پدیدارشناسی تجارب معلمان راهنمای کارورزی از طرح جدید کارورزی در دانشگاه فرهنگیان تبریز

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 علوم تربیتی،علوم تربیتی دانشکده روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز

2 تبریز/علوم تربیتی/برنامه ریزی درسی/دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی/ تبریز/ ایران

چکیده

اهداف: هدف پژوهش حاضر مطالعه تجربیات معلمان راهنمای کارورزی از اجرای طرح جدید کارورزی در دانشگاه فرهنگیان استان آذربایجان شرقی می­باشد.
روش: جامعه آماری این پژوهش کیفی شامل معلمان راهنمای کارورزی دانشگاه­ فرهنگیان آذریایجان شرقی در سال تحصیلی1396- 1395بود. 11 نفر از معلمان از طریق نمونه­گیری هدفمند جهت مصاحبه انتخاب شدند. برای جمع آوری داده­ها از مصاحبه نیمه­سازمان یافته استفاده شد و تا زمان اشباع داده­ها ادامه یافت. پس از ضبط مصاحبه، متن آن­ها تهیه شد. سپس با استفاده از نرم افزار مکس کیودا نسخه 10  (MAXQDA10) مضامین اصلی و مضامین فرعی استخراج گردید. برای تجزیه و تحلیل داده­ها از روش پیشنهادی اسمیت استفاده گردید.
یافته­ها: یافته­ها شامل 5 مضمون اصلی برداشت از کارورزی، نقش معلم راهنما، اهداف و ضرورت، نقاط قوت طرح جدید، پیشنهادات معلمان برای اجرای موفقیت­آمیز طرح طرح می­باشند
بحث و نتیجه­گیری: نتایج پژوهش نشان داد که طرح جدید کارورزی باعث تلفیق هرچه بیشتر نظریه و عمل می­شود که مهم­ترین ثمره آن، انتقال تجارب معلم راهنما به دانشجو- معلم می­باشد. همچنین با توجه به اظهار نظر و نتیجه مصاحبه با معلمان راهنما، ایجاد مدارس کارورزپذیر، انتخاب معلمان باتجربه به عنوان معلم راهنما از جمله مواردی می­باشند که توجه و تاکید بر آنها در حین اجرای برنامه­های کارورزی می­تواند منجر به بهبود کیفیت دوره­های کارورزی و افزایش قابلیت و توانایی­های دانشجو- معلمان شود.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Phenomenology of Internship Guide Teachers' Experiences of New Internship Design at Tabriz Farhangian University

مقدمه و بیان مسئله

نظام آموزش و پرورش در هر جامعه­ای یکی از ارکان اساسی ایجاد تحول است. یکی از کنشگران اصلی این نظام (شاید اصلی­ترین کنشگران) معلمان هستند(Abedi, 2003). افرادی که انتظار می­رود با گذراندن دوره تربیت معلم شایستگی­هایی در حوزه­های گوناگون موضوعی و پداگوژی کسب کنند و هویت معلمی در آنان شکل گیرد. بنابراین امروزه یکی از مهم­ترین دغدغه­های آموزشی، تربیت معلمان توانمند و مستعد در عرصه علوم و فنون است(Mehrmohamadi, 2013). هم­چنین توانایی­ها و قابلیت­های حرفه­ای معلمان مهم­ترین عامل در نظام آموزش و پرورش می­باشد. بنابراین باید افرادی به‌عنوان معلمان آینده‌ی جامعه انتخاب شوند که هم از حیث استعداد و توانایی و هم از جهت علاقه و رغبت برای تربیت و کسب تخصص آمادگی بیشتری داشته باشند. دانشجو-معلمان پس از گذراندن واحدهای نظری و عملی که تحت پوشش دانشگاه‌های فرهنگیان قرار دارد. برای قبول مسئولیت در مدرسه آماده شوند  (Mehrmohamadi, 2013). دانشگاه فرهنگیان را می‌توان ازجمله حساس‌ترین و مهم‌ترین مؤلفه‌های تعلیم و تربیت دانست، چرا که موفقیت و عدم موفقیت در ایجاد تحول در نظام‌های آموزشی منوط به ایجاد توانمندی‌های حرفه‌ای لازم در معلمان است(Sameezafargandi, 2011). از مهم­ترین اهداف دانشگاه فرهنگیان این است که معلمان واجد شرایط و با صلاحیت تربیت کند که این هدف از طریق آماده سازی و مجهز نمودن دانشجو- معلمان  به مهارت­های حرفه­ای، قبل از ورود به کلاس درس، تحت عنوان واحدی به نام کارورزی انجام می­گیردکه اصلی­ترین وظیفه مراکز تربیت معلم و سازمان­هایی است که به انحاء مختلف، معلم تربیت می­کنند یا دوره­های آموزش حین خدمت برای معلمان ترتیب می­دهند. بزرگ‌ترین آزمون موفقیت و عدم موفقیت دانشگاه فرهنگیان از نظر برآورده ساختن انتظارات را نیز باید در مقوله کارورزی جستجو کرد.(Mehrmohamadi, 2013) بنابراین برنامه کارورزی در دانشگاه فرهنگیان نیز غایتی جز آماده کردن معلمان آینده برای عمل­ورزی در صحنه تربیت ندارد(Alee Hoseini, 2013). کارورزی فرصت هایی را همراه با نظارت و کمک به دانشجو-معلمان برای فهم گسترده از نقش کارگزاران فکور توسط مربیان و اعضا مدرسه فراهم می­کند(George, Worrell & Rampersad, 2001). دانشجو معلمان به مشاهده و عمل در موقعیت های کلاس درس، مدرسه و تدریس می پردازند، و باورهای معلمی را در درون خود شکل می دهند و تصوراتی از این حرفه را به عنوان معلمان آینده در خود ایجاد می کنند که نقش اساسی در بهبود کیفیت شغلی آنها دارد(FeimanNemser, McIntyre& Demers, 2010).

یکی از مهم­ترین ویژگی­های برنامه درسی کارورزی نقش بنیادین معلم راهنما در آن است. معلم راهنما در این برنامه درسی دارای نقش بی­بدیل است. او نماینده عرصه عمل و دارنده تجربه­های نادر معلمی کردن است. بنیادین بودن نقش معلم راهنما از آن جهت است که او هدایتگر تجربه­اندوزی دانشجو- معلم در میدان عمل مدرسه است.  این یک امر محتوایی در اجرای برنامه کارورزی است و به همین علت انتخاب معلم راهنما دارای بیشترین حساسیت است. بنابراین وقتی معلم در نقش معلم راهنما قرار گرفت و دانشجو- معلمی برای کسب تجربه به دستیاری او سپرده شد، او دارای اختیار برای هدایت دانشجو- معلم خواهد بود(Mosapour, 2018). مطالعات انجام‌گرفته در زمینه کارورزی، در دوره­های تربیت معلم کمتر مورد توجه قرار گرفته و بیشتر در رشته­های دیگر مانند پزشکی و پیراپزشکی و کتابداری بوده است (Aein Alhani, &  Anoosheh, 2010 ).

از جمله تحقیقات انجام گرفته در این رشته­ها می توان به پژوهش ( Talaei, Fayyazi Bordbari, Mokhber &  Hojjat, 2006 ) اشاره کرد که در ارتباط با کارورزی در رشته­های پزشکی می­باشد. هم­چنین شواهد نشان می­دهد که پژوهش­های انجام گرفته در ارتباط با برنامه­های درسی تربیت­معلم در ایران در زمینه برنامه درسی جدید کارورزی بسیار اندک می­باشد (Ghadermarzi, Ali Asgari, Marufi, Hosseinikhah, 2017; Jamshidi tavana, ImamJomeh, Asareh, & Mosapour, 2018)، تحقیقات انجام گرفته به سایر زمینه­های تربیت معلم پرداخته­اند (Niknia, 2008;Moradi, 2011; Farahani, Nasr Esfahani& Khalifeh Soltani Sharif; 2009 ).  اما پژوهشی که به طور مستقیم به نقش معلمان راهنمای کارورزی بپردازد پیدا نشد، در صورتی که نقش معلمان راهنما به اندازه نقش سایر عوامل و حتی در مواقعی بیشتر از این عوامل می تواند موجب شکست یا موفقیت کارورزی گردد. معلمانی که به عنوان رابط کلاس درس و دانشگاه فرهنگیان و دانشجو معلم و دانش آموزان هستند. معلم راهنما نقش کلیدی در تربیت معلم داشته (Thorsen, 2016) و از پاسخگویی بالایی برخوردار می­باشد (Shulman, 1998). از  دانشجویان –معلمان، معلم راهنما نقش معتبر و موثقی در طول دوره کارورزی دارد(Bullough & Kauchak, 1997). با این حال، تحقیقات آموزشی نشان می دهد که معلمان راهنما برداشت­های متفاوتی از نقش خود به عنوان معلم راهنما و همچینین  ازاهداف و محتوای دوره کارورزی دارند (Clarke, Triggs, & Nielsen, 2013; Darling-Hammond, 2006; Korthagen, 2008; Zeichner, 2010). از طرفی ایشان به عنوان معلم کلاس و از طرفی دیگر ناظر حرفه­ای دانشجو-معلم است (Thorsen, 2016). بررسی تحقیقات نشان می­دهد که معلمان راهنما بیشتر بر روی معلمان تمرکز دارند تا دانشجو-معلمان (Clarke, Triggs, & Nielsen, 2013).

 (Gomez & Gonzalez (2009 در ارتباط با توصیف و مفهوم تربیت معلم بر این نتیجه دست یافتند که توسعه و تلفیق دانش نظری و عملی سبب ایجاد شایستگی و توانمندی در دانشجو-معلمان خواهد شد.  (Cochran-Smith & Zeichner (2005 و Farahani, et al (2009) به این نتایج دست یافتند که باید به انتخاب معلمان با تجربه به عنوان معلم راهنما توجه شود، پژوهش Niknia (2008) در پژوهش خود بیان می­دارد که با افزایش بازه­های زمانی دوره­های تربیت معلم (تبدیل کاردانی به کارشناسی) می­تواند به کارامدی و بهبود دوره­های کارورزی منجر شود. بنابراین اهمیت و ضرورت چنین پژوهشی روشن و واضح است. پژوهش در این زمینه سبب شناسایی نقاط ضعف و قوت این طرح شده و می­تواند به مسئولین امر در سیاست­گذاری و تصمیم­گیری بهتر در مورد کارورزی در دانشگاه فرهنگیان کمک کند. در این پژوهش تجربیات معلمان راهنما از طرح جدید کارورزی در دانشگاه فرهنگیان استان آذربایجان شرقی مورد بررسی قرار گرفته است. بنابراین هدف اصلی پژوهش بررسی تجربیات معلمان راهنمای کارورزی از طرح جدید کارورزی در دانشگاه فرهنگیان می­باشد

روش پژوهش

این پژوهش رویکردی کیفی و روشی پدیدرارشناسانه دارد. پدیدارشناسی روشی است که در آن به توصیف«چیستی» و «چگونگی» پدیده تجربه افراد، بر اساس تجارب آن­ها به توضیح، تجزیه و تحلیل و توصیف پدیده می­پردازد. بر همین اساس چارچوب نظری و از قبل تعیین شده­ای استفاده نشد تا مشخص گردد که معلمان راهنمای کارورزی از طرح جدید کارورزی چه تجربیاتی دارند. بنابراین از پرسش محوری زیر استفاده شد.

معلمان راهنمای کارورزی از طرح جدید کارورزی چه تجربیاتی دارند؟ جامعه آماری این پژوهش را معلمان راهنمای کارورزی تشکیل می­دهند که در سال تحصیلی 96-1395 مشغول به خدمت و راهنمایی دانشجو- معلمان کارورز بودند. روش نمونه­گیری به صورت نمونه­گیری هدفمند می­باشد. در این پژوهش از مصاحبه نیمه­سازمان یافته استفاده شد. مصاحبه­ها تا زمان اشباع داده­ها ادامه یافت. در پژوهش حاضر پس از اینکه مصاحبه­ها ضبط گردید. متن آن­ها تهیه شد. پس از پیاده­سازی مصاحبه­ها، توضیحات و توصیفات مصاحبه­شوندگان مکررا مطالعه گردید. سپس با استفاده از نرم افزار مکس کیودا نسخه 10 (MAXQDA10) مضامین اصلی و تم­های فرعی استخراج گردیده و به آن­ها معنا و مفهوم خاصی داده شد. سپس برای هریک از مصاحبه­ها یک جدول خلاصه­سازی از مقوله­های استخراج شده تدوین گردید. برای تجزیه و تحلیل داده­ها از روش پیشنهادی اسمیت استفاده شده است. اسمیت سه مرحله را برای تجزیه و تحلیل داده­ها  در روa پدیدارشناسی پیشنهاد کرده است. 1: تولید داده­ها 2: تجزیه و تحلیل داده­ها 3: تلفیق موردها(Adib Hajbageri, Parvizi & Sasali, 2011) .

 جهت دستیابی به اعتبار سؤالات مصاحبه از نظر اساتید صاحبنظر استفاده شد و برای حصول اطمینان از قابلیت اعتمادپذیری داده­های پژوهش از روش مطالعه مکرر، مقایسه مستمر داده­ها، خلاصه­سازی و دسته­بندی اطلاعات بدون اینکه داده­ها آسیبی ببینند استفاده شد. به نحوی که در این تحقیقات پس از هر مصاحبه، یادداشت­های پیاده شده بر روی کاغذ مجددا به مصاحبه­شونده داده می­شد تا اگر احیانا مغایرتی با گفته­های وی داشت، مشخص و اصلاح گردد.

                                         

جدول شماره (1):  مشخصات جمعیت شناسی شرکت کنندگان در مصاحبه

جنسیت

میزان تحصیلات

سن

سابقه

زن

کارشناسی ارشد

47

23 سال

زن

کارشناسی

32

5 سال

زن

کارشناسی ارشد

45

25سال

زن

کارشناسی ارشد

30

8سال

زن

کارشناسی

35

13سال

زن

کارشناسی

38

14سال

مرد

کارشناسی ارشد

35

13سال

مرد

کارشناسی

48

24سال

مرد

کارشناسی

42

20سال

مرد

کارشناسی

37

15سال

 

یافته­ها

داده ها با هدف بررسی تجارب معلمان راهنمای کارورزی از طرح جدید کارورزی در دانشگاه فرهنگیان استان آذربایجان شرقی تحلیل شدند. در مجموع در یک جمع­بندی می­توان یافته­های پژوهشی را در قالب نقشه مفهومی زیر خلاصه کرد.

 

 

شکل1: مضامین اصلی و فرعی یافتههای پژوهش

 

 

 

  1. مضمون اصلی اول: برداشت از کارورزی

کارورزی فکورانه یکی از بهترین و مهمترین موقعیتها در میدان عمل است، فراهم نمودن فرصت هایی در مدرسه در دوره کارورزی بینش و بصیرت هایی را برای شایستگی های های معلمی ایجاد می کند، و گام هایی را برای تربیت معلم مادام العمر ایجاد می کند(Schmidt, Baran, Thompson, Mishra, Koehler, & Shin , 2009). از نظر معلمان راهنمای کارورزی، دوره­های کارورزی دوره­هایی برای تمرین معلمی و کسب تجربه است. معلمان اذعان دارند که از طریق کارورزی دانشجو- معلمان، توانایی­ها و قابلیت­های مورد نیاز برای معلمی کردن را به دست می­آورند.

1-1. تبدیل نظریه به عمل: دوره­های کارورزی امکان پیوند نظریه و عمل را در برنامه درسی فراهم کرده و به دانشجو- معلمان کمک می­کنند تا با بهره­گیری از مطالعات نظری در حوزه­های موضوعی رشته تخصصی خود، بتوانند یافته­های نظری را برای درک عمیق­تر در عرصه عمل به محک تجربه آزموده و از توانایی لازم برای ورود به صحنه مدرسه و کلاس درس برخوردار باشند(Imam Jomeh & Mehr Mohammadi, 2006). در ادامه نظرات دو نفر از معلمان راهنما در این رابطه ذکر می­گردد.

پاسخگوی شماره«5»: «کارورزی یک درسی است که دانشجو- معلمان در آن درس به مدارس فرستاده می­شوند تا آنچه که مربوط به شغل معلمی است را در عمل یاد بگیرند.»

پاسخگوی شماره«9»: «در دوره­های کارورزی آموخته­های نظری به عملی تبدیل می­شوند. اما بسیاری از دانشجو- معلمان ما در واقع نمی­دانند که چگونه باید پیوند بین نظر و عمل را ایجاد بکنند. و آنچه را که آموخته­اند در عمل نشان دهند.»

1-2. مشاهده و درک شغل معلمی: مشاهده فعالیتی است که در برنامه­های تربیت معلم به منظور پرورش شایستگی­های معلمان آینده از آن بهره گرفته می­شود. دانشجو معلمان مشتاق هستند تا از معلمان راهنما در مورد شیوه کلاسداری سواالاتی را بپرسند و برخی شیوه­های ارتباطی را در کلاس­های درسی تمرین کنند (Lesham, 2012). در این رابطه اظهارات چند نفر از معلمان ارائه می­گردد.

پاسخگوی شماره«2»: «کارورزی برای آشنا شدن با جو کلاس و کسب تجربه از همکاران با تجارب بالا برای دانشجو- معلمان  در نظر گرفته شده است.»

پاسخگوی شماره«3»: «به نظر بنده کارورزی یعنی مشاهده مستقیم شغل مورد نظر، تا مشاهده و تجربه دیدن نباشد کارورز دقیقاً نمی­داند که شغلش چیست.»

1-3. آموزش و تمرین عملی: دوره­های کارورزی زمینه­ را برای تکرار و تمرین­های متعدد فراهم می­سازد که در آن دانشجو- معلمان از دانش قبلی خود برای ارتقای مهارت­هایشان استفاده می­کنند. نظر یکی از معلمان راهنما در این ارتباط این است که:

پاسخگوی شماره«6»: «کارورزی یعنی اینکه تجربه­ای را از طریق تمرین کردن در محیط مدرسه وکلاس  در زمان دانشجویی به دست آوریم تا بعدها در مدرسه به دردمان بخورد.»

  1. مضمون اصلی دوم: نقش معلم راهنما

 یکی از ویژگی­های برنامه درسی نقش بنیادین معلم راهنما در آن است. زیرا اوست که هدایت­گری تجربه­­اندوزی دانشجومعلم در میدان عمل مدرسه است. شخصی که در نقش معلم راهنما قرار می­گیرد. نمونه­ای از معلمی کردن است که دانشجو­معلم به هنگام مواجهه و کار با او، همه اسلوب معلمی را از وی می­آموزد(Mousapoor, 2018). در این ارتباط یکی از معلمان راهنما اظهار دارد که:

2-1. تسهیل­گر بودن: در کلاس­های کارورزی دانشجویان با حضور معلم راهنما اقدام به تدریس و اجرا سازی طرح­های درس می­کنند. بنابراین معلم راهنما در جریان کارورزی برای دانشجومعلم نقش تسهیل­گر را دارد. نظر یکی از معلمان در این رابطه چنین می­باشد:

پاسخگوی شماره«1»: «به نظر من یک معلم راهنما نقش کمک کننده داشته و باید راه را برای دانشجو هموار سازد تا وی بتواند به خوبی همه چیز را در مورد معلمی یاد بگیرد نه اینکه به دانشجو بگوید حضور و غیاب کند یا اوراق امتحانی را تصحیح کند.»

2-2. احترام متقابل: موفقیت و کارآمدی دوره­های کارورزی مستلزم همکاری و استقبال معلمان راهنمای کارورزی در قبال دانشجو- معلمان  می­باشد. در غیر اینصورت دوره­های کارورزی چنان که باید مثمر ثمر نخواهد بود.

پاسخگوی شماره«7»: «خیلی مهم است. باید به  دانشجو احترام بگذارد و برخورد مناسبی با وی داشته باشد. اگر معلم راهنما کمک کند دانشجو حتما بهتر خواهد توانست یاد بگیرد اما اگر اینگونه نباشد. دانشجو به مشکل برمی­خورد زیرا همه­چیز را نمی­داند و به یک راهنمای خوب نیاز دارد.»

2-3. انتقال تجارب به کارورز: زمانی که معلمی به عنوان معلم راهنما قرار گرفت و دانشجو- معلمی برای کسب تجربه به دستیاری او سپرده شد، در واقع نقش بنیادین معلم راهنما آشکار می­گردد. بنابراین معلم راهنما از طریق کارورزی تجربه­های معلمی خویش را به دانشجومعلم انتقال می­دهد.

پاسخگوی شماره«3»: «اعتقاد من بر این است که تجربه بسیار مهم است. چون تجربه نشان داده است که تجربه کاری بسیار مهم­تر از مدرک تحصیلی است. و برای همین خاطر باید معلم یا استاد راهنما سعی کند تجارب خوبش را به دانشجو انتقال دهد.»

2-4. کمک به دانشجومعلم جهت درک فلسفه کارورزی:معلم راهنما نقش مهمی را در مسیر رسیدن دانشجو- معلمان به معلمی و درک چرایی و فلسفه کارورزی ایفا می­کند. برای نمونه در ذیل اظهارات یکی از معلمان راهنما آورده شده است.

پاسخگوی شماره«5»: «معلم راهنما می­تواند نقش مثبتی را در جهت رسیدن دانشجو- معلم به مهارت­های معلمی داشته باشد. آنچه که خیلی مهم به نظر می­رسد این است که معلم راهنما باید به دانشجو اول این را بفهماند که چرا باید کارورزی را انجام داد یعنی چرایی و فلسفه آن را به وی توضیح دهد.»

  1. مضمون اصلی سوم: اهداف و ضرورت کارورزی

کارورزی در واقع ایجاد فرصت­هایی برای تجربه و یادگیری می­باشد. تا دانشجو- معلمان  بتواند هویت و شخصیت یک معلم واقعی را به دست آورند. همین امر، گسترش دامنه آموزش و کسب تجربه از محیط واقعی مدرسه و کلاس درس را توجیه می­نماید. بنابراین تقویت مهارت­ها و آشنایی با حرفه معلمی به صورت عملی نیز از اهداف و ملزومات ملزومات طرح کارورزی می­باشد.

1-3. آشنایی با اصول معلمی و کلاس داری: بسیاری از دانشجو- معلمان مدیریت کلاس را امری چالش­برانگیز تلقی می­کنند و توجهشان بر این است که معلمان کارآمد چگونه در موقعیت­های مختلف از شیوه­های مدیریت کلاس درس استفاده می­کنند   (Ahmadi & Ahmadi, 2016; Mosapour, 2018)معلمان راهنمای کارورزی نیز در اظهاراتشان به این موضوع اشاره داشته­اند که  در ذیل چند نمونه از اظهارات ایشان ارائه می­گردد.

پاسخگوی شماره«1»: « این است که  دانشجو مهارت معلمی را یاد بگیرد، بداند که کلاس را چگونه اداره کند، از استرس­ها و اضطراب­هایش کم شود. بداند که با دانش­آموزان چگونه رفتار کند و از این موارد.»

پاسخگوی شماره«3»: «بیشتر کارهای عملی انجام می­دادیم مانند تصحیح برگه­های امتحانی، آموزش به بچه­ها، بعضی مواقع هم کلا  اداره کلاس را بر عهده ما می­گذاشتند.»

2-3. ورزیده شدن قبل از معلمی: قبل از ورود به شغل معلمی دانشجو -معلمان باید بتوانند در شغل خود ورزیدگی و تبحر لازم را به دست آورند که این امر از طریق واحدهای کارورزی انجام می­پذیرد. برای نمونه یکی از پاسخ­ها در ذیل آورده شده است.

پاسخگوی شماره«1»: «تربیت معلم قدیم 2 سال بود و به نظر من این زمان برای دست یافتن به مهارت خوب معلمی کم است اما اکنون 4 سال است که هم از لحاظ نظری و هم از لحاظ عملی بسیار مفید خواهد بود و باعث می­شود که قبل از اینکه به محیط واقعی مدرسه بروند به عنوان یک معلم آماده تدریس باشند.»

  1. مضمون اصلی چهارم: نقاط قوت طرح کارورزی

هر طرح یا برنامه­ای که اجرا می­گردد، ممکن است دارای نقاط قوت و ضعفی باشد. معلمان راهنما در این مصاحبه­ها به مقایسه طرح قدیم و طرح جدید پرداختند و به نقاط قوت طرح جدید اشاره کرده­اند که در ادامه به آنها اشاره می شود.

1-4. افزایش واحدهای عملی: افزایش یافتن واحدهای عملی فرصت تمرین بیشتری را برای دانشجو- معلمان فراهم کرده است تا بیشتر با شغل معلمی آشنا گردند.

پاسخگوی شماره«3»: «تا جایی که من می­دانم تعداد واحدهای کارورزی افزایش یافته است و این به نفع دانشجویان می­باشد تا چیزهای زیادی یاد بگیرند.»

2-4. منسجم و جامع بودن طرح: طرح جدید کارورزی برنامه­ای منسجم می­باشد که در آن اهداف و فرایندهای یادگیری مربوط به هر بخش کارورزی تعریف گردیده است. بنابراین اجرای این برنامه نیازمند جدیت می­باشد. زیرا به همان میزان که می­تواند زمینه ساز تحول در تربیت معلم گردد. به همان میزان  نیز در معرض خطر سهل ­انگاری قرار دارد (Jamshidi Tavana et al, 2018; Mosapour, 2018). یک نمونه از اظهارات معلمان در رابطه با این مضمون آورده شده است.

پاسخگوی شماره«5»: «یکی از نقاط قوت طرح جدیدی که الان دانشجوها به مدرسه می­آیند و توجه مرا جلب کرده است اینه که هر کدام از کارورزی­ها بخشنامه خاص خودش را دارد و دانشجو- معلمان بر اساس آن کارورزی را می­گذرانند که این نشان از انسجام و جامعیت طرح دارد.»

3-4. افزایش بازه زمانی: هرچه فرصت و زمان بیشتری برای آشنایی دانشجو- معلمان با مهارت­های مورد نیاز معلمی بیشتر باشد. به طبع آن دانشجو- معلمان نیز بهتر می­توانند به اهداف تعیین شده دست یابند. که در ذیل اظهارت یکی از معلمان برای نمونه آورده شده است.

پاسخگوی شماره«1»: «در تربیت معلم قدیم دوره­های کارورزی کمتر بود. می­خواهم این را بگویم که تربیت معلم قدیم 2 سال بود و به نظر من این زمان برای دست یافتن به مهارت خوب معلمی کم است اما اکنون 4 سال است که هم از لحاظ نظری و هم از لحاظ عملی بسیار مفید خواهد بود.»

  1.   مضمون اصلی پنجم:نقاط ضعف طرح کارورزی

معلمان اذعان دارند که دوره­های کارورزی برای دانشجو- معلمان مفید بوده و تا حدودی مهارت­های آنان را به عنوان یک معلم افزایش می­دهد. بنابراین جهت بهبود این دوره­ها به دو مورد که از نظر ایشان جزء نقاط ضعف برنامه می­باشد، اشاره می­کنند. این دو مورد شامل ایجاد مدارس کارورزپذیر، انتخاب معلمان باتجربه به عنوان معلم راهنما می­باشد.

1-5. ایجاد مدارس کارورزپذیر:در بعضی از مدارسی که دانشجو- معلمان برای دوره­های کارورزی به آنجا می­روند. آنچنان که باید به دانشجو- معلم به عنوان یک کارورز اهمیت داده نمی­شود که در رابطه با این مضمون اظهارات یکی  از معلمان راهنما به عنوان نمونه در در ذیل آورده شده است.

پاسخگوی شماره«10»: «به نظر بنده نباید دانشجو­- معلم را برای کارورزی به هر معلمی سپرد بلکه باید به یک مدرسه و  معلم خوب سپرد. برای اینکار هم می­توان مثلا مدارس خاصی را برای کارورزان در نظر گرفت به عبارت دیگر مدارسی که کارورزپذیر باشند و بدانند که با یک کارورز چگونه باید رفتار کرد.

2-5. انتخاب معلمان باتجربه به عنوان معلم راهنما: در اجرای برنامه کارورزی، معلم راهنما نقش اساسی و مهمی را ایفا می­کند. بنابراین ضرورت دارد که با دانشجو- معلم همکاری کرده و با انتقال تجارب منحصر به فرد دوران معلمی خود به دانشجو- معلم بتواند به تربیت وی به عنوان یک معلم کمک کند. اظهارات دو تن از معلمان راهنما به عنوان نمونه در در ذیل آورده شده است.

پاسخگوی شماره«3»: « هرچه تجارب معلمان راهنما بیشتر باشد بیشتر به دانشجو کمک می­کنند.»

پاسخگوی شماره«8»: « من خودم به عنوان معلم راهنما  و بر اساس تجربیات خودم سعی می­کنم هرچه را که لازم باشد به دانشجویان کارورزی بگویم و راهنماییشان کنم.»

بحث و نتیجه­گیری

معلم کارگزار اصلی تعلیم و تربیت و روح نظام آموزشی هر کشور است. با کوشش خردمندانه اوست که اهداف متعالی نظام آموزشی کشور محقق می­شود (Abdollahi & et all, 2014) برای این مهم باید نظر و عمل را در هم بیامیزیم. چرا که کارورزی خود پل ارتباطی بین نظریه و عمل می­باشد(Bukaliya, 2012). به زعم (Sergiovanni& Green (2014 دوره­های کارورزی منجر به کسب تجربیات مورد نیاز شغلی در دانشجو- معلم شده و او را برای شغل آینده­اش آماده می­کند. هم­چنین دوره­های کارورزی درک عمیقی از ماهیت شغل به دانشجو- معلم می­دهد. بنابراین اگر فاصله بین نظر و عمل را در برنامه درسی کارورزی دانشجو- معلمان جستجو کنیم، شاهد شکاف اندکی بین نظریه و عمل هستیم. چرا که در عمل دانشجو- معلمان آنگونه که باید نتوانسته­اند در عمل بین این دو مقوله پیوند قوی برقرار کنند. شاید بتوان اظهار کرد که ریشه چنین شکافی را می­توان در نحوه هدایت­گری معلم راهنما نیز جستجو کرد. چرا که هدایت و راهنمایی دانشجو- معلم توسط معلم راهنما جهت تفکر و تاٌمل در مشاهدات و تدریس سبب می­گردد که دانشجو- معلم بتواند به آموخته­های خود معنا و مفهوم بخشیده، آن را  با تجارب خود در کلاس درس ارتباط داده و  بر روی آن تاٌمل نموده تا بتواند در موقعیت واقعی کلاس درس تجارب و اندیشه­های ارزشمندی را بروز داده و به این صورت پیوندی میان نظریه و عمل برقرار کند. یافته­های این پژوهش با یافته­های پژوهش­های(Cochran-Smith& Zeichner, 2005; Niknia, 2008; Gomez & Genzalze, 2009; Farahani et all, 2009 ) همخوانی دارد.

زمانی که معلمی به عنوان معلم راهنما قرار گرفت. آن زمان است که نقش بنیادین معلم راهنما آشکار می­گردد. بنابراین معلم راهنما از طریق کارورزی تجربه­های معلمی خویش را به دانشجو- معلم انتقال می­دهد. اما آنچه که مهم است این است که آیا در عمل نیز این امر انجام می­پذیرد. باید گفت برخی عوامل موجود در حین کارورزی ا ازجمله بی­انگیزگی و بی­حوصلگی برخی از معلمان راهنما در پذیرش دانشجو- معلم و انتقال تجربیات خود به ایشان بدون دریافت هیچ­گونه حقوقی و مزایایی، راحت نبودن دانشجو- معلم با معلم راهنمای خویش و عدم توجه به روش تدریس و تجارب معلم، مطرح نکردن مشکلات و سوالات خود با معلم راهنما و عواملی از این قبیل باعث ایجاد جو نامناسب بین دانشجو- معلم و معلم راهنما گردیده و این امر  نیز مانع تعامل و انتقال تجارب بین کارورز و معلم راهنما می­گردد. معلم راهنما نقش مهمی را در مسیر رسیدن دانشجو- معلمان به معلمی و درک چرایی و فلسفه کارورزی ایفا می­کند. قبل از ورود به شغل معلمی دانشجو- معلمان باید بتوانند در شغل خود ورزیدگی و تبحر لازم را به دست آورند که این امر از طریق واحدهای کارورزی انجام می­پذیرد. نیک نیا و فراهانی و همکاران در پژوهش خود در ارتباط با افزایش بازه زمانی در دوره­های تربیت معلم (کاردانی به کارشناسی) تاکید می­کنند (Farahani & et all, 2009; Niknia, 2008).

 طرح جدید کارورزی برنامه­ای منسجم می­باشد که در آن اهداف و فرایندهای یادگیری مربوط به هر بخش کارورزی تعریف گردیده است. بنابراین اجرای این برنامه نیازمند جدیت می­باشد. زیرا به همان میزان که می­تواند زمینه ساز تحول در تربیت معلم گردد. به همان میزان نیز در معرض خطر سهل­انگاری قرار دارد (Jamshidi tavana et al, 2018; Mosapour, 2018). چرا که اگر برنامه درسی طراحی شده به خوبی اجرا نگردد، مشکلات زیادی را به بار آورده و از رسیدن به هدف باز خواد ماند. هرچه فرصت و زمان بیشتری برای آشنایی دانشجو- معلمان  با مهارت­های مورد نیاز معلمی بیشتر باشد. به طبع آن دانشجو- معلمان  نیز بهتر می­توانند به اهداف تعیین شده دست یابند. مشارکت دانشگاه و مدارس کارورزی، مسئولیت برابری را در تعلیم و تربیت دانشجویان ایجاد می­کند و یادگیری بهتری در دانشجو- معلمان با فعالیت­های مشارکتی میان اعضاء دانشگاه و مدرسه ایجاد می­کند(Darling-Hammond, 2006). انتخاب مدارسی جهت کارورزی که با فعالیت­ها و روند برنامه آشنا بوده و کارورز را در جهت رسیدن به اهداف تعیین شده یاری رساند، موجب بهبود کیفیت دوره­های کارورزی خواهد شد.

 یافته­های پژوهش در بخش پیشنهادات برای بهبود طرح حاکی از آن است که برای دریافت نتیجه بهتر، از معلمان راهنمای با تجربه به عنوان معلم راهنمای کارورز انتخاب گردد. این امر به نوبه خود در اجرای برنامه کارورزی، نقش اساسی و مهمی را ایفا می­کند. دانشجو معلمان مشتاق هستند تا از معلمان راهنما در مورد شیوه کلاسداری سوالاتی را بپرسند(Lesham, 2012) و اما دغدغه اصلی معلمان راهنما نه سوالات دانشجو- معلمان، بلکه دانش آموزان کلاسی است (Clarke, Triggs, & Nielsen, 2013). از طرفی بسیاری از دانشجو- معلمان سعی دارند شیوه­های ارتباطی را در کلاس­های درسی تمرین کنند(Lesham, 2012)، اما با توجه به یافته­ها، چنین فرصتی برای آنها داده نمی­شود (Jafariyan, 2017 ). واضح و مشخص است که این فعالیت­ها در بهبود و کسب تجارب حرفه­ای و توانمند­سازی دانشجو- معلمان می­تواند اثر­گذار باشد. بنابراین ضرورت دارد که معلم راهنما با دانشجو- معلم همکاری کرده و با انتقال تجارب منحصر به فرد دوران معلمی خود به دانشجو- معلم بتواند به تربیت وی به عنوان یک معلم کمک کند.اگر آموزش دانشجو- معلمان در دوره­های کارورزی با حمایت مربیان با تجربه در مدرسه انجام پذیرد، سبب ایجاد تجارب ارزشمندی در دانشجو- معلمان شده و آنان را برای ورود به صحنه مدرسه و کلاس درس آماده می­سازد. هر برنامه­ای که طراحی می­گردد. در زمان طراحی حالت بسیار مطلوب و سنجیده آن در نظر گرفته می­شود. برنامه کارورزی نیز از این مقوله مستثنی نمی­باشد. بنابراین آنچه که موفقیت این برنامه را دوچندان کرده و به وضع مطلوب نزدیک خواهد کرد، نحوه اجرای آن می­باشد که در این میان همکاری عاملان و مجریان این برنامه به­خصوص حلقه اصلی برنامه کارورزی یعنی اساتید راهنما، معلمان راهنما و دانشجو- معلمان نقش مهم و اساسی را ایفا می­کند.

 

Abdollahi, B., Dadjooye Tavakkoli, A., Youseliāni, G.A. (2014). Identification and validation of effective teachers’ professional competence. Quarterly Journal of Educational Innovations, 13(49), 25-48. [in Persian]

Abedi, L. (2003). Reflection on three levels (ideal, formal and experienced) curriculum of teacher education. Journal of education, (72) 19, 45-87. [in Persian]

Adib Hajbageri, M., Parvizi, S. & Salsali, M. (2011). Qualitative research methods. Tehran: Boshra publication. [in Persian]

Aein, F.,  Alhani, F., & Anoosheh, M. (2010). The Experiences of Nursing Students, Instructors, and Hospital Administrators of Nursing Clerkship. Iranian Journal of Medical Education, 9 (3): 191-200. [in Persian]

Ahmadi, F., Ahmadi, A. (2016). Dialogue as a vehicle to learning Internship Program at Farhangian University. A bi-quarterly Journal of New Strategies For Teacher Education, 2(2), 51-72. [in Persian]

Aleh Hoseini, F. (2013). Validity Study, Teacher Training and Curiosity Curriculum Tutorial of the University of Farhangian. Special - Issue of practicism, 1(5):14-23. [in Persian]

Bukaliya, R. (2012). The potential benefits and challenges of internship programmes in an ODL institution: A case for the Zimbabwe Open University. International journal on new trends in education and their implications, 3(1), 118-133

Bullough, R.V., Jr. & Kauchak, D. (1997). Partnerships between higher education and secondary schools. Some problems. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 23(3), 215–234.

Clarke, A., Triggs, V., & Nielsen, W. (2013). Cooperating teacher participation in teacher education: A review of the literature. Review of Educational Research, 84(2), 163–202.

Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. M. (2005). Studying teacher education: The report of the AERA Panel on Research and Teacher Education. Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers; Washington, DC, US: American Educational Research Association.

Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-century teacher education. Journal of teacher education, 57(3), 300-314

Farahani, A., Nasr Esfahani, A.R., Sharif Khalifeh Soltani, S. M. (2009). A Study Method of Elementary School Teachers Training in Teacher Training Center. Journal of Technology of Education (Technology and Education), 1(5), 61-75. [in Persian]

Feiman Nemser, S., McIntyre, D.J. & Demers, K.E. (2010). Handbook of research on teacher Education:Enduring questions in changing context, 697- 705. New York: Routledge.

George, J. M., Worrell, P., Rampersad, J., & Rampaul, B. D. (2001). Becoming a primary school teacher in Trinidad and Tobago: Part 2: Teaching practice experience of trainees.

Ghadermarzi, H., Ali Asgari, M. Marufi, Y. & Hosseinikhah, A. (2017). Comparison of Intended, Implemented and Acquired Internship Courses to Provide Appropriate Solution (Case Study: Kurdistan University of Agriculture). Journal of Research in Teaching, 5(3), 131-143. [in Persian]

Gomez, P., & Gonzalez, M. J. (2009). Conceptualizing and exploring mathematics future teachers' learning of didactic notions. Indi visa, 12, 223-235

ImamJomeh, M.R., MehrMohammadi, M. (2006). Review and Review of Fully Teaching Approaches to Provide Fakor Teacher Training Curriculum. journal of Curriculum Studies, 1(3), 30-66 [in Persian]

Jafariyan, V. (2017). Study of student-teacher, supervisor teacher and practice teacher experiences of implementing a new practicism program at Farhangian University of Tabriz in the academic year 2016-2017 (a phenomenological study).  
Master thesis in Curriculum, University of Tabriz, Tabriz. Iran.

Jamshidi tavana, A., ImamJomeh, M.R., Asareh, A. R. & Mosapour, N. (2018). Analysis of Teacher training students’ experiences of practicum. Training & Learning Researches, 14 (2) :51-60. [in Persian]

Leshem, S. (2012). The many faces of mentor-teacher candidate relationships in a pre-service teacher education programme. Creative Education, 3(4), 413-421.

Mehrmohamadi, M. (2012). Practicism of the biggest project of Farhangian University. Tutorial of Farhangian University. Special - Issue of practicism, 4(1), 1-3 [in Persian]

Moradi M. (2011). Studying and analyzing the curriculum of teacher training in terms of
knowledge, procedures, offer the ideal model of teaching and compare it with the current status of teaching in teacher training institutions. thesis of Curriculum
. Tarbiat Modares University. [in Persian]

Mosapour, N. (2018). Studying the experiences gained from the first implemented Internship program   to Identify Strengths and Weaknesses for Revising the Internship Program at the University of Farhangian. Research Report, Tehran: Farhangian University. [in Persian]

Niknia, S. (2008). A Comparative Study on the Choice, Training, Maintenance and Assessment of Teachers in Iran and the Countries of the United States, Britain, Japan, Egypt and India in order to provide appropriate solutions Suitable for improving the educational system of Iran. Master's thesis of educational management. Shahid Rajaee University. [in Persian]

Samieezafargandi, M. (2011). Teacher Training in Iran and the World, and Presentation of a Model for the Development of the Teaching of the Country. Journal of teacher growth, 9(7):18-22. [in Persian]

Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M. J., & Shin, T. S. (2009). Technological pedagogical content knowledge (TPACK) the development and validation of an assessment instrument for preservice teachers. Journal of Research on Technology in Education, 42(2), 123–149.

Sergiovanni, T. J. & Green, R. L. (2014). The principal ship: A reflective practice perspective. Pearson.

Shulman, L. S. (1998). Theory, practice and the education of the professionals. The Elementary School Journal, 98(5), 511–526.

 Talaei, A., Fayyazi Bordbari, M., Mokhber, N., &  Hojjat, S. K.  (2006). Comparison of psychopathology in medical and non-medical College students of Mashhad University of Medical Sciences. Journal of Fundamentals of Mental Health, 8(30): 5-10. 10.22038/JFMH.2006.1813. [in Persian]

Thorsen, K. E. (2016). Practice Teachers’ Role in Teacher Education – Individual Practices across Educational Curricula. Acta Didactica Norge, 10(2), 179-192. https://doi.org/10.5617/adno.2417