بررسی تاثیر جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان با میانجی گری سبک مدیریت کلاسی

مقدمه     

روان­شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت از دیر باز به بررسی تاثیر عوامل شناختی وانگیزشی در یادگیری و عملکرد حل مساله در حوزه­های گوناگون درسی توجه داشته­اند. اکنون اتفاق نظر وجود دارد که دانش­آموزان برای موفقیت در مدرسه به مهارت­های شناختی و تمایلات انگیزشی نیاز دارند. خودکارآمدی تحصیلی یک عامل انگیزشی فعال کننده، نیرو دهنده و هدایت کننده رفتار به سوی هدف تعیین شده است(Pintrich & Degroot,1990) . خودکارآمدی و عوامل موثر بر آن سال­ها است که در کانون توجه روان­شناسان پرورشی و دیگر کارشناسان آموزش و پرورش جای دارد. در سال­های گذشته، راستای  نگرش کارشناسان و پژوهشگران در این زمینه، از عوامل رفتاری به سوی ریشه های شناختی گرویده است. در میان این دیدگاه­ها، دیدگاه شناختی-اجتماعی که تعیین کننده­های کنش را از لحاظ شناختی، فراشناختی و انگیزشی بررسی می­کند، نگاه­های بسیاری را به خودکشانده­است. (Karimzadeh& Mohseni,2006) نظریه خودکارآمدی از نظریه یادگیری اجتماعی بندورانشات می­گیرد) Davoudi ,2012 ؛  .(Hashemi & Mohebi, 2015بندورا نخستین بار در نظریه خودمفهوم­خودکارآمدی­رامورداستفاده­قرارداده­استbandura,1997)).  خودکارآمدی یکی از سازه­های مهم تئوری شناختی-اجتماعی است که بندورا آن را قضاوت فرد در مورد توانایی­اش در انجام یک عمل مشخص می­داند .(Hekmatipour, vashani,Vaqheie.&Askhari-nekah,2015) به عقیده بندورا باورهای خودکارآمدی از چهار منبع شکل می­گیرند: تجربه­های شخصی، تجربه­های دیداری، ترغیب کلامی و حالات زیست­شناختی، که می­توان گفت پرنفوذترین این منابع،تجربه­های شخصی است (Karimzadeh & Mohseni,2006). این باورها در جنبه­های مختلف زندگی نقش مهمی دارند و یکی از جنبه­ها و حوزه­هایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالا است حوزه­ی تحصیلی است((Haji-yakhchali, Morvati& Fathi ,2014. در حوزه تحصیلی، خودکارآمدی به باور دانش­آموزان درباره­ی توانایی­های خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی اطلاق می­شود(Festco & McClur,2005) .خودکارآمدی به طور کلی و خودکارآمدی تحصیلی به طور اخص در نظم­دهی انگیزش و هدایت تحصیلی فرد مکانیزمی کلیدی است(Bandura ,1999). خودکارآمدی به عنوان قدرت ارزیابی توانایی های خود تعریف شده است و اشاره به اعتماد به نفس دانش آموزان در توانایی خود برای انجام کارهای علمی مانند آماده شدن برای امتحانات می باشد. باورهای خودکارآمدی، با افزایش انگیزه و پشتکار دانش آموزان ، بر نتایج تحصیلی موثر است.( Parishani, Nili, Mirshahjafari & Aghamohamadi,2014)

باورهای خودکارآمدی تحصیلی، تلاش و مقاومت دانش­آموزان را در مواجهه با مطالبات زندگی تحصیلی افزایش می­دهد(Byars,Winston &  Fouad,2008).افراد با خودکارآمدی بالا در مواجهه با تکالیف مشکل، به جای اجتناب از آن­ها با مشکلات چالش می­کنند، تعهد بالایی برای رسیدن به اهداف خود دارند، اهداف واقع بینانه ای را انتخاب می­کنند، از خود انتظارات معقولی دارند و در یادگیری مطالب کنترل بیشتری را حس می­کنند(Muris,2002). نتایج مطالعات­ (Lozhou & Macvater,2001) بر نقش اهمیت باورهای­خودکارآمدی در غلبه بر چالش­های تحصیلی تاکید می­کند. خودکارآمدی تعیین­کننده و پیش بینی­کننده قوی برای سطح پیشرفتی است که دانش­آموزان به آن نائل می­شوند(Aqha-yousefi.Khodaie&Shokri,2015). در عصر انفجار اطلاعات، پرورش افراد خودکارآمد با عزت نفس بالا که بتوانند به صورت مستقل به یادگیری بپردازند، بسیار مهم­تر از انتقال حجم عظیمی از دانش است..(Zeinalipour,zareie &Zandinia ,2009) عوامل متعددی وجود دارد که با خودکارآمدی تحصیلیدانش آموزان رابطه دارند؛ چندین مطالعه به بررسی این عوامل پرداخته­اند. برای نمونه پژوهش (Bandak ,Maleki ,Abaspour & Ebrahimi- qhavam,2015) )نشان داد که آموزش مهارت­های زندگی بر خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان تاثیر دارد. نتایج پژوهش (Sajadi- naini & Kiamanesh ,2015)نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی دختران عادی از دختران کار بیشتر است و با افزایش سن، میزان خودکارآمدی تحصیلی، اجتماعی و هیجانی در هر دو گروه دختران عادی و کار کاهش می­یابد.

 در پژوهش (Aqha-yousefi,Khodaie&Shokri,2015) به این نتایج دست یافتند که بین باورهای خودکارآمدی تحصیلی و الگوی پیشرفت تحصیلی­دانش­آموزان رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. یافته­های پژوهش  (Sharifi & Rahmati,2013) نیز نشان داد که آموزش مهارت­های یادداشت ­برداری بر خودکارآمدی دانش­آموزان به طور کلی تاثیر داشته است و سبب افزایش ده درصدی خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان مورد مطالعه شده­است. وقتی دانش­آموزان بر مهارت­های شناختی مسلط شوند احساس خودکارآمدی­شان افزایش می­یابد و این در نظام مدرسه که شامل ابزارهای آموزشی، عملکردهای معلمان و همکلاسی ها، بافت اجتماعی مدرسه و ساختار کلاس­ها می­باشد،تاثیرمی­گذارد. بنابراین جو مدرسه و بافت تعاملی بین اعضای مدرسه باید به شکلی باشد که احساس و باورهای خودکارآمدی در دانش­آموزان نیرومند گردد و به دانش­آموزان این باورها را تحمیل کند که می­توانند و قابلیت انجام کار را دارند. جو مدرسه یکی ازعناصر مهم و اساسی محیط­های یادگیری موفق و موثر به حساب می­آید. جو مدرسه عبارت است از: باورها، ارزش­ها و نگرش­های مشترکی که تعامل بین دانش­آموزان، معلمان و مدیران مدارس را شکل می­دهد و در عین حال الگوهایی را نیز برای هنجارها و رفتارهای ایده آل و مقبول، در سطح مدرسه به وجودمی آورد ,2013)  Mitchel &Bradsha (. در واقع جو مدرسه اشاره می­کند به ویژگی­های نسبتا ثابتی از محیط مدرسه که نتیجه رفتار دانش آموزان و مبنی بر ادراک آنها از رفتار و سلوک در مدرسه می باشد(Beaudoin, ؛Roberge,2015  Li & al,2016 and). تحلیل شرایط درونی مدارس مستلزم تمرکز بر دو مفهوم فرهنگ سازمانی و جو سازمانی است. هر دو مفهوم اشاره می­کنند به این که رفتار در سازمان فراتر از جوانب رسمی و فردی، تحت تاثیر نیروهای پیدا و ناپیدای درون سازمانی است. جو سازمانی دلالت دارد بر ادراکات اعضای سازمان که بازتاب هنجارها، مفروضات و باورهای سازمانی است (Alaqheband ,2011:204). تحقیقات نشان می­دهد که جو مدرسه نقش بسیار مهمی در پیشرفت علمی، عاطفی و اجتماعی دانش­آموزان به خصوص در دوران نوجوانی و جوانی ایفا می­کند (De Pedro, Gilreath  &  Berkowitz,2016). همچنین جو مدرسه بر رفتار و گرایشات شاغلین در مدرسه نیز تاثیر فراوانی دارد(Treputtharat & Tayiam,2014) .جو سازمانی یکی از راه­های مطالعه محیط­های سازمانی و ابعاد اجتماعی و روانی محیط ها و ادراکات افراد است. جو، متاثر از رویدادها و ویژگی­های سازمان است و تاثیر عمیقی بر رفتار اعضای سازمان می­گذارد .(Rafie, Goudarzi&Azizi,2015) از جو سازمانی به عنوان شخصیت سازمان نیز یاد می­شود.( Mousavi & Shahmohamadi ,2015) Hopin &Croft ,1963)  (، به عنوان پیشتازان سنجش عینی جو سازمانی، اظهار داشتند"ویژگی های درونی که یک سازمان را ازسازمان دیگر متمایز ساخته و بر افراد آن تاثیر می­گذاردرا جو سازمانی می­گویند.( Azimzadeh.Moradi& Askhari ,2015)  Hopin &Croft در بررسی جو مدرسه به هشت ویژگی یا بعد در این زمینه اشاره کرده که چهار بعد آن به مولفه­های رفتار معلمان )ممانعت یا بازدارندگی، صمیمیت، روحیه گروهی و عدم جوشش( و چهار بعد دیگر به مولفه­های رفتار مدیر مدرسه)تاکید بر تولید، کناره جویی، فاصله گیری، مراعات یا ملاحظه گری و نفوذ و پویایی) نسبت داده شده است .(Qhodosinejad, Asadian & Farid, 2015)  ( Mohana, Mikaili-manie & Isazadegan,2015)در پژوهش خود به این نتایج دست یافتند که بین جو مدرسه و اهداف پیشرفت با خودکارآمدی تحصیلی رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد.همچنین ( (Afzali& Shahi ,2014در پژوهش خود در زمینه بررسی رابطه جو سازمانی مدرسه با خودکارآمدی تحصیلی و ویژگی­های کارآفرینی به این نتیجه دست یافتند که بین جو مدرسه با خودکارآمدی تحصیلی و ویژگی­های کارآفرینی دانش­آموزان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

سبک مدیریت کلاس یکی دیگر از متغیرهای است که می­تواند نقش مهمی در خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان داشته باشد. طبق تعریف ولفانگ و گلیگمن مدیریت کلاس درس  ،به مفهوم ایجاد شرایط لازم برای تحقق یادگیری است و هدف از روش های ادارة کلاس، فراهم کردن جوی است که در آن تدریس راحت تر صورت پذیرد.( Zavar & Veisi,2016)  مدیریت کلاسی عبارت از هنر به کار بردن دانش تخصصی و بهره­گیری از مهارت­های کلاس­داری در هدایت دانش­آموزان به سوی اهداف مورد نیاز جامعه است  .(Frahbakhsh & Moradipour ,2015) مدیریت کلاس به یک محیط امن و تحریک کننده یادگیری اشاره دارد. این اصطلاح ترکیبی از شخصیت معلم، رفتار حرفه­ای و توانایی­های اوست و طراحی شده است تا همه نقش­های حرفه­ای معلم انجام شود Bakhshaiesh,2012) ). مدیریت کلاس درس بیشترین تاثیر مستقیم را بر پیشرفت دانش­آموزان دارد. مدیریت کلاس درس شامل جنبه­های بسیاری می­شود از جمله: مدیریت فضا، فعالیت­ها، مواد آموزشی، ارتباطات اجتماعی و رفتار دانش­آموزان. بنابراین ، این مغهوم با طیف گسترده­ای از فعالیت­های بر عهده گرفته شده، به وسیله معلم در کلاس درس مرتبط است( Djigic,2011& .( Stojiljkovic  (Wang, Walberg, & Herbert,1990 )با طراحی یک چارچوب مفهومی، 228 متغیر موثر در یادگیری و پیشرفت دانش­آموزان را در 30مقیاس درون شش گروه طبقه­بندی کرده­اند. طبق نتایج این فرا تحلیل، متغیر کلاس با میانگین07/2، بعد از متغیر فراشناخت، به عنوان دومین متغیر مهم و موثر بر یادگیری مدرسه مطرح شده است.  بر این اساس از دهه 1980 به بعد توجه و تاکید قابل توجهی از جانب متخصصان آموزشی به بررسی نقش و جایگاه مهم مدیریت کلاس صورت گرفت.(Torsheim,2003&(Bru,Stephens. (Wolfgang & Glickman ,1986) ، با تکیه بر روانشناسی یادگیری سه رویکرد را برای مدیریت کلاس مطرح کرده­اند: رویکرد غیر مداخله­گر، مداخله­گر و تعاملی. رویکرد غیر مداخله­گر بر پایه این اعتقاد و باور شکل گرفته­است که هر فرد دارای نیازهای خاص خود می­باشد و تمایل دارد که به شیوه مورد نظر خود این نیازها را مرتفع نماید. بنابراین مدیر موظف است که شرایط لازم برای ارضای این نیازها همراه با اعمال حداقل کنترل بر مدرسان رافراهم نماید.

رویکرد غیر مداخله­گر، واگذاری مسئولیت­ها به فراگیران و فرصت بیشتر برای تعامل آزاد در کلاس و پیروی آن­ها از علایق شخصی خود است. رویکرد مداخله­گر همواره بر این نکته تاکید می­کند که رشد هر فردی به طور کامل متاثر از محیط بیرونی خود می­باشد. بنابراین مدرس باید شرایط موجود را تحت نظارت و کنترل دقیق و شدید قرار دهد. در این رویکرد، تاکید بر اعمال کنترل دقیق و نظارت بیشتر بر فعالیت­ها و رفتار فراگیران است. در نهایت رویکرد تعاملی به عنوان یک رویکرد بینابینی یا حد وسط بر تعامل یا تاثیر متقابل فرد و محیط تاکید می­نماید. در این رویکرد نظارت و کنترل بر موقعیت کلاسی بین مدرس و یادگیرندگان تقسیم می­شود و کنترل و انضباط در سایه تعامل میان فراگیر و مدرس و سهیم شدن فراگیر در برنامه­ریزی و سازمان­دهی کلاس صورت می­گیرد Amini, Rahimi& Qholamian- barzaki,2015) ؛ Qhodosinejad, Asadian & Farid, 2015؛ Frahbakhsh & Moradipour ,2015). عوامل متعددی در ارتباط با سبک مدیریت کلاسی وجود دارد؛ چندین مطالعه به بررسی این عوامل پرداخته­اند. برای نمونه پژوهش   (Frahbakhsh & Moradipour,2015)   نشان داد که بین سبک مدیریت کلاسی مداخله­گر و انگیزه­پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معناداری وجود دارد و بین سبک غیر مداخله­گر و سبک تعامل­گرا با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. همچنین نتایج پژوهش Qhodosinejad, Asadian & Farid,2014)) نشان داد که شیوه­های مدیریت مداخله­گرایانه و غیر مداخله­گرایانه(و نه تعاملی) تاثیر مستقیم معنی­دار بر ادراک از جو مدرسه دارد.

(Ashjari.Zahedbabelan.&Rezaiesharif,2014) در پژوهش خود دریافتند که بین سبک مدیریت کلاس تعاملی و مداخله­گر با یادگیری خودگردان رابطه ی معنادار وجود دارد؛ اما بین سبک مدیریت غیر مداخله­گر و یادگیری خودگردان رابطه معنا داری وجود ندارد. نتایج پژوهش (Aria-pouran.Azizi.& Dinarvand,2013) نیز نشان داد که سبک مدیریت کلاسی تعامل­گرا با انگیزش درونی و تنظیم شخصی رابطه مثبت و با تنظیم بیرونی رابطه منفی دارد. همچنین پژوهش (Arabzadeh,Kadivar,Vali-olah,.Kavosian& Nikdel,2011) نشان داد، یادگیری خودگردان، اهداف یادگیری و سبک مدیریت آزادانه با یکدیگر رابطه مثبت و معنادار و با اهداف عملکردی و سبک مدیریت آمرانه رابطه منفی و معنادار دارند.با توجه به مسائل مطرح شده و در نظر گرفتن نقش کلیدی مدارس و آموزش و پرورش به طور کلی در پیشبرد اهداف ملی ، هدف از پژوهش حاضر پاسخگویی به این سوال است که : آیا جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر خرم آباد با میانجی گری متغیر سبک مدیریت کلاسی تاثیر دارد؟ باتوجه به اهمیت متغییرهای مورد مطالعه ونیز باعنایت به اینکه مطالعه در این حیطه می­تواند اطلاعات جامعی در زمینه روابط بین متغییرها فراهم آورد.  بنابراین انتظار می­رود بتوان نتایج این پژوهش را در مدارس به کار بست و در نتیجه آن یک گام مثبت در زمینه پیشرفت آموزشی مدارس برداشته شود. با توجه به ادبیات نظری و تجربی فرضیه­های این پژوهش عبارتند از:

1. جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان تاثیردارد .

2. جو مدرسه بر سبک مدیریت کلاسی تاثیر دارد.

3. سبک مدیریت کلاسی بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد .

4. جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان با میانجی گری متغیر سبک مدیریت کلاسی تاثیر دارد.

برای نیل به هدف اصلی پژوهش، با توجه به پیشینه ی نظری و تجربی، الگوی مفهومی پژوهش زیرطراحی شده است.

شکل1: مدل مفهومی پژوهش

روش شناسی پژوهش

   طرح پژوهش­دراین مطالعه توصیفی­از نوع همبستگی، از طریق الگویابی معادلات ساختاری (SEM) است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر دوره دوم متوسطه شهر خرم آباد می­باشد که در سال تحصیلی 1397-1396مشغول به تحصیل بودند. حجم نمونه با مراجعه به جدول کرجسی و مورگان 360 نفر محاسبه شد. در این پژوهش جهت انتخاب نمونه مناسب، از روش نمونه گیری خوشه­ای چند مرحله ای استفاده شد؛ به این صورت که ابتدا کل دبیرستان های دخترانه و پسرانه دوره دوم متوسطه ( پایه های اول تاسوم )را در دو خوشه­ی ناحیه یک و ناحیه دو جای داده، سپس هر ناحیه به دوخوشه­ی پسر و دختر تقسیم شده و از هر خوشه پنج دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب شدند. در نهایت 360 دانش­آموز،نمونه­پژوهش­را تشکیل دادند. ابزار های گرداوری داده­ها شامل پرسشنامه جو مدرسه هالپین وکرافت که درسال1963 ساخته شده است. این پرسشنامه­توسط Doshman-ziari, 1995))درایران هنجاریابی شده­ودر پژوهش های متعددی استفاده شده­است و دارای 32گویه می­باشد. نمره­گذاری به صورت لیکرت است به گونه­ای که به گزینه خیلی کم1 و خیلی زیاد 5  نمره تعلق می­گیرد.  پایایی کل پرسشنامه 82/0است. همچنین پایایی بعد تاکید 55/0، بعدروحیه 75/0 ، بعد ملاحظه گری59/0،  بعد فقدان تعهد شغلی73/0،بعد صمیمیت60/0، بعد مزاحمت68/0، بعد فاصله گیری26/0 و برای­بعدنفوذ84/0  بوده­است(Nazem, 2007).). پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی که توسط (Morgan and Jinks, 1988)، طراحی شده است و دارای 30 گویه و سه خرده مقیاس استعداد، بافت و کوشش است.

فرم اولیه پرسشنامه دارای 53 گویه می­باشد که سازندگان مقیاس برای بررسی روایی محتوایی آن از سه گروه استادان دانشگاه، معلمان و دانش­آموزان خواستند تا گویه­ها را ارزیابی و سپس گویه­های نامناسب و مبهم را حذف یا جایگزین کنند. جهت بررسی اعتبار عاملی مقیاس، آنها از تحلیل عامل­استفاده و سه عامل استعداد، بافت و کوشش رااستخراج نمودند. در نهایت تعداد گویه هابه30 ماده تقلیل یافت. همه گویه­ها بااستفاده­ازمقیاس لیکرت به صورت پاسخ­های چهارگزینه­ای شامل کاملا مخالفم، مخالفم، موافقم، کاملا موافقم طراحی شده است که به ترتیب دارای نمرات 1،2،2،4 می­باشند.  مورگان و جینک پایای آزمون اجرا شده را با استفاده از آلفای کرونباخ­ برای کل پرسشنامه و هر یک از خرده مقیاس­های استعداد، بافت و کوشش به ترتیب82/0، 78/0، 70/0 و 66/0 گزارش کردند. برای سنجش مدیریت کلاسی از پرسشنامه مدیریت کلاس Wolfgang and Glickman ,1986) )استفاده شد. این پرسشنامه دارای25 گویه و سه سبک رفتارگرایانه، تعامل­گرایانه و غیر مداخله­گرایانه­می­باشد.  همه گویه­هابااستفاده­از مقیاس لیکرت به صورت پاسخ­های چهارگزینه­ای شامل همیشه، معمولا، تا اندازه­ای و هرگز طراحی شده است که به ترتیب دارای نمرات 1،2،3،4 می­­باشند. طبق الگوی ولفگانگ، نمره بالا در این طیف نشانگر سبک مدیریت مداخله­گر و نمره پایین سبک مدیریت غیر مداخله­گراست. سبک تعامل­گرا نیز در نقطه میانی این طیف بین دو سبک دیگر جای دارد. این پرسشنامه برای اولین بار در ایران به وسیله امین یزدی و عالی، بر روی معلمان اجرا شده و هنجار یابی و اعتبار یابی آن به وسیله همین افراد صورت گرفته است( Alii,.&Amin- yazdi,2009) جهت تعیین روایی پرسشنامه، از روایی صوری، با مراجعه به آراء اساتید وصاحبنظران استفاده­شدوپایایی پرسشنامه به روش ضریب آلفای کرونباخ 89/0محاسبه شد.در مرحله بعد داده­های خام به دست آمده از پرسشنامه­ها وارد نرم افزار Spsssشدوبا کمک نرم­افزارAmos  وداده­هاموردتجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

یافتههایپژوهش

به منظور بررسی رابطه بین سه متغیر جو مدرسه، سبک مدیریتی و خودکارآمدی از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شده است. نتایج آزمون همبستگی پیرسون بین جومدرسه، خودکارآمدی و سبک مدیریتی نشان داد که رابطه مستقیم و مثبتی بین متغیرهای پژوهش وجود دارد.

جدول1-نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون بین متغیرهای پژوهش

                ^{* سطحمعناداری05/0}

بعد از اطمینان از وجود روایی وپایایی در شاخص­های گرد آوری شده ، به آزمون مدل وفرضیه های پژوهش پرداخته شد. در این مقاله از روش مدل سازی معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار آموس برای آزمون مدل اندازه گیری تأثیر جومدرسه و خودکارآمدی بر سبک مدیریتی  و فرضیه­های پژوهش استفاده شده است. با توجه به مدل مفهومی، این پژوهش دارای14 متغیر آشکار می­باشد که سه متغیرپنهان شامل جومدرسه، سبک مدیریتی و خودکارآمدی را اندازه گیری می­کنند.

قبل از انجام روش معادلات ساختاری بایداز نرمال بودن داده­ها اطمینان حاصل نمود که برای­این منظوراز آزمون کولموگروف- اسمیرنوف استفاده شده است که نتایج آن در جدول شماره2نشان دادهشده است.

جدول شماره 2-آزمون کولموگروف- اسمیرنوف

با توجه به نتایج جدول شماره2سطح معناداری متغیرهای پژوهش از 05/0 بزرگتر بوده، و در نتیجه توزیع مشاهدات نرمال است.   برای تعیین رابطه هم خطی چندگانه از شاخص تلرانس توسط رگرسیون چندگانه استفاده می­شود (Kheradmandniya & Bahrami, 2015).

 در این پژوهش مقدار شاخص تلرانس برای متغیرهای مستقل )جومدرسه و خودکارآمدی 84/0)به دست آمد که چون نزدیک به عدد یک است می­توان گفت بین متغیرهای مستقل رابطه هم خطی چندگانه وجود ندارد. برای برازش مدل از معیارهای برازشی که در مدلسازی معادلات ساختاری وجود دارد استفاده شده است. اولین شاخص، کای اسکوئر نسبی است، اگر این شاخص بین عدد 1 و 3 باشد نشانی از تأیید بالاتر این مدل خواهد بود؛ در این پژوهش این مقدار برابر 123/2  گزارش شده است. دومین شاخص ریشه دوم میانگین مربعات باقمانده می­باشد که هر چه به 05/0نزدیکتر باشد مدل ، کاراتر خواهد بودکه این مقدار برابر 061/0گزارش شده است. چهار شاخص دیگر، شاخص نیکویی برازش و شاخص برازش افزایشی، شاخص برازش هنجار شده و شاخص برازش تطبیقی هستند که این چهار شاخص بین صفر و یک قرار دارند و هرچه به عدد یک نزدیکتر باشند کارایی مدل بیشتر خواهد بود. در جدول 3 مقادیر این شاخص ها نشان داده شده است.

جدول3-برازش مدل مفهومی

با توجه به اطلاعات جدول 3 میتوان دریافت که مدل از برازش خوبی برخوردار است. در شکل 2، مدلسازی معادلات ساختاری و تحلیل عاملی تأییدی برای متغیرها و فرضیه ها پژوهش نشان داده شده است.

شکل2-مدلسازی معادلات ساختاری پژوهش

پس از بررسی وتأیید الگو برای آزمون معناداری فرضیه­ها از دوشاخص جزئی مقدار بحرانی^[1] وسطح معناداری استفاده شده است. بر اساس سطح معناداری 05/0p= مقدار بحرانی باید بیشتر از 96/1 باشد، مقدار  پارامتر کمتر از این در الگو مهم شمرده نمی­شود، هم چنین مقادیر کوچکتر از 05/0p= برای مقدار p حاکی از تفاوت معنادار مقدار محاسبه شده برای وزن­های رگرسیونی با مقدار صفر در سطح 95/0 دارد.  با توجه به نتایج تجزیه وتحلیل مدل به بررسی فرضیه های پرداخته شده است که نتایج آن در جدول 4 ارائه شده است

جدول 4-  نتایج فرضیه های پژوهش

بنابراین باتوجه به اعداد وارقام محاسبه شده در جدول شماره4ونیزباتوجه به سطح معناداری وهم چنین مقداربحرانی بدست امده با اطمینان95/0درصد می­توان­گفت که جومدرسه بر خودکارآمدی تأثیر مثبت دارد.یعنی اینکه هرچقدر باورها، ارزش ها و نگرش های مشترکی بین دانش آموزان، معلمان و مدیران مدارس وجود داشته باشد خودکارامدی دانش آموزان افزایش می­یابد، همچنین با همین اطمینان می­توان ادعا کرد که سبک مدیریت بر خودکارآمدی تأثیر مثبت دارد  و نقش میانجی برای تأثیر جومدرسه بر خودکارآمدی دارد. یعنی افزایش مهارت­های کلاس­داری معلم می­تواند به پیشرفت دانش آموزان کمک کند. همچنین با افزایش و ارتقاء فرهنگ و جو سازمانی مدرسه می­توان خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان را افزایش داد. برای سنجش فرضیه میانجی از آزمون سوبل استفاده شده است. مقدار آماره این آزمون از فرمول زیر به دست می آید.

بر اساس فرمول بالا مقدار این آزمون برای فرضیه میانجی 34/42 به دست آمد و فرضیه میانجی مورد تایید قرار گرفت.

بحث و نتیجه گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر خرم آباد با میانجی­گری سبک مدیریت کلاسی انجام گرفت. یافته­های پژوهش نشان داد که جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان تاثیر دارد. نتیجه به دست آمده با پژوهش ( Mohana, Mikaili-manie & Isazadegan,2015)و ( (Afzali& Shahi ,2014همسو می­باشد. چرا که در این پژوهش­ها نیز تاثیر جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان تایید شده است. بنابراین جو مدرسه و بافت تعاملی بین اعضای مدرسه باید به شکلی باشد که احساس و باورهای خودکارآمدی در دانش­آموزان نیرومند گردد و به دانش­آموزان این باورها را تحمیل کندکه می­توانند و قابلیت انجام کار را دارند.  بخش دیگری از یافته­ها نشان داد که جو مدرسه بر سبک­ِمدیریت کلاسی تاثیر دارد. نتیجه به دست آمده با پژوهش (Qhodosinejad, Asadian & Farid, 2015)  همسو می­باشد. در واقع می توان­گفت سبک مدیریت­کلاسی می­تواند بازتابی از جو مدرسه همراه با علم و تبحر معلم کلاس باشد.

بنابراین اگر جو مدرسه یک جو بسته باشد که در آن ابعاد روحیه گروهی و صمیمیت در سطح پایینی باشد این امر می­تواند در نوع سبک مدیریتی که معلم برای کلاس اعمال می­کند تاثیر گذار باشد. در مقابل هر چه قدر جو مدرسه باز تر باشد معلم می­تواند با آزادی عمل ِبیشتر و با در نظر گرفتن ویژگی­های علمی و شخصیتی دانش آموزان سبک مدیریتی مناسب را برای کلاس درس انتخاب کند. بخش دیگری از یافته­های این پژوهش حاکی از آن بود که سبک مدیریت کلاسی بر خودکارآمدی تحصیلی تاثیر دارد. این نتایج تا حدودی با پژوهش Frahbakhsh & Moradipour (2014)  ؛ (Ashjari.Zahedbabelan.&Rezaiesharif,2014) و (Aria-pouran.Azizi.& Dinarvand,2013) همسو می­باشد. چرا که نتایج این پژوهش­ها نیز نشان داد که بین سبک مدیریت کلاسی و انگیزش پیشرفت)یکی از مهم ترین عناصر خودکارآمدی تحصیلی( و به طور کلی روحیه دانش­آموزان رابطه وجود دارد. معلمانی که در کلاس امر و نهی می کنند و به دانش­آموزان دستور می­دهند)سبک ملاحظه گر( ، دانش­آموزان آنها از انگیزش پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی کمتری برخوردار هستند در مقابل معلمانی که از سبک تعامل­گرا بهره می­برند، به فعالیت­های حل مسئله در کلاس اهمیت می­دهند و اجازه تعامل آزاد به دانش­آموزان را می­دهند، در نتیجه زمینه را برای پیشرفت و ارتقای سطح خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان فراهم می­کنند.  

در واقع معلمان باید با توجه به ویژگی­های شخصیتی و سطح علمی دانش­آموزان بهترین سبک مدیریتی)مداخله گرا، تعاملی و غیر مداخله گرا)  را انتخاب کند. در نهایت نتایج حاصل از آزمون معادلات ساختاری نشان دهنده تایید نقش میانجی گری سبک مدیریت کلاسی در تاثیر جو مدرسه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان بود. بنابراین برای ارتقای سطح خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان باید به هر دو عامل جو مدرسه و سبک مدیریت کلاسی توجه ویژه شود. چرا که در مسیر پیشرفت دانش­آموزان مدرسه و کلاس درس با هم نقش مکمل و پیش­برنده ایفا می­کنند.  معلمان و مدیر مدرسه باید با همکاری و همدلی و دست در دست هم زمینه لازم برای ارتقای خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان در مدرسه و کلاس درس فراهم آورند.

براساس نتایج حاصل ازاین پژوهش پیشنهاد می شود مسؤلین ودست اندکاران با برگزاری کلاس های آموزشی­، راهکارها و مهارت­های لازم برای انتخاب سبک مدیریت کلاس مناسب را به دبیران آموزش دهند. در خصوص تغییر نوع جو سازمانی حاکم بر مدرسه از حالت بسته به جوی مثبت و باز، تدابیر آموزشی و مدیریتی توسط مدیران مدارس و دست اندرکاران آموزش و پرورش اتخاذ شود. با توجه به این­که پژوهش حاضر تنها بر روی دانش­آموزان شهر خرم آباد صورت گرفته است، به پژوهشگران پیشنهاد می­شود این پژوهش را در مناطق دیگر با فرهنگ های گوناگون تکرار کنند. زیرا، این کار علاوه بر این که قدرت تعمیم پذیری یافته ها را افزایش می دهد، زمینه را برای مقایسه یافته­ها نیز فراهم می­آورد. این پژوهش نیز مانند سایر پژوهش ها دارای برخی محدودیت ها می باشد که پژوهش های آتی باید به آنها توجه داشته باشند. در این پژوهش از روش معادلات ساختاری استفاده شده است که این روش علیت را ثابت نمی کند. بنابراین، در استفاده از علت و معلول در این پژوهش باید جوانب احتیاط رعایت شود. برای رسیدن به روابط علت و معلولی بین متغییرها پژوهش های آتی می توانند از مطالعات آزمایشی استفاده کنند.