهیم و ویژگیها، نمونههایی از آن ارائه شده است). یافتههای به‌دست آمده از فرایند اجرای کدگذاری در جدول 1 آمده است.
جدول (1): یافتههای مستخرج از فرایند کدگذاری باز
|
کدگذاری نظری |
کدگذاری انتخابی |
کدگذاری باز |
||
|
بعد اول الگو چرایی تربیت اخلاقی |
|
مقوله اصلی |
مقولات فرعی |
مفاهیم و ویژگیها |
|
ضرورت و نیاز تربیت اخلاقی |
ضرورتها و نیازهای فردی |
اخلاق به عنوان شانی از حیات طیبه، رشد و تعالی توانمندیهای اخلاقی فردی |
||
|
ضرورتها و نیازهای اجتماعی |
ارتقا توانمندیهای اخلاقی جامعه، مسائل عصری و معضلات اخلاقی اجتماع |
|||
|
بعد دوم الگو چگونگی برنامهدرسی تربیت اخلاقی |
مقوله محوری |
رویکرد برنامه |
شایستگیمحوری |
محوریت اخلاق فضیلتگرا،گرایش به تربیت منش، شایستگی محوری، |
|
فراگیری |
همترازی تربیت با تربیت اخلاقی، جامعنگری، فرابرنامهای بودن تربیت اخلاقی |
|||
|
|
اهداف و مقاصد برنامهدرسی |
اصول تدوین اهداف |
جامعیت اهداف، اجتناب از غایتزدگی در تدوین اهداف، تأکید بر منابع متنوع با محوریت منابع دینی برای شناسایی و گزینش ارزشهای اخلاقی، پرهیز از کثرتگرایی در گزینش ارزشهای اخلاقی. |
|
|
سلسله‌مراتب اهداف |
هدف غایی: تکوین، توسعه و تعالی هویت، شخصیت و منش اخلاقی فراگیران اهداف کلی: نهادینهسازی ارزشهای اخلاقی مطلوب در دانش، نگرش و عمل فراگیران اهداف جزئی: تحلیل و تعریف عملیاتی ارزشهای اخلاقی در غالب آداب اخلاقی و مشخص کردن سطوح انتظارات برای فراگیران به عنوان اهداف خرد |
|||
|
محتوا |
اصول انتخاب محتوا |
جامعیت قلمرویی محتوا، موقعیتمحور بودن محتوا، همخوانی محتوا با اهداف، تناسب و هماهنگی محتوا با واقعیتها و ضرورتهای اجتماعی، تناسب محتوا با علایق و توانایی فراگیران. |
||
|
اصول سازماندهی و ارائه محتوا |
اصل استمرار و تأکید بر الگوی مارپیچی، توجه به ساختار سهوجهی تجویزی، نیمهتجویزی و غیرتجویزی در تدوین محتوا، اصل یادگیری چندحسی، مرکزیتزدایی از کتب درسی و تأکید بر بسته آموزشی. |
|||
|
روش‌های یاددهی- یادگیری |
اصول گزینش روش‌های یاددهی- یادگیری |
جامعیت در روش‌های یاددهی- یادگیری، محوریت عادتآموزی در تربیت اخلاقی، تأکید بر روش‌های فعال تدریس، بسط روش‌های یاددهی- یادگیری به بیرون از کلاس درس، تأکید بر روش‌های ناظر بر تجارب زیسته زندگی |
||
|
انوع رویکردها و روش‌های یاددهی- یادگیری |
استفاده از روش‌های سخنرانی، بحث کلاسی، پرسش و پاسخ، حل مسئله و داستانگویی برای تقویت دانش و استدلال اخلاقی، استفاده از روش‌های کارآموزی اخلاقی و تمرین عملی مهارتهای اخلاقی، پیوند فراگیران با موقعیتهای واقعی اخلاقی با استفاده از روش یادگیری خدماتی. |
|||
|
نقش نیروی انسانی |
تأکید بر عاملیت و نقش الگویی نیروی انسانی |
پایبندی عملی معلم و سایر نیروهای انسانی به ارزشهای اخلاقی، نیروی انسانی به عنوان بخشی از محتوای اخلاقی. |
||
|
صلاحیتهای حرفهایی معلمان |
پرهیز از تحمیل ارزش‌ها، سواد تدریسی و توان ارتباطی بالا، تبیینکننده ارزشهای اخلاقی، حافظ جو مثبت در فرایند آموزش، قدرت تشخیص و انتخابگری بالا، خالق موقعیتهای یادگیری. |
|||
|
توانمندسازی نیروی انسانی |
ایجاد زمینه برای توسعه حرفهای سایر پرسنل مانند مدیر، معاونان، متصدی کتابخانه و ...... |
|||
|
ارزشیابی |
اصول ناظر بر ارزشیابی |
جامع بودن ارزشیابی، تنوع در روشها یا سهسوسازی روشی در ارزشیابی، تغییر در کارکردهای ارزشیابی، توجه به اصل تکرار در ارزشیابی، توجه به اصل تنوع منبع دادهها در ارزشیابی. |
||
|
روش‌های ارزشیابی |
استفاده از روش‌های خودسنجی و خوداظهاری به عنوان روش محوری، استفاده از روش‌های همسالسنجی و نظرخواهی از والدین در ارزشیابی استفاده از روش‌های مشاهدهای در موقعیتهای طبیعی، استفاده از روش‌های معمول ارزشیابی برای سنجش سطح دانش اخلاقی فراگیر، |
|||
|
مواد و منابع یادگیری |
اصول حاکم بر انتخاب منابع یادگیری |
گستردگی و جامعیت در منابع یادگیری، انعطافپذیری در انتخاب مواد و منابع |
||
|
انوع منابع یادگیری |
منابع مکتوب اعم از کتاب های درسی و غیردرسی، فرهنگ غنی اسلامی- ایرانی، الگوهای اخلاقی. |
|||
|
مکان |
انعطافپذیری در مفهوم مکان |
بسط مفهوم مکان در تربیت اخلاقی، تابعیت مکان از موقعیت یادگیری. |
||
|
مکانهای سهیم و مؤثر در تربیت اخلاقی |
کلاس درس به عنوان مکان اصلی و محوری تربیت اخلاقی، حیاط مدرسه، راهروها، کتابخانه، فضای ورزشی و سایر مکان ها به عنوان محیطهای غیرمستقیم یا مکمل در تربیت اخلاقی |
|||
|
زمان |
گسترده شدن زمان آموزش |
برابری زمان آموزش با مدت‌زمان زیست مدرسهای، تابعیت زمان از موقعیت یادگیری. |
||
|
زمانهای سهیم و مؤثر در آموزش |
حضور در کلاسهای درس به عنوان زمان اصلی و محوری در تربیت اخلاقی زمان حضور در حیاط مدرسه، راهروها، کتابخانه، فضای ورزشی و ... به عنوان زمانهای غیرمستقیم یا مکمل در تربیت اخلاقی |
|||
گام دوم در راهبرد دادهبنیاد کلاسیک شناسایی مقوله اصلی یا محوری است. همانطور که در سطور بالا بیان شد مقوله اصلی مقولهای است که سایر مقولات ویژگی آن باشند یا با آن در ارتباط باشند. بر اساس این شاخص و دیدگاه اولیه مصاحبهشوندگان سه مقوله رویکرد برنامهدرسی، محتوا و نقش معلم انتخاب گردید. در گام بعد برای شناسایی مقوله اصلی از بین این سه مقوله در چند مرحله دادهها مورد بررسی قرار گرفت و در کنار آن چند مصاحبه با محوریت شناسایی مقوله اصلی از بین سه مقوله مذکور صورت گرفت. در نهایت مقوله نقش معلم چون به زعم مصاحبهشوندگان به حیطه برنامهدرسی اجراشده مربوط است و مقوله محتوا به این دلیل که تا حد زیادی تحت تأثیر رویکرد برنامهدرسی قرار دارد حذف شده و مقوله رویکرد برنامهدرسی به عنوان مقوله محوری انتخاب گردید.
در گام سوم، با استفاده از فرایند کدگذاری نظری(مرحله نهاییکدگذاری در نظریه دادهبنیاد) الگوی مفهومی نهایی برنامهدرسی تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی نظام آموزشی طراحی شد. در این مرحله نظریهپرداز دادهبنیاد بر حسب فهم خود از متن پدیده مطالعه شده و براساس روابط مستتر در بین مقولههای موجود در مدل نظریه خود را پیرامون پدیده محوری ارائه میدهد (Creswell, 2014). در این راستا براساس تجارب و فهم پژوهشگر از پدیده محوری، توجه به ادبیات نظری موجود و مصاحبههای مجدد با مشارکتکنندگان الگوی مفهومی نهایی ترسیم گردید. الپس از تهیه الگوی نهایی و در راستای اعتبارسنجی آن از نظرات 4 تن از اساتید برنامهریزی درسی و 5 تن از متخصصان تربیت اخلاقی استفاده شد که الگوی مذکور مورد تأیید قرار گرفت. شکل 2 الگوی مفهومی نهایی برنامهدرسی تربیت اخلاقی را نشان میدهد.
در گام سوم، با استفاده از فرایند کدگذاری نظری(مرحله نهاییکدگذاری در نظریه دادهبنیاد) الگوی مفهومی نهایی برنامهدرسی تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی نظام آموزشی طراحی شد. در این مرحله نظریهپرداز دادهبنیاد بر حسب فهم خود از متن پدیده مطالعه شده و بر اساس روابط مستتر در بین مقولههای موجود در مدل نظریه خود را پیرامون پدیده محوری ارائه میدهد (Creswell, 2014). در این راستا براساس تجارب و فهم پژوهشگر از پدیده محوری، توجه به ادبیات نظری موجود و مصاحبههای مجدد با مشارکتکنندگان الگوی مفهومی نهایی ترسیم گردید. براساس دادههای به دست آمده و مبتنی بر خانواده کدهای نظری پیشنهادی گلیزر الگوی برنامهدرسی تربیت اخلاقی مشتمل بر دو بعد چرایی و ضرورت تربیت اخلاقی و چگونگی برنامهدرس تربیت اخلاقی است و الگوی شماتیک آن به‌صورت زیر خواهد بود:
شکل (2): الگوی مفهومی برنامه درسی تربیت اخلاقی برای دوره ابتدایی نظام آموزشی ایران
بحث و نتیجهگیری
در این پژوهش سعی شد تا برنامهدرسی تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی نظام آموزشی با استفاده از نظریه دادهبنیاد کلاسیک طراحی گردد. در این راستا تحلیل یافتهها مبین آن است که برنامهدرسی تربیت اخلاقی در دو بعد چرایی تربیت اخلاقی و چگونگی برنامهدرسی تربیت اخلاقی و در قالب مقولاتی مانند ضرورت و نیاز، رویکرد برنامه، اهداف و مقاصد، محتوا، روش‌های یاددهی-یادگیری، نقش نیروی انسانی، ارزشیابی، مواد و منابع یادگیری، مکان و زمان شکل میگیرد. بر اساس مدل مفهومی ارائه شده در قسمت یافتهها، ضرورت و اهمیت تربیت اخلاقی از منظر فردی و اجتماعی موردتوجه قرار گرفت. براساس نظر مصاحبهشوندگان اخلاق به عنوان یک امر وجودی و یکی از ساحتهای آن بخش مهمی از هویت فردی- اجتماعی فراگیران را تشکیل میدهد و نظام آموزشی نمیتواند و نباید نسبت به این جز از هویت و شخصیت افراد بیتفاوت باشد و باید با ایجاد مقدمات و بسترسازی مناسب زمینه تعالی اخلاقی افراد و اجتماع را فراهم آورد. از وجهی دیگر با توجه به وجود معضلات اخلاقی مختلف در سطح اجتماع و وقوع بحرانهای اخلاقی در عصر کنونی مانند افزایش بزهکاری، تبهکاری، فقر و بیعدالتی و ایجاد گرایش به سمت ضدارزشهای اخلاقی، رسالت نظام تعلیم وتربیت به عنوان یکی از عوامل مهم تاثیرگذار بر ارتقای سطح اخلاقی افراد و اجتماع بهتر توجیه میشو (Nucci and Narvaez, 2008; Vojdani et al., 2013).
رویکرد شایستگیمحور فراگیر برنامهدرسی به عنوان مقوله محوری بر اساس دو رکن شایستگیمحوری و فراگیری یا شمولیت بر سایر عناصر برنامه درسی تأثیر دارد. با توجه به نتایج به دست آمده و گرایش به اخلاق فضیلت به‌عنوان پایه فلسفی و تربیت منش به عنوان رویکرد تربیت اخلاقی حدودوثغور برنامهدرسی تربیت اخلاقی به وسعت تمام زیست مدرسهای و فارغ از دیسیپلینمحوری‌های معمول خواهد بود. علاوه‌بر این، نتایج نشان میدهد که تربیت اخلاقی امری فراگیر است و با کل جریان تربیت سروکار دارد. به تعبیر یکی از مصاحبهشوندگان اصل "تربیت" اخلاقی برای تحقق "تربیت اخلاقی"در اینجا مصداق دارد. نکته آخر در تبیین رویکرد برنامه شایستگی قلمداد شدن فضایل اخلاقی است. بر اساس نظرات اکثر مشارکتکنندگان در پژوهش ارزش‌ها و فضایل اخلاقی به‌صورت صلاحیتها و شایستگی هایی تعریف می گردد که مشتمل بر قابلیتهای دانشی، نگرشی و مهارتی است که فراگیر باید به سطحی از رشد و تعالی در آنها دست یابد.
اهداف و مقاصد در تناسب با مقوله محوری- رویکرد برنامهدرسی- باید جامع باشد و از افراطگری در پرداختن به اهداف حوزه دانش و شناخت به توجه متوازن و سازوار به ابعاد سه گانه دانشی، بینشی و مهارتی چرخش نماید. به تعبیر دیگر الگوی هدفگذاری شایستگیمحور به‌صورت سهوجهی و بر اساس سه محور مؤلفه‌های شایستگی - دانش، نگرش و مهارت- و سلسله‌مراتب اهداف که از غایات اخلاقی شروع میشود و به اهدف جزئی ختم میشود در تناظر با ارزشهای اخلاقی شکل میگیرد. در ترسیم این الگو شناسایی مصادیق ارزشهای اخلاقی اهمیت بالایی دارد. با توجه به نتایج به‌دست آمده در فرایند گزینش ارزشهای اخلاقی باید به چند نکته توجه کرد. اولاً باید از منابع مختلف و متعدد برای شناسایی و گزینش ارزشهای اخلاقی استفاده گردد. این منابع میتواند فرهنگ اخلاقی مسلط جامعه، تاریخ، ادبیات و سایر منابع مکتوب تمدنی و از همه مهمتر منابع دینی مانند آیات و روایات باشند که در این میان منبع دینی محوریت دارد[37]. ثانیاً در گزینش و ارائه این ارزشهای اخلاقی باید از کثرتگرایی برحذر بود و تلاش گردد این ارزش‌ها به‌صورت شبکه یا نظام ارزشی ارائه گردد. با توجه به مقدمات بیانشده و با تأکید بر نتایج پژوهش هدف غایی برای برنامهدرسی تربیت اخلاقی پرورش هویت و شخصیت اخلاقی فراگیران است. در مورد اهداف کلی برای تربیت اخلاقی میتوان نهادینهکردن ارزشهای اخلاقی در دانش، نگرش و مهارت فراگیران را به عنوان هدف کلی در نظر گرفت. در خصوص اهداف خرد و جزئی برنامهدرسی تربیت اخلاقی باید بر عملیاتی تعریف کردن این ارزشهای اخلاقی به‌صورت آداب اخلاقی متمرکز شد. در این مرحله از هدفگذاری باید بر اساس رویکرد شایستگیمحور سطح انتظارات از فراگیران با توجه به سطح توانایی آنها مشخص گردد.
در تناسب و هماهنگی با رویکرد و اهداف برنامه محتوا باید به لحاظ حدودوثغور جامع باشد. به‌عبارت‌دیگر با توجه به تعریفی که از اخلاق ارائه شد و شایستگیمحور بودن رویکرد برنامه محتوا باید به صور سازوار ترکیبی از ابعاد شناختی، نگرشی و عملی- مهارتی باشد. هماهنگی محتوای گزینششده از منظر اجتماعی و ضرورتهای تاریخی ملاک دیگری برای طراحی محتوا برنامه درسی تربیت اخلاقی محسوب میگردد. مضاف بر این، محتوای باید با توجه به سطح رشدی و توانایی فراگیران باشد، در غیر این صورت برنامهدرسی به سرعت به یک برنامه بی‌خاصیت و زائد تبدیل خواهد شد. آخرین ملاک برای گزینش و طراحی محتوا موقعیتمحور بودن محتوا است. موقعیتهای اخلاقی ناظر به ارزشهای اساسی هستند. این موقعیتهای اخلاقی دارای ظرفیت بالایی هستند تا محتوای مورد تأکید در سه بعد دانشی، بینشی و مهارتی را به‌صورت یکجا و در هم تنیده در اختیار فراگیران قرار دهند.
برای سازماندهی محتوا گزینش شده و نهادینهشدن ارزشهای اخلاقی اصل تکرار و استمرار کلیدی محسوب میگردد که الگوی مارپیچی برنامهدرسی برای تحقق آن میتواند به کار گرفته شود. ویژگی مهم دیگر برای سازماندهی توجه به اصل انعطافپذیری محتوا و ارائه آن بر اساس ساختار سهگانه تجویزی، نیمهتجویزی و غیرتجویزی است. شاخص مهم دیگر در سازماندهی پیروی از اصل یادگیری چندحسی در تدوین محتوا است. به‌عبارت‌دیگر در سازماندهی محتوا باید کوشید تا با استفاده از روش‌های مختلف ارائه محتوا به‌صورت نوشتاری، فیلم، عکس، داستان و روایت حواس چندگانه فراگیران را درگیر کرده سطح یادگیری را بالا برد. براساس رویکرد برنامه و اصول سازماندهی برنامه محملهای ارائه محتوا فقط کتابهای درسی نخواهند بود و بستههای آموزشی جایگزین آن خواهند شد. به‌عبارت‌دیگر با توجه به اینکه محتوا در این رویکرد از تربیت اخلاقی همه آن موقعیتهایی است که باعث نهادینهسازی ارزشهای اخلاقی در فراگیران میشود و از طرفی این موقعیتها مختلف و متنوع هستند اشکال محتوایی هم گوناگون و در قالب یک بسته آموزشی ارائه خواهد شد. این بسته میتواند شامل کتابهای درسی، کتابهای کار، کتابهای کمکدرسی مانند کتاب داستان‌های اخلاقی، راهنمای معلم، پیوست اخلاقی مدرسه و راهنمای والدین باشد.
در هماهنگی و هارمونی با رویکرد برنامه که بر جامعیت تأکید دارد و با هدف دستیابی به اهداف چندگانه دانشی، نگرشی و مهارتی باید از روش‌های یاددهی- یادگیری متنوعی بهره برد. به‌عبارت‌دیگر چون در اینجا هدف تربیت اخلاقی است و نه فقط تدریس ارزش‌ها باید روشها متناسب برای هر سه محور دانش، نگرش و مهارت اخلاقی استفاده گردند. ملاک و معیار دیگری که در اینجا اهمیت فراوانی دارد محوریت روش‌های عادتآموزی اخلاقی در دوره ابتدایی است. علاوه بر این با توجه به این که یادگیری در این رویکرد بیشتر موقعیتمحور است و این موقعیت فقط محدود به کلاس درس نیست فعالیتهای یاددهی- یادگیری به خارج کلاس درس و حتی مدرسه بسط پیدا میکند. بر این اساس فراگیران نه‌تنها باید در موقعیتهای اخلاقی محیط آموزشی فعال باشند بلکه باید از همان دوران کودکی بیاموزند که کنشگران اجتماعی فعال در مورد مسائل اخلاقی اجتماع باشند که برای این مهم میتوان از روش‌هایی مانند یادگیری خدماتی[38] بهره گرفت.
با توجه به رویکرد و گستره برنامه تربیت اخلاقی نقش معلم به‌طور اخص و نقش نیروی انسانی به‌طور اعم بیبدیل است. معلم برای نقشآفرینی صحیح در فرایند تربیت اخلاقی باید واجد ویژگیهای خاصی باشد. به زعم اکثر مصاحبهشوندهها معلم خود باید اسوه و نمونه اخلاقی باشد و ارزشهای اخلاقی را به‌صورت مشخص در رفتار و گفتار خود نشان دهد، زیرا پیام عملی معلم از پیام کلامی او در مورد ارزشهای اخلاقی نافذتر است (Demirel et al, 2016). بخش دیگری از صلاحیتهای معلم به ابعاد فنی، مهارتی و پداگوژیک او مربوط است. در اینمورد دادهها نشان میدهد که صلاحیتهای حرفهای اعم از صلاحیتهای آموزشی یا تدریسی است. به تعبیر دیگر چون عنصر محتوا بر اساس ساختار سهوجهی تجویزی، نیمهتجویزی و غیرتجویزی سازماندهی شده است صلاحیتهای تدریسی- اجرایی صرف معلم پاسخگو نخواهد بود و باید صلاحیتهای حرفهایی معلم را در سه سطح اجرا، انتخابگری و طراحی دستهبندی کرد. نکته دیگری که در اینجا باید موردتوجه قرار گیرد این است که چون دایره تربیت اخلاقی به زیست مدرسهای گسترده میشود سایر نیروهای انسانی مدرسه واجد مسئولیتهای اخلاقی هستند. به‌عبارت‌دیگر، مدیر مدرسه، معاونان، مستخدم مدرسه، مسئول آزمایشگاه و کتابخانه و به‌طور خلاصه همه کسانی که در مدرسه حضور دارند در کنار مسئولیت اصلی خود مسئولیت ثانویه اخلاقی[39] را نیز بر دوش میکشند (Bullough, 2011).ازاین‌رو برای رسیدن به سطح مطلوب در این مورد به خصوص نیاز است تا برنامههای توانمندسازی برای پرسنل در نظر گرفته شود. آگاهیبخشی و ایجاد صلاحیتهای حرفهایی برای پرسنل از طریق برگزاری دورههای کوتاهمدت و بلندمدت میتواند راهگشا باشد.
عنصر ارزشیابی به عنوان مغناطیس برنامهدرسی در تناسب با رویکرد برنامه باید به لحاظ قلمرویی جامع و به لحاظ روشی متنوع باشد. به‌عبارت‌دیگر بر اساس رویکرد شایستگیمحور ابعاد دانشی، بینشی و مهارتی در تربیت اخلاقی حائز اهمیت فراوان هستند و ارزشیابی باید با توسل به روش‌های متنوع و مناسب هر سه بعد تربیت اخلاقی را پوشش دهد. ملاک بعدی اینکه در هماهنگی با رویکرد برنامه کارکردهای ارزشیابی نیز دستخوش تغییر میگردد. پارادیم ارزشیابی در حیطه تربیت اخلاقی با سایر دیسیپلینها متفاوت است و ارزشیابی به لحاظ کارکردی باید وسیله پایش میزان رشد اخلاقی دانشآموزان به‌صورت واقعی و عینی باشد نه به‌عنوان ابزاری برای ارتقا از یک پایه به پایه دیگر (Curren and kotzee, 2014). ملاک مهم دیگر در اینجا پیروی از اصل تکرار در ارزشیابی است. در این خصوص اکثر مصاحبهشوندگان معتقد هستند که چون بحث صفات و فضایل اخلاقی در این جا مطرح است با یک بار ارزشیابی جواب قطعی حاصل نخواهد شد. بلکه باید با ابزارهای مختلف و در موقعیتهای مختلف ارزشیابی صورت گیرد تا نتایج قابل اتکا حاصل شود. ملاک آخر عنصر ارزشیابی در برنامهدرسی تربیت اخلاقی اصل تنوع منابع دادهها یا به اصطلاح شنیدن صداهای چندگانه در روند ارزشیابی است. به‌عبارت‌دیگر در اینجا فرایند ارزشیابی به‌صورت جریانی محدود و دوطرفه بین معلم و دانشآموز نیست که از طریق یک آزمون به پایان برسد بلکه ارزشیابی قلمرو گستردهایی دارد که علاوه بر مربی و متربی، والدین و همسالان نیز میتوانند در آن مشارکت نمایند. با توجه به اصول مطرح شده به نظر میرسد که روش خودسنجی به عنوان یک روش محوری در ارزشیابی برنامهدرسی تربیت اخلاقی محسوب میگردد. در کنار روش خودسنجی میتوان از روش همسالسنجی نیز استفاده کرد. در این مورد فرمهای خوداظهاری با نغییری اندک در اختیار چند همسال قرار میگیرد تا در مورد فراگیر نظر دهند. علاوه‌براین این فرمها میتواند در اختیار والدین قرار گیرد تا در تشخیص وضعیت واقعی اخلاقی فراگیر یاریگر باشند. روش‌های مشاهدهای در موقعیتهای طبیعی میتواند یکی دیگر از روش‌های ارزشیابی کارآمد باشد. مزیت این روش در این است که رفتار فرد از تکلف و ساختگیبودن به دور است و اطلاعات قابل اتکا و تقریباً واقعی را در اختیار مربیان قرار میدهد. علاوه‌براین میتوان از روش‌های معمول ارزشیابی مانند برگزاری آزمونها و پرسشهای شفاهی در سر کلاس درس برای سنجش میزان سواد اخلاقی فراگیران نیز بهره برد.
با توجه به رویکرد برنامه و گسترده شدن قلمرو تربیت اخلاقی مفهوم زمان و مکان نیز دچار انعطاف شده و به فراتر از کلاس درس و زمان حضور در آن بسط پیدا میکند. به‌عبارت‌دیگر کلاس درس و زمان حضور در آن تنها یک حلقه از حلقههای یادگیری محسوب میگردد. ملاک دیگر این عناصر تابعیت فضای یادگیری از موقعیت یادگیری است. در تفسیر این اصل باید شفاف گردد که در نسبت بین این دو عنصر و موقعیت یادگیری دو برداشت وجود دارد. در برداشت اول موقعیت یادگیری تابعی از مکان و زمان محسوب می گردد. در این حالت موقعیتهایی که قابلیت ایجاد در مکان و زمان به خصوص- مثلا کلاس درس- را دارا هستند موردتوجه قرار گرفته و سایر موقعیتهای یادگیری به دلیل ظرفیت پایین این ظروف زمانی و مکانی از فرایند آموزش حذف میشوند. در شق دوم که مورد تأکید این برنامهدرسی است مکان و زمان تابع موقعیت یادگیری است. یعنی هرجا و هرزمانی که موقعیت یادگیری برای دانشآموزان فراهم شود – چه به‌صورت قصدمند و چه به‌صورت غیرقصدمند- مکان و زمان یادگیری محسوب میگردد. ویژگی آخر این عناصر اصل مکانها و زمانهای سهیم و مؤثر در تربیت اخلاقی است. در تفسیر این اصل باید اشاره شود که بعضی از مکانها و زمانها زمانها و مکانهای سهیم یا اصلی تربیت اخلاقی محسوب میگردند و سایر زمانها و مکانها مکمل یا مؤثر محسوب میشوند. بر این اساس کلاس درس و مدت‌زمان حضور دانشآموزان در آن به‌عنوان زمان و مکان سهیم و سایر زمانها و مکانهای حضور دانشآموزان در مدرسه به عنوان عوامل مؤثر در نظر گرفته خواهد شد.
تعیین جایگاه و چگونگی منابع یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر رویکرد برنامه قرار دارد. به‌عبارت‌دیگر با رویکرد گسترده و جامع تقریبا هر چیزی در مدرسه میتواند به‌عنوان منبع یادگیری باشد. براین اساس به نظر میرسد که تنوع و گستردگی منابع در رویکرد جامع تربیت اخلاقی یک اصل حیاتی محسوب میگردد. این منابع و مواد میتواند انواع مختلفی داشته باشد. در این خصوص باید اذعان کرد باوجوداینکه کتاب درسی و منابع مکتوب یگانه منبع یادگیری محسوب نمیگردند ولی کماکان از اصلیترین منابع یادگیری به حساب میآیند. فرهنگ و تمدن غنی اسلامی – ایرانی منبع غنی مملو از سرگذشتها پندها، داستانها و روایات اخلاقی است که میتواند در طراحی موقعیتهای اخلاقی مورد استفاده قرار گیرد. به‌عنوان سومین منبع وقتی اشخاص واجد خصوصیت اخلاقی میشوند خود به خود به یک منبع غنی اخلاقی تبدیل میشوند. در این حالت اشخاص به مصداق ارزشهای اخلاقی تبدیل میشوند و دانشآموزان با ملاحضه وی به امکان تحقق ارزشهای اخلاقی در عمل پی میبرند.
به‌طورکلی الگوی برنامهدرسی تربیت اخلاقی به‌عنوان الگوی مطلوب در واکنش به کاستیهایی که در فرایند تربیت اخلاقی در حال حاضر وجود دارد و با هدف چرخش از فرایند تدریس صرف ارزش‌ها به تربیت اخلاقی طراحی شده است. تعریف محدود از اخلاق در فرایند تربیت اخلاقی و محدود کردن اخلاق به سطح شناخت و محصور کردن محتوا در حوزه دانش مهمترین کاستی موجود در این حیطه محتوایی است که در این برنامهدرسی تلاش گردید تا با مبنا قرار دادن اخلاق به‌عنوان شایستگی اخلاقی علاوه بر تأکید بر سایر ابعاد تحول اخلاقی مانند نگرش و عمل اخلاقی این کاستی و ضعف پوشش داده شود. از طرف دیگر برای دستیابی به اهداف تربیت اخلاقی باید از همه ظرفیتهای مدرسه البته در هماهنگی و هارمونی باهم استفاده گردد. به همین دلیل باید از محدود کردن حلقه یادگیری به سطح کلاس درس و انحصار مسئولیت تربیت اخلاقی به شخص معلم برحذر بود. ازاین‌رو این برنامهدرسی پیشنهاد میکند که برای تربیت اخلاقی کارآمد باید از پتانسیل همه حلقههای یادگیری موجود در یک برنامه درسی مانند دیسیپلینمحوری و ظرفیت تلفیق خرد در سطح سایر دروس و تلفیق کلان با کل مدرسه بهره برد. برای دستیابی به این مهم نیاز است تا همه افرادی که به‌نوعی در فرایند تربیت اخلاقی به‌صورت صریح یا ضمنی درگیر هستند اهمیت این ساحت از یادگیری و نسبت آن با سیار ساحتهای تربیت را درک کرده و با وظایف و مأموریت‌های خود در این خصوص آشنا باشند. ازاین‌رو برنامه رشد حرفهای منابع انسانی البته با تأکید بر معلم، جزء لاینفک این برنامهدرسی خواهد بود.
[1]. Moral education
[2].Shared and Public
[3]. Medieval
[4]. Educational and culture maker institutions
[5]. Normative
[6]. Cognitive development
[7]. Piaget
[8]. Kohlberg
[9]. Moral judgment
[10]. Gilligan- Noddings
[11]. Compassion
[12]. Cognitive-social
[13]. Character education
[14]. American Character education
[15]. Approaches
[16]. Definitions
[17]. Principles
[18]. Objectives
[19]. Methods
[20]. Character Formation
[21]. Moral Perception
[22]. Moral Knowledge
[23]. Moral Emotion
[24]. Moral Motivation
[25]. Moral Reasoning
[26]. Moral act
[27].Periodic-logical precedence
[28]. References or Regulatory factors
[29] . این منابع بر اساس ادبیات حوزه تربیت اخلاقی چیستی اخلاق، چگونگی رشد اخلاقی و نیازها و ضرورتهای فردی- اجتماعی می‌باشد.
[30]. Minimalistic and Maximalist
[31]. Discipline
[32]. Subject Matter
[33]. Integrative
[34]. Secondary Function
[35]. Whole School
9. در این خصوص می توان اسناد و مدارک بسیاری را شاهد گرفت: به طور مثال:قانون اساسی معارف (1290)؛ کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران (1367)؛ اهداف دوره ابتدایی (1379)؛ شاخصهای ارزشیابی نظام اموزش و پرورش (1386)؛ سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و مبانی نظری آن (1390) و سند ملی برنامهدرسی (1391).
[37]. در این خصوص یکی از مصاحبهشوندگان معتقد است که ارزشهای اخلاقی یا باید مورد تایید دین باشند یا مورد تاسیس دین.
[38]. Service learning
[39]. Secondary moral responsibility
)