الگوی چرخه حرفه ای اعضای هیات علمی دانشگاه و توانمندیهای مورد نیاز آنان در هر مرحله

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

2 گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان، اصفهان-ایران

چکیده

هدف این مقاله تبیین چرخه حرفه­ای اعضای هیات علمی، ویژگی­ها، چالش­ها و دغدغه­هایی است که با مراحل حرفه­ای مرتبط است. روش مورد استفاده کیفی اکتشافی بود. مشارکت کنندگان در پژوهش 26 نفر از اعضای هیات علمی دانشگاه اصفهان بودند. نوع انتخاب نمونه هدفمند بوده است و انتخاب نمونه­ها تا رسیدن به اشباع نظری ادامه پیدا کرد. داده­ها نیزاز طریق مصاحبه نیمه سازمان یافته جمع آوری شد. برای تحلیل داده­ها، از روش تحلیل ساختاری و تفسیری استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان می­دهد اعضای هیات علمی از زمان ورود به حرفه تا زمان بازنشستگی و خروج از حرفه سه مرحله را طی می­کنند. در مرحله اول در  پی تثبیت جایگاه حرفه­ای هستند. در این مرحله اعضای هیات علمی برای تدریس و آموزش اهمیت زیادی قائلند. در مرحله دوم درصدد ارتقاء رتبه علمی  و رسیدن به مرتبه استاد تمام هستند. در این مرحله، علیرغم دستیابی اعضای هیات علمی به ثبات شغلی، مسئله ارتقاء به مرتبه استادی، محرک آنان برای انجام موثر فعالیت­های حرفه­ای است.  در مرحله سوم و پس از کسب مرتبه استادی، ممکن است شور و علاقه نسبت به فعالیتهای حرفه­ای ارتقاء یابد و یا اعضای هیات علمی دچار رکودعلمی شوند

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The model of the career cycle of faculty members and their required competencies in each stage

نویسندگان [English]

  • Batol Jamalizadeh 1
  • Ahmadreza Nasresfahani 2
  • Mohammadreza Nili 2
1 PhD student at the University of Isfahan, Isfahan, Iran
2 Department of Educational Sciences, University of Isfahan, Isfahan-Iran

مقدمه

عوامل قابل ملاحظه­ای در چگونگی تکامل حرفه­ای اعضای هیات علمی تاثیر گذار است. این عوامل تا حدود زیادی از فرد و سیستمی که در آن کار می­کنند،  تاثیرمی­پذیرد (Leslie, 2014). یکی از این عوامل چرخه حرفه­ای یا مراحل حرفه­ای است. اعضای هیات علمی معمولا از گام­ها یا مراحلی در حرفه خود عبور می­کنند که بر فعالیت­های آنها از جمله تدریس، پژوهش و فعالیت­های اجرایی تاثیر می­گذارد (Murphy & Jensen, 2016)، به این مراحل در ادبیات تخصصی چرخه حرفه­ای یا گام­های حرفه­ای گفته می­شود.

 اولین مدل­های چرخه حرفه­ای در دهه 1970 و با گستردگی بیشتر در دهه 1980 ارائه شده است و در سال­های بعد بارها مورد بازنگری قرار گرفته و مدل­های جدیدی پیشنهاد شده است (Dall’Alba & Sandberg, 2006). الگوهای نخستین، مراحل حرفه­ای را بر اساس سن طبقه­بندی کرده­اند. اما ماهیت در حال تغییر کار و حرفه باعث شده، مدل­های سنتی مورد بازنگری قرار گیرد (Crawford, 2013).

 Huberman (1989)مدل عمومی چرخه حرفه­ای اعضای هیات علمی را ارائه می­­دهد. وی رشد را به عنوان مجموعه­ای از پنج مرحله متوالی شامل 1) بقا و کشف[1]، 2) استقرار[2]، 3)تجربه عملی/ عملگرایی و اهمیت قائل شدن[3]،4) بی­تفاوت و محافظه کاری [4]و 5) ترک حرفه[5]مشخص می­سازد که به طور نزدیک به هم پیوسته­اند (Huberman, 1989). (et al (2014 Richter مدل هابرمن را در سه مرحله سال­های اولیه، سال­های میانی و سال­های پایانی فعالیت حرفه­ای اعضای هیات علمی ادغام کردند. آن­ها بر این اعتقاد بودند که دو مرحله ماندگاری و کشف و استقرار 1 تا 6 سال فعالیت حرفه­ای اعضای هیات علمی را تشکیل می­دهد و معمولا منجر به استخدام می­شود. مرحله میانی فعالیت حرفه­ای شامل تجربه عملی و اهمیت قائل شدن  و پس از آن مرحله، بی­تفاوت و محافظه کاری است. این بخش  در دو مرحله  7 تا 18 سال  و 19 تا 30 سال فعالیت حرفه­ای اعضای هیات علمی روی می­دهد. اعضای هیات علمی با سابقه 18- 7 سال  تمایل زیادی به انجام فعالیت­ها و مسئولیت­های حرفه­ای دارند.  اعضای هیات علمی در این مرحله از لحاظ رتبه علمی ارتقاء می­­یابند. اعضای هیات علمی با سابقه 19 سال و بالاتر ممکن است بی تفاوت یا محافظه کار باشند. اعضای هیات علمی بی­تفاوت فعالیت­های کمتری انجام می­دهند و بلندپروازی­های حرفه­ای آنان کاهش می­یابد، اما حس خود باوری در آن­ها زیاد می­شود. در مقابل، اعضای هیات علمی محافظه کار درباره نوآوری­های آموزشی تردید دارند و سیاست­های آموزشی را مورد نقد قرار می­دهند. در مرحله سوم که معمولا پس از 30 سال  تدریس و پس از آن است، تعهدات و بلندپروازیهای حرفه­ای به اهداف شخصی متمرکز می­شوند. 

Baldwin (1990) بر اساس ارتقاء یادگیری فردی و آگاهی­های سازمانی الگویی ارائه د. این الگو شامل چهار مرحله است. در اولین گام که به نام  اعضای هیات علمی مبتدی نام­گذاری شده، اعضای هیات علمی فرا می­گیرند چگونه تدریس کنند و با قوانین و سیاست­های سازمانی آشنا می­شوند. مرحله دوم که حرفه علمی مقدماتی[6] نامیده می­شود تمرکز اعضای هیات علمی از وظایف، به توانایی­های علمی برای کمک به رشته و موسسه تغییر جهت پیدا می­کند. مرحله سوم، مرحله میانی فعالیت­های حرفه­ای و  یک دوره بلندمدت است که اعضای هیات علمی در حرفه به ثبات رسیده­اند و نفوذ حرفه­ایشان به حداکثر می­رسد. گام آخر حرفه، دوره استنکاف و اختلاف نظر است. در این مرحله  اعضای هیات علمی ممکن است احساسات ضد و نقیض مانند احساس رضایت از انجام فعالیت­های خود داشته باشند، اما دغدغه ناتوانی برای باقی ماندن در جایگاه فعلی خود در رشته را نیز دارند (Baldwin, 1990, Baldwin, et al, 2008).

یکی از معروفترین دسته­بندیهای چرخه حرفه­ای متعلق به Fessler (1992) است که در مورد چرخه حرفه­ای اعضای هیات علمی نیز بکار گرفته شده است. فسلر  چرخه رشد حرفه­ای اعضای هیات علمی را در  هشت مرحله  شامل  مرحله قبل از خدمت[7]، انتصاب رسمی[8]، ایجاد قابلیت­ها[9]، اشتیاق و رشد[10]، استیصال حرفه­ای [11]،ثبات حرفه­ای[12]، افت حرفه­ای [13] و ترک حرفه[14]است. در هر کدام از این مراحل اعضای هیات علمی نیازهای مختلفی دارند که باید مورد توجه قرار گیرد(

Austin (2010) مراحل حرفه­ای اعضای هیات علمی را در سه مرحله شامل مراحل اولیه، میانی و پایانی تقسیم بندی کرده است. از دیدگاه وی مرحله اولیه فعالیت­های حرفه­ای شامل اعضای هیات علمی با سابقه بین 1 تا 7 سال هستند و یا کسانی که به استخدام رسمی در نیامده­اند. اعضای هیات علمی در این مرحله با عنوان اعضای هیات علمی کم تجربه شناخته می­شوند. اعضای هیات علمی در مرحله میانی افرادی هستند که دوره آزمایشی را گذرانده­اند و یا در موسساتی که  سیستم استخدام رسمی دارند، استخدام رسمی شده­اند و به امنیت شغلی دست یافته­اند. اعضای هیات علمی در مراحل پایانی خدمت، که اعضای هیات علمی باتجربه نامیده می­شوند افرادی هستند که به بازنشستگی نزدیک و 10 تا 12 سال آینده بازنشست می­شوند.

با جمع بندی دیدگاه صاحبنظران درباره چرخه حرفه­ای اعضای هیات علمی می­توان این مراحل را در سه دسته کلی تقسیم بندی کرد. در هر کدام از این مراحل اعضای هیات علمی دغدغه­هایی دارند که برای رفع آنها باید قابلیت­های خود را ارتقاء دهند.  همچنین آن­ها در هر کدام از این مراحل نیازهای مختلفی دارند که باید مورد توجه قرار گیرد.

اعضای هیات علمی در مراحل مختلف فعالیت­های حرفه­ای دغدغه­هایی دارند که به اختصار به آنها پرداخته می­شود.

اولین مرحله حرفه­ای عضو هیات علمی  با ورود  به دانشگاه آغاز می­گردد. افرادی که در 7 سال اول کار هستند و استخدام رسمی نیستند؛ افرادی که در دانشگاه تدریس می­کنند ولی استخدام رسمی نیستند؛ افرادی با مدرک دکتری که به استخدام رسمی درنیامده­اند و یا افرادی با مدرک دکتری که تازه ­وارد دانشگاه شده­اند و هیچ تجربه تدریسی در دیگر موسسات آموزش عالی نداشته­اند (Stupnisky et al, 2015)، در این گروه قرار می­گیرند. (2003) Ling معتقد است اعضای هیأت علمی مبتدی، به خود و ماندگار شدنشان در موسسه آموزشی فکر می­کنند. اعضای هیات علمی در این مرحله با چالش­هایی مواجهند؛ (Solem & Foote (2006 نشان می­دهند منبع اساسی اضطراب میان اعضای هیات علمی جدید، تدریس است. بنابراین مهم­ترین قابلیت مورد نیاز اعضای هیات علمی در مرحله اول رشد حرفه­ای قابلیت­های تدریس استعلاوه براین)  Huston & Weaver ( 2008بیان می­کنند که اعضای هیأت علمی جوان و کم تجربه­تر نیاز به گسترش تجارب در زمینه دانش تخصصی نیز دارند. پژوهشSmith & Hardinger (2012)  نشان می­دهد اعضای هیأت علمی جدید نیاز به مهارت در نوشتن و گسترش فعالیت­های پژوهشی دارند.

 دوره 5 تا 20 سال بعد از استخدام رسمی را دوره میانی نامیده می­شود Austin, 2010)). اعضای هیات علمی در مرحله دوم تا حد زیادی در تدریس و  مدیریت کلاس مهارت لازم را کسب کرده­اند و علاقه زیادی به علم تربیت دارند. به آن­ها پست­های مدیریتی در سطح گروه دانشکده و یا دانشگاه واگذار می­شود، بنابراین برنامه­های رشد حرفه­ای باید این موارد را در نظر داشته باشند (Eros, 2011). Leslie (2014)  نیز معتقد است اعضای هیات علمی رشد حرفه­ای بیشتری را با توجه به دانش و مهارت مورد نیاز برای فعالیت در جایگاه مدیریت و رهبری رسمی و اجرای برنامه­های مربیگری  نیاز دارند. پژوهش (Beauboeuf -Lafontant, Erickson & Thomas (2019 نشان می­دهد اعضای هیات علمی در سال­های  میانی تدریس و پس از استخدام رسمی به طور عمیق به تدریس توجه دارند؛ درگیر فعالیت­های اجرایی هستند؛ به رشد حرفه­ای خود اهمیت می­دهند و تمایل دارند موسسه آموزشی برای انجام فعالیت­هایی به جز تدریس از  آنها حمایت کند.

  اعضای هیأت علمی در مرحله پایان خدمت افرادی هستند که به بازنشستگی نزدیک و 10 تا 12 سال آینده بازنشست می­شوند در این مرحله از فعالیت­های حرفه­ای, اعضای هیات علمی با چالش­های مختلفی مواجه هستند از جمله  مدیریت زمان، درس­های تکراری، درگیر شدن در فعالیت­های پژوهشی بلندمدت، ایجاد فاصله سنی بین آنها و دانشجویان و ایجاد عدم درک متقابل، حفظ علاقه و اشتیاق به کار و جلوگیری از رکود علمی و تغییرات سریع تکنولوژیکی است. از آن­ها انتظار می­رود این تغییرات را در تدریس و فعالیت­های پژوهشی خود به کار بگیرندAustin 2010)). پژوهشStearns et al  (2013)  نشان می­دهد اعضای هیات علمی پنجاه سال به بالا دغدغه­هایی درباره بازنشستگی دارند و برنامه­هایی مرتبط با برنامه­ریزی برای بازنشستگی باید برای آنان تدارک دیده شود. پژوهش ریچتر و همکاران نشان داد اعضای هیأت علمی در مراحل مختلف فعالیت­های حرفه­ای ممکن است بی­تفاوت یا محافظه­کار باشند. اعضای هیأت علمی بی­تفاوت فعالیت­های کمتری انجام می­دهند و بلندپردازی­های حرفه­ای آنان  کاهش می­یابد. اما حس خود باوری[15] در آن­ها زیاد می­شود. در مقابل، اعضای هیأت علمی محافظه کار درباره نوآوری­های آموزشی تردید دارند و سیاست­های آموزشی را مورد نقد قرار می­دهند (Richter et al, 2014).

بررسی چرخه حرفه­ای در فعالیت­های حرفه­ای اعضای هیات علمی ضرورتی انکارناپذیر است؛ به این دلیل که پیشرفت­های حرفه­ای اعضای هیأت علمی تحت تاثیر چرخه حرفه­ای یا مراحل حرفه­ای است. بر اساس مراحل تعیین شده، ترجیح اعضای هیات علمی برای انجام فعالیت­های آموزشی، پژوهشی و  فعالیت­های اجرایی و مدیریتی متفاوت است. و از طرف دیگر اعضای هیات علمی در هر مرحله نیازهای آموزشی خاصی دارند که در  تدارک برنامه­های رشد حرفه­ای باید مدنظر قرار گیرد. در حالی که  عمده توجهات به مرحله اول فعالیتهای حرفه­ای و نیازها و دغدغه­های آنان می­باشد، به طوریکه دغدغه­های اعضای هیات علمی در مراحل میانی و بخصوص پایانی فعالیت­های حرفه­ای مورد کم توجهی قرار گرفته  است (Zacher et al, 2019).

اگرچه از تدوین اولین الگوهای مراحل حرفه­ای بیش از 50 سال می­گذرد، با این حال پژوهش­های زیادی در این باره انجام نشده است. در سال­های اخیر توجه پژوهشگران حوزه رشد حرفه­ای به این حیطه و مخصوصا نیازهای رشد حرفه­ای جلب شده است. بنابراین، اگر چه با نگاه به فعالیت­های حرفه­ای اعضای هیأت علمی چنین به نظر می­آید که آنان در طول فعالیت­های حرفه­ای خود درگیر کارهای یکسانی در حیطه آموزش، پژوهش و فعالیت­های اجرایی هستند، اما تجارب علمی و فعالیت­های حرفه­ای اعضای هیأت علمی به طور قابل ملاحظه­ای با توجه به چرخه حرفه­ای، متفاوت است. از آنجا که اعضای هیات علمی، در مراحل حرفه­ای متفاوت هستند، برنامه­های تدارک دیده شده برای آنها باید نیازها و دغدغه­هایشان را مد نظر قرار دهد. اما در حال حاضر بسیاری از برنامه­های رشد حرفه­ای صرفنظر از ویژگی­ها و دغدغه­های اعضای هیات علمی برای همه اعضای هیات علمی به طور یکسان تدارک دیده می­شود و این نکته کمتر مورد توجه است که چرخه حرفه­ای اعضای هیات علمی به طور مستقیم با پیشرفت­های حرفه­ای، تغییر در رتبه علمی و انتظارات شغلی مرتبط است. تصمیم گیرندگان برنامه رشد حرفه­ای با آگاهی از چرخه حرفه­ای و نیازهای اعضای هیأت علمی ممکن است امکانات بیشتری برای ایجاد رضایت شغلی در اعضای هیأت علمی تدارک ببینند، برنامه­ها را به طور موثر طراحی ­کرده و تغییراتی در برنامه­های رشد حرفه­ای ایجاد ­کنند. بنابراین مدیران و تصمیم گیرندگان برنامه­های رشد حرفه­ای باید با الگوی چرخه حرفه­ای اعضای هیأت علمی آشنا باشند و برنامه­های رشد حرفه­ای متناسب با نیازهای هر دوره ارائه شود، اما علیرغم اهمیت چرخه حرفه­ای در رشد حرفه­ای اعضای هیات علمی این بعد کمتر مورد توجه محققان قرار گرفته است.  از طرفی دیگر الگوهای ارائه شده متعلق به سایر کشورهاست. جستجوی محققان این پژوهش در مقالات فارسی نیز نشان داد که پژوهشگران حوزه آموزش عالی کمتر به این مساله پرداخته­اند. سوالی که مطرح می­شود این است که در کشور ما اعضای هیات علمی در طول فعالیت­های حرفه­ای خود چه مراحلی را می­گذرانند و آیا مراحل حرفه­ای اعضای هیات علمی در ایران با سایر کشورها متفاوت است یا خیر. بنابراین با توجه به ضرورتی که گفته شد پژوهش حاضر درصدد است به دو سوال زیر پاسخ دهد:

1-      اعضای هیئت علمی در طول مدت اشتغال به کار، چه مراحلی را طی می­کنند و هر مرحله چه پیامدهای رفتاری دارد؟

2-     اعضای هیئت علمی دانشگاه­ها در مراحل مختلف فعالیت­های حرفه­ای خود به چه توانمندی­هایی نیاز دارند؟

روش پژوهش

برای انجام این پژوهش از روش کیفی اکتشافی استفاده شده است، که در آن قابلیت­های حرفه­ای مورد نیاز اعضای هیات علمی بررسی و الگوی مفهومی آن ارائه شده است. جامعه آماری، اعضای هیات علمی دانشگاه اصفهان بودند که در سال تحصیلی 96-95 در این دانشگاه مشغول به کار بودند. اعضای هیأت علمی  بر اساس زمینه تخصصی به سه گروه علوم انسانی، پایه و فنی مهندسی طبقه بندی شدند. سپس بر اساس سابقه به سه گروه زیر 10 سال، بین 10 تا 20  سال و بالاتر از 20 سال طبقه بندی شدند و نمونه انتخاب شد و با آنها مصاحبه نیمه ساختارمند انجام شد و تا رسیدن به اشباع نظری مصاحبه­ها ادامه پیدا کرد. علت انتخاب اعضای هیات علمی بر اساس سابقه به این علت بود که دیدگاه اعضای هیات علمی در همه سطوح و با سوابق متفاوت در نظر گرفته شود. دلیل وجود تعداد بیشتر اعضای هیأت علمی با سابقه خدمت 9-1 سال، این است که هرم سابقه خدمت در دانشگاه اصفهان جوان است و بیش از نیمی از اعضای هیأت علمی در این دانشگاه زیر 10 سال سابقه دارند.  تعداد افراد شرکت کننده در مصاحبه  26 نفر بود که ده نفر آنها بین 1 تا 9 سال، هشت نفر بین 10تا  سال19 و نُه نفر بالاتر از 20 سال سابقه داشتند. علاوه بر آن، سابقه مدیریتی اعضای هیات علمی نیز مد نظر قرار گرفت. به عبارت دیگر در بین اعضای هیات علمی افرادی نیز انتخاب شدند که سابقه مدیریتی در بخش­های اجرایی، آموزشی و پژوهشی در سطح دانشگاه داشتند. از جمله افرادی که قبلا یا در حال حاضر سابقه ریاست دانشکده، معاونت آموزشی دانشگاه یا دانشکده، معاونت پژوهشی دانشگاه، معاونت تحصیلات تکمیلی، معاونت نظارت و ارزیابی و یا سایر فعالیت­های اجرایی را داشته­اند، انتخاب و با آنها مصاحبه شد. علت انتخاب مدیران این بود که این افراد آشنایی بیشتری  با خط مشی­ها و انتظارات دانشگاه و همچنین قوانین تبدیل وضعیت و ارتقاء اعضای هیات علمی داشتند. در واقع افرادی انتخاب شده­اند که در رابطه با موضوع مورد پژوهش، از اطلاعات ارزشمند و غنی برخوردار بودند(جدول 1).

جدول (1): توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی شرکت کننده در مصاحبه

                            سابقه

جامعه آماری         

1 تا 9 سال

10 تا 19 سال

20 سال و بالاتر

فراوانی

اعضای هیات علمی با سابقه مدیریت

1

6

5

12

اعضای هیأت علمی

9

2

3

14

جمع

10

8

8

26

 

روایی سوالات مصاحبه توسط چهار نفر از اعضای هیات علمی دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه اصفهان و دو نفر از صاحبنظران تایید شد. برای اعتبار و صحت مطالعه از روش پرسش از همکار استفاده گردید. به این ترتیب که نتایج تحلیل و طبقه بندی­ها چند بار توسط اساتید محترم راهنما و مشاور بررسی شد و دیدگاه­های اصلاحی ایشان در طبقه بندی مقولات و تحلیل داده­ها اعمال شد. علاوه بر آن از دو محقق باتجربه در زمینه تحقیق کیفی نظرخواهی گردید و با اعمال نظر آنان صحت مقوله بندی داده ها بررسی شده است.

 برای تحلیل داده­ها، از روش تحلیل تفسیری[16] استفاده شده است. مصاحبه­های ضبط شده پس از پیاده سازی سطر به سطر بررسی و مفهوم پردازی و مقوله بندی شد و سپس بر اساس مشابهت­ها مقوله­های اصلی و فرعی تدوین و تفسیر شد.

 

 

 

یافته­های پژوهش    

یافته­های پژوهش درچارچوب دو سوال پژوهش به طور مجزا در دو بخش چرخه حرفه­ای و توانمندی­های مورد نیاز مراحل حرفه­ای ارائه می­شود:

سوال اول: چرخه حرفه­ای اعضای هیات علمی و پیامدهای رفتاری هر مرحله

با جمع بندی دیدگاه مشارکت کنندگان در پژوهش، اعضای هیات علمی در فعالیت­های حرفه­ای خود سه مرحله اصلی را  شامل  الف) مرحله تبدیل وضعیت وتثبیت جایگاه حرفه­ای، ب) ارتقاء و ج) مرحله بعد از ارتقاء طی می­کنند که در ادامه دیدگاه­های مشارکت کنندگان در پژوهش درباره این سه مرحله و پیامدهای آن  شرح داده می­شود.

مرحله اول: تبدیل وضعیت وتثبیت جایگاه حرفه­ای

 این مرحله یکی از مهم­ترین مراحلی است که اعضای هیات علمی  دانشگاه­های کشور در زندگی حرفه­ای خود دارند و معمولا 5 تا 10 سال اول فعالیت حرفه­ای اعضای هیات علمی را تشکیل می­دهد. همه شرکت کنندگان در پژوهش به این مساله اذعان داشتند که اولین مرحله زندگی حرفه­ای اعضای هیات علمی تلاش برای تبدیل وضعیت و تثبیت جایگاه حرفه­ای است.  این مرحله از چرخه حرفه­ای اعضای هیات علمی را می­توان به دو بخش  تمدید قرارداد و تبدیل وضعیت  که در ادامه این دو بخش شرح داده می­شود. ا

تمدید قرارداد: اولین بخش از چرخه حرفه­ای اعضای هیات علمی مخصوصا در 1 تا 3 سال اول تمدید قرارداد است. مصاحبه شونده شماره 5( ب ک)[17] که از اعضای هیات علمی با 3 سال سابقه کار است اولین دغدغه حرفه­ای خود را تمدید قرارداد می­داند. وی اظهار می­دارد که برای تمدید قرارداد استرس زیادی را تحمل کرده و  انرژی زیادی صرف تهیه مقاله کرده است. مصاحبه شونده شماره  4(ب ک) نیز که از اعضای هیات علمی در 10 سال اول خدمت است،  تمدید قرارداد را فرایندی عذاب آور و پر استرس می­داند.

تبدیل وضعیت: پس از گذر از مرحله تمدید قرارداد و ایجاد یک ثبات نسبی در وضعیت حرفه­ای اعضای هیات علمی، مرحله بعدی تبدیل وضعیت و طی کردن مراحل پیمانی، رسمی- آزمایشی  و رسمی- قطعی است. بنا به نظر مصاحبه شوندگان شماره 2 (الف ز)، 3( الف م)، 6 ( الف م)، 7 (الف ز)، 9 (الف م)، 10 (الف ک)، 3 (ب ک)،  (13ب م)و (14ب ز)، مهم­ترین اولویت­های اعضای هیات علمی در مرحله تثبیت وضعیت حرفه­ای، فعالیت­های آموزشی و پژوهشی است؛ که تمام هم و غم خود را صرف گرفتن امتیازات لازم آموزشی و پژوهشی که در قالب بروندادهای پژوهشی و نتایج ارزشیابی­هاست، صرف می­کنند.

یکی از امتیازات مورد نیاز امتیازات پژوهشی است؛ که به گفته مصاحبه شوندگان شماره 13(ب م)و (9 الف م)، حتی بیش از آموزش که اولین و مهمترین رسالت دانشگاه است، اهمیت یافته است. مصاحبه شونده شماره 9 ( الف م)، بیان می­دارد:

من از خاطرم نمی رود که یک استاد جدیدالاستخدام بود در یکی از گروههای آموزشی همین دانشگاه استخدام شده بود یک زمانی مطرح می کرد می­گفت من تازه وارد گروه شده بودم. همکاران من در این گروه به من گفتن فلانی اصلا نگران آموزش نباش که بخواهی مطالعه کنی و منابع بیشتری ببینی و در موضوع کاملا مسلط باشی. سر کلاس مثلا وسایل کمک آموزشی تهیه کنی و پاورپوینت تهیه کنی و کلاس را جذاب برگزار کنی. اینا رو کسی به تو نمی­گه و نمی­خواد، بلکه برو دنبال پژوهش. امتیاز جمع کن برای اینکه سر سال ممکنه قراردادت را تمدید نکند و این خطر است و حیثیت و بُعد اول دانشگاه، که آموزش است به این شکل زیر سوال می­رود.

مصاحبه شونده شماره 5 (ب ک) نیز در این زمینه اظهار می­داردکه دغدغه­های پژوهشی فرصت مطالعه و ارتقاء دانش تخصصی را از وی سلب کرده است. و معتقد است دانشگاه­ها بیشتر شبیه پژوهشگاه شده است.

یکی دیگر از امتیازات لازم برای تثبیت وضعیت موجود امتیازات آموزشی است که یکی از مهم­ترین شیوه­های سنجش آن نظرسنجی از دانشجویان درباره تدریس است. از آنجایی که دانشجو نقش عمده­ای در این نوع ارزشیابی دارد، مصاحبه شوندگان شماره 3 (الف م)، 8 (الف م) و 14 (ب ز)، ایجاد محبوبیت و مقبولیت دانشجویی را یکی از راهکارهای اعضای هیات علمی برای کسب امتیازات آموزشی می­دانند. بنابراین اعضای هیات علمی به روش­های مختلف سعی در جلب توجه دانشجویان دارند. مصاحبه شونده شماره 8 الف  معتقد است برخی از اعضای هیات علمی تازه کار با تقویت دانش تخصصی، به روز بودن و  تقویت مهارت­های تدریس  برای کسب این مقبولیت تلاش می­کنند. در مقابل، برخی مصاحبه شوندگان باتجربه مانند مصاحبه شونده شماره 3 (الف م)، 8( الف م) 11 (ب ک) و (14ب ز)، معتقدند اعضای هیات علمی کم تجربه با آسانگیری، راضی نگه داشتن دانشجو  و دادن نمرات بالا سعی در کسب نمرات ارزشیابی بالا در ارزشیابی دانشجویان دارند.

اما نتایج مصاحبه با اعضای هیات علمی جوان نشان داد که اعضای هیات علمی تازه کار برای کسب مقبولیت دانشجویی از ترکیبی از هر دو روش استفاده می­کنند. مصاحبه شونده شماره 11 (ب ک)که از اعضای هیات علمی با سابقه زیر 10 سال است،  اظهار می­دارد که از همان ابتدای تدریس از لحاظ آموزشی بسیار سختگیر بوده و حتی روی نمرات ارزشیابیش هم تاثیر گذاشته ولی از میزان سختگیریش کم نشده است. در مقابل، مصاحبه شونده شماره  4 (ب ک) اظهار داشت که اوایل تدریس بسیار سختگیر بوده ولی کم کم این سختگیری تعدیل شده است. مصاحبه شونده شماره 3 ب نیز بیان می­دارد که از قوانین و ضوابطی که برای اداره کلاس و با موافقت دانشجویان وضع نموده است کوتاه نمی­آید. به این علت که انعطاف پذیری لازم را دارد. مصاحبه شونده شماره 5 (ب ک)، 6( الف م) و 10 (ب م) اظهار داشتند که زیاد سختگیری ندارند و سعی در ایجاد رابطه صمیمانه توام با احترام متقابل دارند و در عین حال سعی دارند از لحاظ آموزشی نیز سطح دانش تخصصی خود را بالا ببرند.

با توجه به آنچه گفته شد عمده­ترین دغدغه اعضای هیات علمی در مرحله اول، فعالیت­های آموزشی و پژوهشی است. از دیگر دغدغه­هایی که توسط مصاحبه شونده شماره  7 (ب ک) به آن اشاره شده است این است که اعضای هیات علمی سعی دارند که از طرف همکاران مورد پذیرش قرار گیرند. بنا به گفته مصاحبه شونده شماره 8 (ب ک) پیدا کردن جایگاه واقعی، زمینه­های اصلی پژوهش، تسلط هرچه بیشتر بر مباحث آموزشی نیز از دغدغه­های اعضای هیات علمی در این مرحله است.

 بر اساس یافته­های مصاحبه، مرحله تثبیت جایگاه حرفه­ای اعضای هیات علمی با پیامدهایی همراه است. یکی از مهمترین پیامدها اضطراب و استرس مخصوصا در مرحله تمدید قرارداد است. علاوه بر این اعضای هیات علمی برای تثبیت جایگاه حرفه­ای خود هم و غم خود را صرف فعالیتهای پژوهشی نموده و آموزش و فعالیت­های اجرایی را در درجه دوم اهمیت قرار می­دهند. برای کسب امتیازات آموزشی سعی در جلب توجه دانشجویان داشته و سعی می­کنند با تقویت دانش تخصصی، مهارت­های تدریس و یا آسانگیری و دادن نمرات بالا به دانشجویان، مقبولیت کسب نمایند. علاوه بر این، به علت فشارهای ناشی از کسب امتیازات لازم برای تثبیت جایگاه حرفه­ای  ممکن است خلاقیت و نوآوری در فعالیتهای حرفه­ای اعضای هیات علمی کاهش یابد و از طرفی ضوابط، قوانین و آیین نامه­ها مبنای فعالیت­های حرفه­ای اعضای هیات علمی شود.

 

 

مرحله دوم: ارتقاء درجه علمی

پس از اینکه عضو هیات علمی به مرحله استخدام رسمی رسید، مرحله بعدی در زندگی حرفه­ای ارتقاء مرتبه علمی است. اعضای هیات علمی معمولا با درجه استادیاری به کار مشغول می­شوند و پس از مرحله تثبیت وضعیت استخدامی،  بنا بر دیدگاه همه مشارکت کنندگان برای مرحله بعدی که ارتقاء است تلاش می­کنند.  به گفته مصاحبه شوندگان شماره (2 الف ز)، 9 (الف م) و 8 (الف م) اعضای هیات علمی تلاش می ­کنند تا رکود علمی نداشته باشند و  مراتب ارتقاء را طی نموده،  از استادیاری به دانشیاری و از دانشیاری به استادی ارتقاء پیدا کنند.

در این مرحله اولویت­های اعضای هیات علمی بازهم آموزش و پژوهش و تا حدی امور اجرایی است. اعضای هیات علمی تجربه بیشتری در تدریس و مهارت­های پژوهشی پیدا کرده­اند و  نیم نگاهی هم به فعالیت­های اجرایی دارند. اما آنچه در این مرحله بنا به نظر مصاحبه شوندگان شماره  1 (ب ک) و (14 ب ز)،  مورد توجه  اعضای هیات علمی است، بازهم  پژوهش و مقاله نویسی است. در این راستا مصاحبه شونده شماره (14 ب ز) معتقد است:

این چند سال اول. بعد که از شرایط  پیمانی و رسمی آزمایشی رد شد، مرحله بعد دغدغه ها  عوض می­شود. دغدغه این است خوب: من در مقایسه با استاد اتاق کنار که دانشیار شده یا رسمی قطعی شده است  من نشدم. چکار کنم رسمی آزمایشی رو رسمی قطعی کنم، بایستی مقاله زیاد بدهم. دوباره می افتم تو یک فاز دیگه.

 بر اساس یافته­های مصاحبه تاکید اعضای هیات علمی بیشتر دغدغه­های پژوهشی است و در آموزش به حداقل­ها بسنده می­کنند. تلاش اعضای هیات علمی برای کسب امتیازات پژوهشی، پیامدهایی دارد از جمله اینکه ممکن است روی کار آموزشی تاثیر سوء داشته باشد و یا اینکه  بنا به گفته مصاحبه شونده شماره 2( الف ز)، برخی از اعضای هیات علمی برای کسب  امتیازات پژوهشی مجبورند از دانشجویان استفاده ابزاری کنند. اما در مقابل،  بنا به گفته مصاحبه شوندگان شماره 14( ب ز)، 3 (الف م)، 1 (ب ک)،  برخی دیگر از اعضای هیات علمی نیز از طریق ارتباط با صنعت و جامعه و انجام پژوهشهای کاربردی سعی دارند  هم به جامعه نفع ­رسانند و هم امتیازات لازم پژوهشی را  کسب کنند. بنابراین دغدغه این افراد به سمت حل مسائل و مشکلات جامعه سوق پیدا می­کند.

مرحله سوم: مرحله بعد از ارتقاء علمی(اشتیاق و رشد یا رکود حرفه­ای)

 پس از کسب مدارج علمی، اعضای هیات علمی نوعی فراغت نسبی و رهایی از دغدغه استخدام و ارتقاء پیدا می­کنند. با جمع بندی دیدگاه مصاحبه شوندگان در پژوهش، اعضای هیات علمی پس از مرحله ارتقاء درجه علمی  دو دسته می­شوند، گروهی که انگیزه و علاقه آنها به فعالیت­های علمی و اجرایی بیشتر می­شود و گروهی که دچار رکود حرفه­ای می­شوند.

دسته اول: علاقمند به اشتیاق و رشد حرفه­ای: دسته اول گروهی هستند که پس از طی دو مرحله قبل، به دور از  دغدغه­های قبلی، سعی در مثمر ثمر بودن و رسیدن به اهداف سطح بالا دارند. یعنی با خلاقیت و نو آوری به تولید علم پرداخته و فعالیت­های علمی ماندگاری از خود بر جای بگذارد. این افراد در مرحله اشتیاق و رشد قرار می­گیرند. مصاحبه شونده شماره 7 (الف ز) اظهار می­دارد:

اگر کسی ارتقاء پیدا کرد، دانشیار شد، بعد استاد شد، حالا این استاد یک فراغت نسبی پیدا می­کند. به نظر من الان  در شرایط فعلی بهترین زمینه، مناسب ترین شرایط برای ارائه نوآوریها، تولید علم و یافته­های تازه در این حیطه است که یک کسی که نه دغدغه تبدیل وضعیت دارد، نه دغدغه ارتقاء دارد فرد آماده است که این کار را انجام دهد.

مصاحبه شونده شماره 8 (الف م) معتقد است افراد در سال­های پایانی خدمت دوست دارند فعالیت­هایی انجام دهند که برای حل مشکلات نهادهای کشور موثر باشد و یا دانشمند نمونه شود و یا در جشنواره­ها بتواند رتبه بیاورد. انجام یک فعالیت عمده ماندگار را از دغدغه­های عمده اعضای هیات علمی در سال­های پایانی فعالیت­های می­داند.

 مصاحبه شونده شماره 5( الف م) معتقد است اعضای هیات علمی می­توانند از تجربیات دوره اول و دوم یعنی تثبت وضعیت حرفه­ای و ارتقاء استفاده کنند و ایده پردازی کنند. به طور کلی، با یک نگاه مثبت، این دوره، دوره بهره برداری از زحمات گذشته است به طوری که مصاحبه شونده شماره 10  (الف ک) اظهار می­دارد:

در نهایت در دوره پایانی، بیشتر بهره برداری از زحمات گذشته است و ممکن است افراد متوجه بشوند چه کارهایی خوب بود انجام می­دادند [اگر این کارها را انجام می­دادند، موفقیت بیشتری در فعالیت­های حرفه­ای کسب می­کردند] ولی خیلی کار جدیدی نمی­شود کرد. بیشتر زمان خوشه چینی یا بهره بردن از کارهایی هست که قبلا انجام شده است

دسته دوم: حرکت در مسیر رکود حرفه­ای: در مقابل، از دیدگاه مصاحبه شونده شماره 2 (الف ز)، 14 ( ب ز) و 7 (الف ز)، بسیاری از اعضای هیات علمی به دلایل مختلف از جمله خستگی­های ناشی از فعالیت­های علمی که برای تثبیت وضعیت و ارتقاء علمی به اعضای هیات علمی وارد شده و یا با افزایش سن و کاهش توان و انرژی، دچار رکود می­شوند. مصاحبه شونده شماره 14 (ب ز) معتقد است:« ولی آخر کار هم همه چیز برایم تمام شده،  استاد تمام شدم و زیاد انگیزه آنچنانی ندارم. یک کم سنم رفته بالا و خیلی انگیزه آنچنانی ندارم.  یک کار با حالت کم تلاش و کم تحرک دارم و همین جور تا آخر بازنشستگی». 

برای رفع این مشکل و جلوگیری از رکود علمی اعضای هیات علمی، مصاحبه شوندگان پیشنهاداتی ارائه می­کنند.  برای مثال، مصاحبه شونده شماره 2 (الف ز)، 2 (ب ز) و 12 (ب م)کم کردن حجم کاری اعضای هیات علمی و محول کردن راهنمایی و مشاوره  دانشجویان تحصیلات تکمیلی  را به عنوان راهکار پیشنهاد می­دهند. مصاحبه شونده شماره 2 (ب ز) که از اساتید باسابقه می­باشد، برای اعضای هیات علمی باسابقه، بستر سازی و ایجاد امید را،  راهکاری برای کاهش بی انگیزگی اعضای هیات علمی می­داند.

مصاحبه شونده شماره 7 ( الف ز)نیز ایجاد انگیزه در اعضای هیات علمی را از طریق ایجاد روابط دقیق سلسله مراتبی بین اعضای هیات علمی به عنوان راهکار ارائه نموده و بیان می­دارد:

بازهم باید ملاحظه گردد که اقتضائات این گروه را در نظر بگیریم. حداکثر انگیزه­ها را برای آنها زنده نگه داریم و کوشش کنیم که در یک نظام آموزشی که مثلا یک رابطه دقیقی بین استادیار، دانشیار و استاد تعریف شود و این سلسله مراتب رعایت شود. استاد بتواند در این شرایط که سلسله مراتب علمی رعایت شود، تواناییهای علمی خود را بروز دهد. یکی از مهمترین آسیبهایی که الان در آموزش عالی داریم این است که ماموریتی که برای یک استاد تازه وارد تعریف می­کنیم، حتی فرقی با ماموریت یک استاد نمی­کند. معمولا از جهت آموزشی، پژوهشی یک نوع کار برای آنها تعریف می­کنیم این می­تونه آفات جدی داشته باشد که باید آن اصلاح شود.

آخرین مرحله حرفه­ای اعضای هیت علمی بازنشستگی است. مصاحبه شونده شماره 9 ا(لف م) نیز به بازنشستگی­های زودهنگام  برخی اعضای هیات علمی اشاره  می­کند و یکی از دلایل از بین بردن انگیزه اعضای هیات علمی را شفاف نبودن قوانین بازنشستگی می­داند.

بر اساس یافته­های مصاحبه، رسیدن به مرحله سوم نیز با پیامدهایی همراه است. برای مثال اعضای هیات علمی که در حالت اشتیاق حرفه­ای هستند سعی دارند مثمرثمر باشند و علاقه به تولید علم و ایده پردازی در آنان ارتقاء می­یابد. پیامدهای رفتاری افراد دارای  رکود حرفه­ای نیز خستگی ناشی از فعالیتهای علمی و کاهش انگیزه است.  نقشه مفهومی سه مرحله و پیامدهای رفتاری آن در شکل 1 ارائه شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

رکود حرفه­ای

 

تمدید قرار داد

 

خروج از حرفه

  • · اضطراب و استرس
  • · تاکید زیاد به فعالیتهای پژوهشی
  • · ایجاد مقبولیت دانشجویی در جهت کسب امتیازات آموزشی
  • ·  تمایل کم برای برعهده گرفتن فعالیتهای اجرایی
  • · کاهش خلاقیت و نوآوری در فعالیتهای حرفه­ای
  • · معیار قرار دادن ضوابط و مقررات در فعالیت­های حرفه­ای

 

 

 

 · تاکید زیاد بر فعالیتهای پژوهشی

  • · بسنده کردن به حداقل ها در فعالیتهای آموزشی
  • · گرایش به فعالیتهای اجرایی
  • · استفاده ابزاری از دانشجویان
  • · انجام پژوهشهای کاربردی
  • ·  مثمر ثمر بودن
  • · علاقه به تولید علم
  • · علاقه به ایده پردازی و نوآوری

 

  • · خستگی ناشی از فعالیتهای علمی
  • · کاهش انگیزه

 

 

تبدیل وضعیت

 

دانشیار

 

استاد

 

اشتیاق حرفه­ای

 

بازنشستگی

 

استادیار

 

ورود به حرفه

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل1: چرخه حرفه­ای اعضای هیات علمی و پیامدهای رفتاری آن بر اساس یافته­های مصاحبه

 

سوال دوم پژوهش: توانمندیهای مورد نیاز اعضای هیات علمی در مراحل رشد

در پاسخ به این سوال که اعضای هیئت علمی دانشگاه­ها در مراحل مختلف فعالیت­های حرفه­ای  خود  به چه توانمندی­هایی نیاز دارند، به نکاتی اشاره دارند که در ادامه ارائه می­شود. دو فعالیت عمده اعضای هیات علمی در مراحل مختلف، فعالیت­های حرفه­ای به منظور کسب امتیازات آموزشی و پژوهشی است. اگر چه فعالیت­های اجرایی و حتی فرهنگی و اجتماعی نیز بی­تاثیر نیست. اما به نظر مصاحبه شوندگان شماره 2 (الف ز)،  9 ( الف م)، 3  (ب ک)، 4( ب ک) و (13ب م) در حال حاضر فعالیت­های پژوهشی اولویت بیشتری دارد، در حالی­که اولین و مهم­ترین رسالت دانشگاه آموزش است. از دیدگاه مصاحبه شونده شماره 8 (الف م) عضو هیات علمی در هر مرحله­ای از فعالیت حرفه­ای باید از سه مهارت مدیریت زمان، مدیریت برنامه ریزی و اولویت بندی اهداف برخوردار باشد و بر این اساس به اهداف کوتاه مدت و بلند مدت خود دست یابد.  با توجه به جمع بندی دیدگاه مصاحبه شوندگان دو گروه قابل تفکیک هستند؛ گروهی که معتقدند اعضای هیات علمی باید همه قابلیت­ها و مهارت­ها را دارا باشند و گروهی که معتقدند ما باید براساس توانایی­های افراد، قابلیت­هایی را از آنها انتظار داشته باشیم؛ و بر این اساس این گروه به اعضای هیات علمی آموزشی و اعضای هیات علمی پژوهشی قائل هستند. اما در اکثر دانشگاه­های ایران اعضای هیات علمی، وظایف آموزشی، پژوهشی، اجرایی و مدیریتی را در کنار هم  دارند؛ بنابراین هم به توانمندی­های آموزشی و هم پژوهشی و هم اجرایی نیاز دارند. اما نکته مورد توجه، این است که در هر مرحله از  سه مرحله چرخه حرفه­ای که در قسمت قبل مطرح شد چه توانمندی­هایی  بیشتر نیاز است. در پاسخ به این سوال شرکت کنندگان در مصاحبه به مواردی اشاره  کرده­اند که در ادامه مورد بررسی قرار می­گیرد

الف) توانمندی­های مورد نیاز سال­های اول فعالیت­های حرفه­ای (مرحله تثبیت حرفه­ای)

بنا به گفته مصاحبه شوندگان شماره 10( الف ک) و 2 (الف ز)، سال­های اول فعالیت حرفه­ای اعضای هیات علمی در دانشگاه مهم­ترین دوران فعالیت حرفه­ای است. مصاحبه شونده شماره 10 (الف ک) در این خصوص اظهار می­دارد:

 [اعضای هیات علمی] در اوایل اشتغال به کار به شکل طبیعی از انگیزه قوی، از انرژی بالا و از فراغت بیشتر برخوردار هستند ولی تجربه در این دوران کمتر است. اینکه فرد در این دوران بتواند مسیر خوبی برای خودش پیدا کند مهمترین مسئله است و الا در این دوره طلایی بین 5 تا 10 سال اول که بهترین زمان برای سرمایه گذاری علمی است و اگر به خوبی نتواند استفاده کند، مسلما دوران بعد هم ثمربخش نخواهد بود. به گمان من یکی از نیازهای اساسی امروز این است که افرادی که در این 10 سال اول هستند، موقعیت خودشان را از لحاظ نیاز اجتماعی، از لحاظ توانمندی­های علمی، از لحاظ جایابی در عرصه ماموریت­های ملی و حتی بین المللی در سطح علم و دانش پیدا کنند.

با توجه به اینکه اولین دغدغه اعضای هیات علمی در این مرحله، استخدام و تبدیل وضعیت می­باشد، مهمترین فعالیت­های اعضای هیات علمی فعالیت­های آموزشی و پژوهشی است که لازمه موفقیت در این مرحله تسلط بر مهارتهای آموزشی، پژوهشی و دانش تخصصی است، که بنا به گفته شرکت کنندگان باید این توانمندی­ها تقویت شود. در زمینه فعالیت­های پژوهشی هم عمدتا چاپ مقالات علمی پژوهشی در مجلات خارجی معتبر اولویت اکثر اعضای هیات علمی است و با تغییر سیاست­های بالادستی،  نحوه فعالیت­های پژوهشی و نوع مقالاتی که اعضای هیات علمی باید منتشر کنند، دستخوش تغییر خواهد شد. در همین راستا مصاحبه شونده شماره  2 (الف ز)، معتقد است:

این موضوع به این دلیل است که متاسفانه سیاست­های هر دولتی متفاوت است باید بگویم  سیاستهای فردی. افرادی که می­آیند مسئول می­شوند توی وزارتخانه هر دفعه سیاست­هاشان تغییر می­کند. هیات علمی تکلیفش رو نمی­داند.. اگر چه اینها باهم فرق نمی کند، ولی یه موقعی مقاله اهمیت پیدا می­کند، روی مقالات ISI خیلی مانور می­دهند. یکی دیگر می­گوید مقاله ISI چه به درد مملکت می­خورد، پژوهشهای کاربردی به درد مملکت می­خورد، اینها رو وزنش رو سنگین می­کنند توی ارتقاء. روی همین اصل عضو هیات علمی نمی­داند بر چه اساسی [فعالیت­های پژوهشی خود را] تنظیم کند.

بنا به گفته مصاحبه شوندگان شماره 2 (الف ز)، 13 (ب م) و 14 (ب ز)، قابلیت­های پژوهشی و تا حدی قابلیت­های تخصصی اعضای هیات علمی هنگام ورود  مورد ارزیابی قرار می­گیرد، که معمولا در حد لازم است. بنابراین توانمندی که باید تقویت شود مهارت­های آموزشی است. مصاحبه شونده شماره 11 (ب ک)،  5 سال اول کار یک عضو هیات علمی را سخت­ترین سال­های فعالیت حرفه­ای مخصوصا از لحاظ آموزش و تدریس می­دانند. بنابراین قابلیت­ها و توانمندیهای مورد نیاز در سال­های اول فعالیت­های حرفه­ای عمدتا توانمندی­های آموزشی است که مورد توجه نه نفر از مصاحبه شوندگان (2 الف ز)،3( الف م)، 7 (الف ز)، 3 (ب ک)، 5(ب ک)، 8 (ب ک)، 9 (ب ز) ، 13 (ب م) و 14 (ب ز) قرار گرفته است.  آن­ها معتقدند مهمترین توانمندی مورد نیاز اعضای هیات علمی در سال­های اول فعالیت­های حرفه­ای مهارت­های آموزشی است. مصاحبه شونده شماره 9 (ب ز) اظهار می­دارد: «در بحثهای تدریس، بعضی رشته­ها چون که دوره تخصصی تدریس را نداشته­اند، به نظر من خیلی موثره براشون کارگاه­های تدریس گذاشته بشود و بهشون امتیاز داده بشود تا تشویق شوند بیایند»مصاحبه شونده شماره 12 (ب م) معتقد است اعضای هیات علمی جوان باید در زمینه نحوه راهنمایی پروژه­های دانشجویی آموزش ببینند. مصاحبه شونده شماره 9( الف م) مهمترین مهارتهای مورد نیاز اعضای هیات علمی جدید را مهارتهای آموزشی و پژوهشی می­داند و مخالف واگذاری امور اجرایی به افراد تازه کار است.

به غیر از مهارت در تدریس، پژوهش و نحوه راهنمایی پروژه های دانشجویی، مهارت­هایی مانند کار با تکنولوژی­های جدید(مصاحبه شونده شماره 4 (ب ک) و 5 (ب ک)، تسلط  بر زبان خارجی(مصاحبه شونده شماره  6 ( ب ک)، 4 (ب ک)، 8 (ب ک)، شیوه­های تعامل علمی با دانشمندان داخلی و خارجی4 ( ب ک)، تعاملات گروهی و اجرای پروژه­های مشترک  (مصاحبه شونده شماره 12(ب م) لازمه فعالیت­های موثر اعضای هیات علمی است که در این زمینه باید آموزش­های لازم در برنامه­های رشد حرفه­ای گنجانده شود.

ب) توانمندی­های مورد نیاز در سال­های میانی خدمت (مرحله ارتقاء)

در این مرحله اعضای هیات علمی به ثبات شغلی دست یافته و در پی ارتقاء شغلی می­باشند. لذا بنابر دیدگاه مصاحبه شوندگان شماره 2 (الف ز)، 13( ب م)و 14( ب ز)، فعالیت­های پژوهشی نسبت به سایر فعالیت­ها پررنگ تر است. در این دوره، اعضای هیات علمی در پست­های اجرایی نیز فعالیت می­کنند. در این مرحله اعضای هیات علمی تجربه کافی برای تدریس، آموزش، پژوهش، فعالیت­های اجرایی و پژوهشی کسب کرده­اند. اما مهم­ترین قابلیت­هایی که باید تقویت شود، به روز کردن دانش تخصصی(مصاحبه شونده شماره 2 (الف ز)،11 (الف ز)، 12 (الف ز) و 12 (ب م) و (13 ب م)، به روز کردن روش­های تدریس و تعادل بین فعالیت­های آموزشی و پژوهشی (مصاحبه شونده شماره2 (الف ز) است.

با توجه به دیدگاه مصاحبه شوندگان مهمترین توانمندی­های مورد نیاز اعضای هیات علمی در مرحله دوم، توانمندی­های، تخصصی، پژوهشی، آموزشی، اجرایی و شیوه­های تعادل بین فعالیت­های آموزشی و پژوهشی است که با روش­هایی مختلف باید در اعضای هیات علمی سال­های میانی تقویت شود و در تدارک برنامه­های رشد حرفه­ای اعضای هیات علمی لحاظ شود.

ج) توانمندی­های مورد نیاز  در سال­های پایانی خدمت(مرحله بعد از ارتقاء)

 با بررسی دیدگاه­های شرکت کننده در پژوهش قابلیت­هایی که مورد نیاز اعضای هیات علمی در سال­های پایانی خدمت هستند کمتر مورد توجه آنان  قرار گرفته و یا حتی نادیده گرفته شده است. مصاحبه شونده شماره 9 (ب ز) معتقد است که اعضای هیات علمی در سال­های پایانی فعالیت­های حرفه­ای باید توانمندی­های لازم را کسب کرده باشند و در حیطه تخصصی خود سرآمد باشند. مصاحبه شونده شماره  3 ( الف م) معتقد است اعضای هیات علمی با تجربه باید قابلیت­های یک مدرس خوب را داشته باشند یعنی علاوه براینکه مدرس خوبی هستند، مفسر، داور و رهبر آموزشی خوب نیز باشند. مصاحبه شونده شماره 2( الف م) اشاره به قدیمی بودن سبک آموزش اعضای هیات علمی در سال­های پایانی فعالیت­های حرفه­ای اشاره دارد. چهار نفر از شرکت کندگان در پژوهش 2 (الف ز) و 7 (الف ز)، 2 (ب ز)، 12 (ب م) به ضعف جسمانی اعضای هیات علمی و رها شدن  فشار ناشی از گذراندن مراحل  تثبیت و ارتقاء اشاره کرده­اند. مصاحبه شونده شماره7 (الف ز) به این مطلب اشاره دارد که از جهت آموزشی و پژوهشی، یک نوع کار را برای اعضای هیات علمی تازه کار و یک استاد باتجربه  تعریف شده است  و این یک آسیب است که هم به نظام آموزشی و هم به دانشگاه وارد می­شود.

مصاحبه شونده شماره 2( الف ز) بیان می­دارد اعضای هیات علمی در سال­های پایانی خدمت باید بیشتر به کار مشاوره و راهنمایی دانشجویان تحصیلات تکمیلی بپردازند و کمتر در امور اجرایی مسئولیت برعهده بگیرند.

اما نکته­ای که سه نفر از شرکت کنندگان در پژوهش 3( الف م)، 14( ب ز) و 10 (ب م) به آن اشاره داشتند این است که در نظر گرفتن همه قابلیت­ها و توانمندی­ها برای اعضای هیات علمی امکانپذیر نیست. نمی­توان از همه اعضای هیات علمی انتظار داشت که هم معلم خوب باشند،  هم پژوهشگر خوب و هم در کار فرهنگی سرآمد باشند. بنابراین دانشگاه­ها باید برای آموزش اثربخش از اعضای هیات علمی آموزشی و پژوهشی استفاده کنند تا هم از لحاظ آموزشی به استاندارهای مورد نظر دست یابند و هم از لحاظ پژوهشی به جایگاه مورد انتظار دست یابند.

با توجه به دیدگاه مصاحبه شوندگان، توانمندی­های مورد نیاز اعضای هیات علمی در مراحل مختلف فعالیت­های حرفه­ای در می­توان به شکل 2 ارائه نمود.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

رکود حرفه­ای

 

تمدید قرار داد

 

خروج از حرفه

تبدیل وضعیت

 

دانشیار

 

استاد

 

اشتیاق حرفه­ای

 

بازنشستگی

 

استادیار

 

ورود به حرفه

      ·  مهارتهای آموزش و تدریس

  • ·مهارتهای پژوهشی
  • ·نحوه راهنمایی پروژه­های دانشجویی
  • ·کار با تکنولوژیهای جدید
  • ·نحوه تعاملات علمی با دانشمندان داخلی و خارجی

    ·شیوه­های اجرای پروژه­های گروهی

          ·دانش تخصصی روزآمد

  • ·روشهای نوین آموزش و تدریس
  • · روش­های پژوهش روزآمد
  • ·شیوه­های تعادل بین فعالیتهای آموزشی و پژوهشی
  • ·         مهارتهای اجرایی

 

     

   · روشهای نوین آموزش و تدریس

   ·دانش تخصصی روزآمد

   · دانش پژوهش روزآمد

   · نحوه ایجاد انگیزه در خود برای مولد بودن و جلوگیری  از   رکود علمی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


                                                                                         

 

      شکل ۲: توانمندی­های حرفه­ای مورد نیاز در مراحل مختلف فعالیت­های حرفه­ای بر اساس یافته­های مصاحبه

بحث و نتیجه گیری

همانطور که اشاره شد مراحل حرفه­ای اعضای هیات علمی و دغدغه­هایی که آنان در هر مرحله دارند، متفاوت است. بنا به گفته شین و همکارن  بر اساس مراحل تعیین شده، ترجیح اعضای هیات علمی برای انجام فعالیت­های آموزشی، پژوهشی فعالیت­های اجرایی و مدیریتی متفاوت است(Shin et al, 2014).

در بسیاری از کشورها، آیین نامه­هایی مانند جذب و ارتقاء، تعیین کننده مراحل حرفه­ای و دغدغه­های اعضای حرفه­ای در هر مرحله است. بر اساس یافته­های این پژوهش، مراحل حرفه­ای اعضای هیات علمی شامل مرحله تثبیت جایگاه حرفه­ای، ارتقاء درجه علمی و رکود یا اشتیاق حرفه­ای است. جدول 3 مقایسه تطبیقی نتایج به دست آمده در این پژوهش و دیدگاه­های صاحبنظران درباره چرخه حرفه­ای اعضای هیات علمی را نشان می­دهد.

 

جدول (3): بررسی تطبیفی نتایج پژوهش با دیدگاه صاحبنظران درباره چرخه حرفه­ای اعضای هیات علمی

        صاحبنظران

نتایج پژوهش

هابرمن

ریچتر و همکاران

بالدوین

فسلر

آستین

تثبیت موقعیت حرفه­ای

  • · بقا و کشف
  • ·استقرار

سال­های اولیه خدمت

  • ·مبتدی
  • ·حرفه علمی مقدماتی
  • ·آموزش قبل از خدمت
  • ·انتصاب رسمی
  • ·ایجاد قابلیت­ها
 

مراحل اولیه خدمت

 

ارتقاء درجه علمی

  • ·تجربه عملی و اهمیت قائل شدن به حرفه
  • ·بی تفاوتی و محافظه کاری

سال­های میانی

فعالیت­های حرفه­ای

  • ·اشتیاق و رشد حرفه­ای
  • ·استیصال حرفه­ای
  • ·ثبات حرفه­ای

مراحل میانی خدمت

 اشتیاق یا رکود حرفه­ای

 ترک حرفه

 سال­های پایانی

استنکاف و اختلاف نظر

افت حرفه

ترک حرفه

مراحل پایانی خدمت

 

در مرحله اول یعنی تثبیت جایگاه حرفه­ای اعضای هیات علمی نیاز به کسب امتیازات لازم در زمینه­های آموزشی و پژوهشی دارند . برای دستیابی به امتیازات پژوهشی، اعضای هیات علمی جدید نیاز به انجام پژوهشی دارند. اما در کنار ان امتیازات آموزشی نیز مهم است. اعضای هیات علمی به شیوه­های مختلف تلاش می­کنند این امتیازات را کسب کنند. برخی اعضای هیات علمی با ارتقاء دانش تخصصی و شیوه­های جدید آموزش سعی در کسب امتیازات آموزشی دارند. برخی نیز با تعامل دوستانه با دانشجو سعی در بالا بردن امتیازات خود دارند. بنابراین اعضای هیات علمی در مرحله تثبیت برای تدریس و آموزش اهمیت زیادی قائلند.  نتایج این پژوهش با پژوهش ) Solem & Foote (2006 و (Huston & Weaver (2008 همخوان است. آنها معتقد بودند اعضای هیات علمی جدید در مرحله اول نیاز به  آموزش در زمینه تدریس و دانش تخصصی دارند. در مقابل نتایج پژوهش شین نشان می­دهد که  اعضای هیات علمی کم تجربه تعهد بیشتری نسبت به تدریس دارند، ازتئوری­های جدید رشته استفاده می­کنند، در محیط­های آموزشی نوآورانه تدریس می­کنند و روشهای تدریس متنوع را بکار می­گیرند (Shin, 2010).  از آنجا که اعضای هیات علمی در این مرحله دانشجویان تحصیلات تکمیلی را کمتر در اختیار دارند، تهیه مقالات کاری دشوار است. همکاری با اعضای هیات علمی باتجربه می­تواند این مشکل را کاهش دهد. بنابراین اعضای هیات علمی در این مرحله سعی دارند تعاملات خود را با سایر اعضای هیات علمی  گسترش دهند. پیدا کردن جایگاه واقعی، زمینه­های اصلی پژوهش، تسلط هرچه بیشتر بر مباحث آموزشی نیز از دغدغه­های اعضای هیات علمی در این مرحله است.

مرحله میانی فعالیت­های حرفه­ای اعضای هیات علمی مهمترین مرحله است. در این مرحله تا حدی اعضای هیات علمی به ثبات در حرفه دست یافته­اند و در پی کسب رتبه­های علمی هستند. اعضای هیات علمی در این مرحله بیشتر در سمت­های اجرایی نیز به فعالیت می­پردازند و از لحاظ آموزشی و پژوهشی جایگاه خود را پیدا کرده­اند. نکته قابل توجه در این مرحله توجه کم مشارکت کنندگان در پژوهش به نیازهای رشد حرفه­ای در حیطه فعالیت­های مدیریتی و اجرایی است. از دیدگاه مشارکت کنندگان در پژوهش مهارت­های مدیریتی و اجرایی با سطح تجربه اعضای هیات علمی ارتقاء می­یابد. بنابراین وجود برنامه­هایی برای ارتقاء این قابلیت­ها کمتر مورد توجه اعضای هیات علمی قرار گرفته است. در حالی­که نتایج پژوهشEros (2011)  و  Leslie (2014) نشان می­دهد که  در برنامه­های رشد حرفه­ای اعضای هیات علمی باید برنامه­هایی برای ارتقاء این مهارت­ها گنجانده شود. دلیل توجه کم اعضای هیات علمی به نیازهای رشد حرفه­ای در سطح مدیریتی و اجرایی ممکن است به این علت باشد که  بسیاری از صاحبنظران معتقدند که مهارت­های مدیریتی و رهبری جزء ویژگی­های ذاتی افراد است که قابل آموزش نیست و بر اساس تجربه این مهارت­ها ارتقاء می­یابد.

 در مرحله سوم فعالیت­های حرفه­ای اعضای هیات علمی تجربه لازم در فعالیتهای آموزشی و پژوهشی را کسب کرده­اند و تا حد زیادی به اهداف حرفه­ای خود دست یافته­اند. همانطور که اشاره شد ممکن است اشتیاق حرفه­ای خود را حفظ کنند و یا دچار رکود علمی شوند. اعضای هیات علمی در این مرحله، کمتر از محتوا و روش­های جدید تدریس استفاده می­کنند. همانطور که نتایج این پژوهش نشان می­دهد اعضای هیات علمی در این مرحله نیاز دارند تا محتوا و روش­های تدریس خود را به روز کنند. نتایج این پژوهش با پژوهش (Shin (2010   و  (Shin (2011 همخوان است. بر اساس مطالعه  Shin (2010)سطح رضایت دانشجویان کارشناسی از تدریس اعضای هیات علمی با افزایش سن آنها کاهش یافته است. ( Shin (2011معتقد است،  به طور کلی دانشجویان از محتوا و روش­های تدریس اعضای هیات علمی باسابقه راضی نیستند. این مسئله ممکن است به این علت باشد که اعضای هیات علمی باسابقه، بعد از استخدام رسمی توجه زیادی به تدریس ندارند. علاوه بر این، ضعف جسمانی هم باعث می­شود نتوانند با آمادگی کامل و شوق و ذوق تدریس و ارائه خوبی داشته باشند.

    به نظر می­رسد علیرغم شباهت های مدل چرخه حرفه­ای پژوهش حاضر با سایر مدل­ها،  یکی از عمده­ترین تفاوت این مدل، با مدل­های موجود مسئله استخدام رسمی است. معمولا در ایران، اعضای هیات علمی در اواخر 10 سال اول فعالیت­های حرفه­ای خود به استخدام رسمی دست می­یابند، اما در سیستم آموزشی بسیاری از کشورها استخدام رسمی کمتر به چشم می­خورد. در نتیجه اعضای هیات علمی در ایران، به دلیل ثبات شغلی ناشی از استخدام رسمی، در سال­های میانی و پایانی خدمت خود حرفه کم استرس­تری را تجربه می­کنند. این ثبات شغلی می­تواند محاسن و معایبی داشته باشد. اعضای هیات علمی در سالهای اولیه خدمت برای دستیابی به ثبات حرفه­ای، تحت فشار هستند و به دلیل اهمیت پژوهش در نظام آموزش عالی ایران، تمام هم و غم خود را صرف فعالیت­های پژوهشی می­نمایند و اهمیت کمتری برای آموزش و فعالیت­های اجرایی قائل هستند. در نتیجه از مهمترین رسالت دانشگاهها که آموزش است، غافل می­شوند. از طرف دیگر با استخدام رسمی اعضای هیات علمی، در سال­های میانی خدمت به ثبات شغلی دست می­یابند. علیرغم دستیابی اعضای هیات علمی به ثبات شغلی، مسئله ارتقاء، نیروی محرک  آنان برای انجام موثر فعالیت­های حرفه­ای است. دستیابی به ثبات شغلی، ارتقاء به مرتبه استادی و رها شدن از فشارهای حرفه­ای، کم کم باعث ایجاد بی­رغبتی نسبت به فعالیت­های حرفه­ای در برخی اعضای هیات علمی می­شود که این بی رغبتی در سال­های پایانی فعالیتهای حرفه­ای در برخی اعضای هیات علمی  ممکن است به اوج خود برسد.

 با توجه به اینکه الگوی چرخه حرفه­ای و دغدغه­های اعضای هیات علمی در این چرخه موضوع مهمی در جهت ارتقاء کیفیت فعالیت­های حرفه­­ای آنهاست و با توجه به تحقیقات اندک در این زمینه پیشنهاد می­شود به پژوهش­هایی در زمینه­چرخه حرفه­ای در دوره­های مختلف پرداخته شود و  چرخه­های حرفه­ای در دوره­های مختلف مقایسه  و مزایا و محدودیت های آن بررسی شود. علاوه بر این به منظور کاربست نتایج این پژوهش پیشنهادات زیر ارائه می­شود:

1-  با توجه به اینکه اعضای هیات علمی در هر مرحله از فعالیت­های حرفه­ای دغدغه­ها و نیازهای خاصی دارند  پیشنهاد می­شود موسسات آموزش عالی توجه بیشتری به ویژگیها و دغدغه­های اعضای هیات علمی در هر یک از مراحل  فعالیت­های حرفه­ای داشته باشند و نیازهای رشد حرفه­ای در هر مرحله مدنظر قرار گیرد تا برنامه­های ارائه شده متناسب با نیازها و دغدغه­های اعضای هیات علمی باشد.

2-  با توجه به نتایج پژوهش حاضر، عمده توجهات به مرحله اول فعالیت­های حرفه­ای و نیازها و دغدغه­های آنان می­باشد، به طوریکه دغدغه­های اعضای هیات علمی در مراحل میانی و بخصوص پایانی فعالیت­های حرفه­ای مورد کم توجهی قرار گرفته است  پیشنهاد می­شود برای اعضای هیات علمی در سال­های میانی و پایانی خدمت برنامه­های مناسب تدارک دیده شود.

3-  اعضای هیات علمی در سالهای میانی و پایانی خدمت، به واسطه استخدام رسمی و همچنین دستیابی به ارتقاء، انگیزه­های بیرونی زیادی برای انجام فعالیت­های حرفه­ای موثر ندارند، بنابراین لازم است در این افراد، انگیزه  برای ادامه فعالیت­های حرفه­ای ایجاد شود. پیشنهاد می­شود از اعضای هیات علمی باتجربه به عنوان راهنما و انتقال دهنده تجربیات، به اعضای هیات علمی جدید استفاده شود و از تجربیات آنان  به عنوان مشاور استفاده شود. توجه به تجربیات اعضای هیات علمی با تجربه و استفاده از آنها به عنوان مشاور و راهنمای اعضای هیات علمی جدید علاوه بر ایجاد انگیزه برای انجام فعالیت­های علمی در به روز کردن دانش و استفاده از تکنولوژی­های جدید می­تواند مثمر ثمر باشد.



[1] -survival and discovery

[2] -stabilisation

[3]- experimentation/activism and stocktaking

[4]- serenity and conservatism

[5] - disengagement

[6] early academic career

[7]- pre-service 

[8]  -induction

[9] -competency building

[10] -enthusiasm and growth

[11] - career frustration

[12] -Stability

[13] - career wind-down

[14] - career exit

[15] - self-acceptance

[16]- interpretative analysis

[17] - منظور از گروه الف،اعضای هیات علمی با سابقه مدیریت و گروه ب اعضای هیات علمی بدون سابقه مدیریت می­باشد. سابقه اعضای هیات علمی با  حروف داخل پرانتز،  زیر 10 سال، کم تجربه (ک)، 10 تا 19سال، میانی (م) و 20 سال و بالاتر، زبده(ز). مشخص شد. منظور از مصاحبه شونده 5 (ب ک)، عضو هیات علمی بدون سابقه مدیریت و با سابقه تدریس 1 تا 9 سال است.

Austin, A. E. (2010). Supporting faculty members across their careers, In K. J. Gillespie, D. L. Robertson, & Associates, A guide to faculty development, Jossey-Bass, A Wiley Imprint

Baldwin, R.G. (1990). Faculty career stages and implications for professional development. In J.H. Schuster., & D.W. Wheeler (Eds.), Enhancing faculty careers: Strategies for development and renewal, San Francisco: CA:Jossey-Bass.

Baldwin, R. G., DeZure, D., Shaw, Al., & Moretto, K. (2008). Mapping the terrain of mid - career faculty at a research university: implications for faculty and academic leaders. Change , 40 (5), 46 – 55.

Beauboeuf-Lafontant, T.,  Erickson,  K. A.  & Thomas, J. E.  (2019). Rethinking post-tenure Malaise: An interactional, pathways approach to understanding the post- tenure period, The Journal of Higher Education, 90(4), 644-664.

Dall’Alba, G., & Sandberg, J. (2006). Unveiling professional development: A critical review of stage models. Review of Educational Research,76(3), 383–412.

Crawford, C. J. M. (2013). A Qualitative study of the professional growth of mid-career, PH.D Dissertation, Oregon State University.

Eros, J. (2011). The career cycle and the second stage of teaching:Implications for policy and professional development. Arts Education Policy Review, 112, 65-70.

Fessler, R. (1992). TheTeacher Career Cycle. In R. Fessler, & J. C. Christensen (Eds.), The teacher career cycle. Boston: Allyn and Bacon

Huberman, M. (1989). The professional life cycles of teachers, Teacher College Record,91(1), 31–58.

Huston, T., & Weaver, C. L. (2008). Peer coaching: professional development for experienced faculty. Innovative Higher Education, 33(1), 5-20.

Leslie, K. (2014). Faculty development for academic and carrer development, In: Y. Steinert(Ed), Faculty development in the health professions: A focus on research and practice, London: Springer.

Ling, L. Y. (2003). Underpinnings of teachers’ professional development: A new conceptualization of field experience, Asia Pacific Education Review, 4(1), 11-18

Murphy, C. A., & Jensen, T. D. (2016). Faculty teaching development: Using the nultidimensional matrix of teaching development to guide teaching improvement activities, The Journal of Effective Teaching,16(2), 61-72.

Richter, D., Kunter, M., Klusmann, U.,  Lüdtke, O., & Baumert, J. (2014). Professional development across the teaching career: Teachers’ uptake of formal and informal learning opportunities, In: S. Krolak-Schwerdt, S. Glock & M. Böhmer (Eds.), Teachers’ professional development: Assessment, training, and learning,Roterdom:Sence Publisher.

Shin, J. C. (2010). Impacts of performance-based accountability on institutional performance in the U.S. Higher Education, 60 (1), 47–68.

Shin, J. C. (2011). Teaching and research nexuses across faculty career stage, ability and affiliated discipline in a South Korean research university. Studies in Higher Education, 36 (4), 485–503.

Shin, J. C., Jung, J., & Kim, Y. (2014).Teaching and research of Korean academics across career stages , in: J.C. Shin, A. Akira, W.K.Cummings, & U. Teichler(Eds),  Teaching and Research in Contemporary Higher Education, New York: Springer.

Solem, M. N., & Foote, K. E. (2006). Concerns, attitudes, and abilities of early-career geography faculty, Journal of Geography in Higher Education,30(2), 199-234.

Stearns, J., Everard, K. M., Gjerde, C. L., Stearns, M., & Shore, W. (2013). Understanding the needs and concerns of senior faculty in academic medicine: Building strategies to main-tain this critical resource. Academic Medicine, 88, 1927–1933.

Stupnisky, R. H., Weaver-Hightower, M. B., & Kartoshkina, Y. (2015). Exploring and testing the predictors of new faculty success: A mixed methods study, Studies in Higher Education, 40(2), 368–390.

Zacher, F., Rudolph, C.W., Todorovic,T., & Ammann, D. (2019). Academic career development: A review and research agenda. Journal of Vocational Behavior,110, 357-373.