بررسی تأثیر تدریس مبتنی بر محتوای الکترونیکی طنزمحور بر انگیزش و اضطراب ریاضی دانش آموزان پنجم ابتدایی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه بیرجند، خراسان جنوبی-ایران

2 استادیار گروه تحقیقات و آموزش دانشگاه پیام نور تهران، ایران

3 کارشناس ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه پیام نور تهران، ایران

چکیده

هدف: با توجه به کارکردهای طنز، یادگیری الکترونیکی و اهمیت ریاضیات در ابتدایی، این پژوهش باهدف بررسی اثربخشی تدریس با استفاده از محتوی الکترونیکی مبتنی بر طنز بر انگیزش و اضطراب ریاضی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی انجام شد.
 روش: مطالعه حاضر یک پژوهش نیمه آزمایشی بود. جامعه مورد پژوهش تمامی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان بیرجند (2200 نفر) در سال تحصیلی 97-96 بود. نمونه آماری پژوهش با استفاده از روش نمونه‌گیری دردسترس تعداد 58 نفر انتخاب گردید. برای گردآوری داده‌ها از پرسشنامه‌های انگیزش و اضطراب ریاضی کودکان (MCAQ) استفاده گردید. جهت تجزیه‌وتحلیل داده‌ها علاوه بر آمار توصیفی از آزمون آماری T دو نمونه‌ای مستقل برای بررسی متغیرهای انگیزش و اضطراب ریاضی استفاده شد.
 یافته ها: نتایج آزمون‌ها بین میانگین نمرات متغیر های انگیزش و اضطراب ریاضی در گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون تفاوت معناداری را گزارش نکرد. یافته‌های این پژوهش نشان داد که محتوای الکترونیکی طنز محور بر انگیزش و اضطراب ریاضی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی تاثیری ندارد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effect of Comic-Based Electronic Content Teaching on Mathematics Motivation and Anxiety in Elementary Students

مقدمه و بیان مسئله

امروزه انگیزش و اضطراب موردتوجه و علاقه بسیاری از متخصصان روانشناسی آموزش ریاضی و نیز روانشناسان شناختی است تا از این طریق تأثیر هیجانات و برانگیختگی‌های روانی دانش آموزان در ریاضی را بشناسند و برای افزایش انگیزش و کنترل و مهار علمی اضطراب راهکارهای عملی بیابند. در این میان اضطراب و فشار روانی و تعامل آن‌ها با یادگیری ریاضیات جایگاه ویژه‌ای را در امر آموزش و یادگیری ریاضیات مدرسه‌ای و حتی دانشگاهی به خود اختصاص داده است (Rakhshanfar, 2011). مطالعات نشان داده‌اند که تقریباً 93 درصد دانش آموزان آمریکایی سطوح متفاوتی از اضطراب ریاضی را تجربه کرده‌اند. اضطراب ریاضی در هر سنی می‌تواند بروز کرده و توسعه یابد. برخی از دانش آموزان در همان سال‌های نخستین زندگی آن را تجربه می‌کنند. برخی حتی قبل از ورود به‌پیش دبستانی با آن دسته و پنجه نرم می‌کنند. ریاضیات یکی از حوزه هایی که می تواند سبب بروز و افزایش اضطراب در افراد گردد (James, Tunde, Ademuyiwa, & Bolanle, 2013). به همین دلیل، اکنون محققان معتقدند که به کارگیری راهبردهایی جهت کاهش اضطراب ریاضی به بهبود موفقیت دانش آموزان منجر می شود  .(Geist, 2010)

 مطابق با نتایج پژوهش‌ها، بروز اضطراب ریاضی در طی سال‌های چهارم ابتدایی و نقطه اوج آن در اواسط یا اواخر سال‌های دبیرستان است (Blazer, 2011). اضطراب ریاضی دانش آموزان اغلب بر پایه سال‌ها تجربه دردناک از ریاضیات بنا می‌شود. آنان در دوران مدرسه تجاربی منفی با یادگیری ریاضیات داشته‌اند، تداخل تجارب منفی حاصل از این تجارب دردناک با اطلاعاتی که آنان درزمینهٔ ریاضی داشته‌اند، به نقصان در فهم ریاضی منجر شده است (Yar Mohammadi Wassel, 2010). تعاریف متعدد و متنوعی از اضطراب و همچنین اضطراب ریاضی صورت گرفته است؛ اضطراب به‌عنوان پاسخ آماده‌سازی ارگانیسم به شرایطی که ممکن است در آن تهدید رخ دهد، تعریف می‌شود (Randler, Wüst-Ackermann, & Demirhan, 2016). اضطراب ریاضی احساسات منفی را شامل می‌شود که در هنگام حل مسائل ریاضی رخ می‌دهد. باید توجه داشت اضطراب ریاضی چیزی بیش از یک احساس تنفر صرف از ریاضی است و منجر به اجتناب کلی از ریاضی می‌شود (Sparks, 2011). اضطراب ریاضی احساس تنش و اضطرابی است که در بسیاری از موقعیت‌ها با دست‌کاری در اعداد و حل مسائل ریاضی جلوه می‌کند .(Sevey, 2012)

اضطراب ریاضی دارای علائم و نشانه‌های فیزیکی، روانی و رفتاری است؛ علائم فیزیکی اضطراب ریاضی شامل افزایش ضربان قلب، دست‌های مرطوب، ناراحتی معده و سرگیجه است. علائم روانی عدم توانایی تمرکز، احساس درماندگی، نگرانی و توهین را در برمی‌گیرد. علائم رفتاری اجتناب از کلاس‌های ریاضی، انجام ندادن تکالیف ریاضی تا آخرین لحظه و عدم مطالعه به‌طور مرتب را شامل می‌شود .(Blazer, 2011; Plaisance, 2009)اضطراب ریاضی موجب تضعیف فرآیندهای ذهنی برای انجام عملیات ریاضی، منفی نگری و سردرگمی دانش آموزان می‌شود. این گروه از دانش آموزان با اجتناب از کلاس ریاضی، ناتوانی در انجام آزمون‌های ریاضی و اضطراب و تشویش فراوان از یادگیری این درس طفره می‌روند. تداوم اضطراب ریاضی منجر به شکل‌گیری الگوی اجتناب کلی در فرد یادگیرنده می‌شود. به‌طوری‌که فرد در هرجایی که امکان‌پذیر باشد از حضور در کلاس‌های ریاضی خودداری کرده و از موقعیت‌هایی که در آن ریاضی کاربرد دارد، امتناع می‌ورزد (Ashcraft & Krause, 2007; Cavanaugh, 2007; Geist, 2010; Hellum-Alexander, 2010; Sparks, 2011). فنما و شرمن سه عامل نگرش به ریاضیات، اضطراب ریاضی و منابع بیرونی (نگرش والدین و معلمان) از عوامل اصلی یادگیری ریاضیات شناخته‌شده است. چنانچه نگرش دانش‌آموز، والدین و معلمان به ریاضی منفی باشد، اضطراب ریاضی دانش‌آموز افزایش‌یافته و سطح عملکرد او کاهش می‌یابد. دانش‌آموزی که دارای اضطراب بالای ریاضی است به درس ریاضی توجهی نمی‌کند، تکالیف خود را انجام نمی‌دهد، در کلاس درس ریاضی بابی میلی شرکت کرده، فعالیتی را با جدیت و علاقه دنبال نمی‌کند و چنین دانش‌آموزی محکوم‌به شکست است. اسکمپ مقوله هیجان‌ها را به‌عنوان یک عامل مؤثر درونی در کارایی و کفایت هر فرد اعلام می‌کند(Yar Mohammadi Wassel, 2010). او بیان می‌دارد که اضطراب و فشار روانی به‌طور عمومی در بین هیجان‌ها نقش بسیار مهمی را ایفا می‌کند (Elmolhodayee, 2001). دانش آموزان با اضطراب ریاضی بالا در مقایسه با همتایانشان با اضطراب ریاضی پایین کمتر در کلاس‌های ریاضی حضور یافته و نمرات ریاضی پایین‌تری را کسب می‌کنند(Blazer, 2011). تحقیقات نوولو و همکاران نیز نشان داده‌اند که اضطراب و نگرانی می‌تواند سبب افت بیشتر در عملکرد و پیشرفت تحصیلی شود (Novello, Degraw, & Kleinman, 1992). به‌بیان‌دیگر، رابطه‌ای منفی بین اضطراب ریاضی و پیشرفت تحصیلی در تمامی دوره‌های تحصیلی وجود دارد(Geist, 2010; Legg & Locker Jr, 2009). پژوهش‌ها نشان داده‌اند که منشأ این اضطراب پیچیده است و اضطراب ریاضی بر پایه عوامل شخصیتی، عوامل فکری و عوامل محیطی شکل می‌گیرد. عوامل شخصیتی شامل عزت‌نفس پایین، ناتوانی در اداره ناکامی‌ها، کمرویی و تهدید است. عوامل فکری -که بیشترین نقش در اضطراب ریاضی را دارد- ناتوانی در فهم مفاهیم و مباحث ریاضی است. عوامل محیطی و پیرامونی هم شامل فشار بیش‌ازحد والدین و تجارب منفی کلاس درس مانند؛ کتاب‌های درسی سخت و پیچیده، تأکید بر روی تمرینات بدون فهم آن‌ها و معلم ریاضی ضعیف و ناکارآمد است (Blazer, 2011).

از سوی دیگر، معرفی عوامل اثرگذار بر عملکرد آموزشی افراد، تعیین‌کننده کیفیت سیستم آموزشی است. انگیزش یکی از مهم‌ترین عوامل در این مفهوم است. به این معنا که انگیزش یکی از عناصر تعیین‌کننده در موفقیت تحصیلی دانش آموزان به‌حساب می‌آید(Freedman, 2010). انگیزه که اولین عنصر تشکیل‌دهنده رفتار است، مهم‌ترین شرط یادگیری است و شاهراه اصلی آن به‌حساب می‌آید. تا آنجایی که گفته‌شده است، سه عامل مهم در یادگیری عبارت‌اند از: اول، انگیزش، دوم، انگیزش و سوم هم انگیزش (Hassanzadeh & Georgian Mehdi Nejad, 2012). مورنو انگیزش را فرآیندهای روان‌شناختی که رفتار دانش آموزان را در جهت یادگیری هدایت و حفظ می‌کنند، تعریف می‌کند (Moreno, 2010). انگیزش به‌عنوان عنصر اثرگذار بر خلاقیت، سبک‌های یادگیری و موفقیت علمی دانش آموزان شناخته‌شده است (Kuyper, Van der Werf, & Lubbers, 2000). به همین علت گفته می‌شود لازمه تدریس اثربخش وجود عامل انگیزش است. در تدریس ریاضیات نقش انگیزش در جلب‌توجه یادگیرنده بسیار بزرگ‌تر و مهم‌تر خواهد بود (Cavallo, Miller, & Saunders, 2002). به‌علاوه، ازآنجاکه انگیزش نقش راهنما برای یادگیرنده را دارد، می‌تواند دانش­­­آموز را در پیش­بینی فرآیندها و نتایج فعالیت‌های ریاضی یاری رساند. مطالعات نشان داده‌اند که وقتی دانش­آموزان در فرآیند یادگیری فعالانه درگیر شوند، یادگیری تقویت می‌شود (Mack-Kirschner & Bridges, 2005). در این حالت اگر موقعیتی که سبب تضعیف علاقه و انگیزش آنان می‌شود، به وجود نیاید، حداکثر یادگیری صورت خواهد گرفت و یادگیرندگان موفق خواهند شد (Brand, 2010).

مطالعات و پژوهش‌های زیادی ارتباط بین انگیزش و موفقیت تحصیلی را نشان می‌دهند. فیشر و کائن نشان داده‌اند هنگامی‌که معلم به ایجاد جو مثبتی در کلاس درس اقدام می‌کند، دانش آموزان به شیوه معناداری عمل می‌کنند (Darrell & Swe, 2006). در این حالت انگیزش آنان تقویت‌شده و عملکردشان به‌شدت بهبود می‌یابد. این مطالعات همچنین اهمیت انگیزش در جلب‌توجه دانش آموزان در محیط کلاس درس را به‌وضوح آشکار می‌سازند (Brand, 2010). عدم توجه به درس و بی‌انگیزه بودن نسبت به آن باعث عدم یادگیری و کاهش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز می‌گردد (Ghaemi, 2014). کسادی و کندی در امر یادگیری می‌تواند در طی کلاس‌های درس، سبب نابودی جرقه‌های فکری دانش آموزان در هر موضوع درسی شده، انگیزه و علاقه آنان به مطالعه در حوزه موضوع درسی را به‌کلی بخشکاند. غلبه بر این نوع از درک دانش آموزان می‌تواند یکی از بزرگ‌ترین چالش‌های پیش روی آموزش باشد. لذا تدریس اثربخش می‌تواند در خاموش کردن ادراکات منفی دانش آموزان از توانایی‌شان در یادگیری نقش مؤثری داشته باشد. حال می‌توان گفت که با توجه به تأثیر منفی اضطراب ریاضی بر عملکرد ریاضی دانش آموزان و همچنین اهمیت ریاضیات و دوره آموزش ابتدایی در زندگی آینده فرد و ظهور فناوری ارتباطات و اطلاعات در نظام تعلیم و تربیت لازم است تا اقدامات آموزشی مهم در همان دوره تحصیلی ابتدایی صورت گیرد. یکی از جنبه‌های مهم در پیدایش و تداوم اضطراب ریاضی علاوه بر محتوای آموزشی، معلم و روش تدریس اوست. محققان بر این امر توافق دارند که نقش معلمان و روش تدریس آنان عامل مهمی در افزایش و یا کاهش اضطراب ریاضی دانش آموزان است. آنان معتقدند معلمانی که قادر به توضیح کافی و مناسب مفاهیم ریاضی نیستند، در مواجهه بادانش آموزان دارای ضعف ریاضی ناشکیبا هستند، گفت‌وگوهایی تهدید آور را بر زبان جاری می‌کنند و اشتیاق کمی در تدریس ریاضی از خود بروز می‌دهند، غالباً عاملی در جهت افزایش اضطراب ریاضی دانش آموزان به‌حساب می‌آیند (Furner & Berman, 2005; Plaisance, 2009; Scarpello, 2007; Sun & Pyzdrowski, 2009; Woodard, 2004). بی لاک و همکارانش به این نتیجه رسیدند که ترس‌هایی که افراد دارای اضطراب ریاضی در هنگام حل مسائل ریاضی دارند، آن‌ها را از به‌کارگیری دانش ریاضی‌شان که نشان‌دهنده سواد ریاضی است، بازمی‌دارد (Beilock, Gunderson, Ramirez, & Levine, 2010).

اکنون محققان معتقدند که به‌کارگیری استراتژی و راهکارهای مناسب آموزشی در جهت تقلیل و رفع اضطراب ریاضی موفقیت بسیاری از دانش آموزان را به دنبال خواهد داشت (Cavanaugh, 2007; Geist, 2010).

ما نشان داد که کاهش اضطراب ریاضی به ارتقای عملکرد ریاضی فرد از رتبه 50 درصدی به 71 درصدی منجر می‌شود و پیش‌بینی کرد که اضطراب ریاضی در پیش‌بینی پیشرفت ریاضی نقش قابل‌توجهی دارد (Ma, 1999). ریاضی تا زمانی که به‌صورت درسی رنجش آور، کسالت‌بار، ناکام کننده جلوه کند، علاقه و تلاش را برنمی‌انگیزد و به اضطراب و اجتناب دانش آموزان از ریاضیات منجر می‌شود. به همین دلیل تدریس این درس باید از حالت خشک و غیر منعطف و منحصر به سخنرانی به روش‌های متنوع و متناسب با آموزش ریاضی و روش‌های تدریس فعال در آن تغییر یابد. کاربرد این پژوهش برای دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت این است که به‌منظور بهبود پیشرفت در درس ریاضی باید به نقش عوامل انگیزشی به‌ویژه نگرش در ریاضی توجّه کرد و روش‌های آموزش ریاضی را در مسیر ایجاد علاقه به این درس سوق داد (Yar Mohammadi Wassel, 2010). تنوع در شیوه‌های آموزش و روش‌های ارزیابی دانش آموزان راهی جهت دست‌یابی به پیشرفت تحصیلی و غلبه بر اضطراب ریاضی در محیط‌های آموزشی و مدارس است.

یکی از مقوله‌هایی که می‌تواند در این زمینه اثربخش باشد، بهره‌گیری از محتوی الکترونیکی آمیخته به طنز است (Banas, Dunbar, Rodriguez, & Liu, 2011). در رابطه با محتوای الکترونیکی و نقش آن در آموزش و یادگیری نباید نقش فناوری آموزشی مورد غفلت واقع شود. فناوری آموزشی و یادگیری الکترونیکی از مفاهیمی است که با رشد و گسترش فناوری‌ اطلاعات و ارتباطات، در حوزه تعلیم و تربیت مطرح شد و توجه زیادی را به خود جلب کرد   (Babaee, 2010). کوهانگ و هارمن یادگیری الکترونیکی را اجرای آموزش (تمام فعالیت‌های مرتبط با آموزش، یاددهی و یادگیری) از طریق رسانه‌های الکترونیکی مختلف می‌دانند (Koohang & Harman, 2005). تأثیرپذیری تعلیم و تربیت از فناوری اطلاعات و ارتباطات «یادگیری الکترونیکی» را به‌عنوان رویکرد جدیدی در یادگیری مطرح ساخته که فرصت‌های یادگیری مستقل، سبک‌های تدریس و طراحی محتوا به شیوه‌های گوناگون و متنوع را فراهم آورده است  (Khoshnodee far, Fazelian, & Farajollahi, 2013). به همین دلیل، شلی بیان می‌دارد که فناوری این پتانسیل را دارد که در جهت افزایش انگیزش دانش آموزان و جلب‌توجه کلاسی گام بردارد (Shelly, Cashman, Gunter, & Gunter, 2004).

 از سوی دیگر تلفیق تکنولوژی‌های آموزشی با طنز به‌ویژه در آموزش ریاضیات کار آیی آن را دوچندان می‌کند؛ چراکه برای طنز آموزشی کارکردهای زیادی را می‌توان متصور شد. برای طنز تعاریف متفاوتی وجود دارد. تعریفی که برخی از محققان برجسته علوم ارتباطات از این مقوله دارند عبارت است از این‌که طنز، حاصل رفتارهای کلامی و غیرکلامی آگاهانه است که سبب بروز پاسخ مثبت مانند خنده و شادی در شخص دریافت‌کننده آن می‌شود(Booth‐Butterfield & Booth‐Butterfield, 1991). سه تئوری اصلی وجود دارند که سبب درک برخی ارتباطات به‌عنوان طنز می‌شوند: تئوری ناسازگاری بیان می‌کند که شگفتی و تناقض لازمه طنز به شمار می‌روند (Wanzer, Frymier, & Irwin, 2010). تئوری برتری‌جویی که به نوشته‌های افلاطون و ارسطو بازمی‌گردد، بیان می‌کند خنده با خوار شمردن دیگران از حس برتری‌جویی سرچشمه می‌گیرد (Gruner, 2017; Martin Rod, 2007). تئوری برانگیختگی بیان می‌کند که طنز یک ارتباط و تعامل پیچیده بین احساس و شناخت است(Berlyne, 1969, 1972; Wanzer et al., 2010).این تئوری ادعا می‌کند که طنز و خنده ترکیبی از ارزیابی شناختی به همراه برانگیختگی فیزیولوژیکی مطلوب است.

 اخیراً، وانزر تئوری پردازش طنز آموزشی را پیشنهاد داده است، این تئوری یک تئوری یکپارچه است که از مدل‌های اولیه تئوری‌های ترغیب  و تئوری ناسازگاری (Wanzer et al., 2010) سرچشمه گرفته است تا نقش طنز آموزشی در تسهیل یادگیری را تشریح نماید. شوخی و بذله‌گویی پدیده‌ای است که اگر در زمان و مکان مناسب به کار رود می‌تواند کارکردهای اجتماعی و آموزشی مفیدی داشته باشد. ایجاد ارتباط (Berk, 1998; Chiasson, 2002)، کاهش اضطراب (Jackson, 2008; Randler et al., 2016)، توسعه تفکر خلاق (Afshar kohan, 2016)، کمک به حفظ مطالب (Hill & Springfield, 1988)، حضور مؤثرتر در کلاس (Berk, 1998)، افزایش توجه و تمرکز (Brand, 2010)، افزایش یادگیری (Brand, 2010; Chopaniyan moghadam, 2017; Gruner, 1978; Ziv, 1988)، بهبود عملکرد فرد در ارزیابی‌ها (McMorris, Boothroyd, & Pietrangelo, 1997)، افزایش انگیزش (Brand, 2010) از کارکردهای طنز محسوب می‌شود (شکل 1).

کورنت ادعا می‌کند که محتوی طنز قوی‌ترین ابزار و منبع در دسترس معلّم است تا به گستره وسیعی از بروندادها و اهداف سودمند تعلیم و تربیت دست یابد (Banas et al., 2011). به همین علت در سال‌های اخیر، معلمان به استفاده از طنز به‌عنوان یک ابزار آموزشی اثربخش در تدریس تشویق شده‌اند، و تحقیقات نشان می‌دهند که معلمان نیز در این حوزه نقش بسیار مهمی را ایفا نموده‌اند (Martin Rod, 2007). نگاهی به پژوهش‌های انجام‌شده نقش محتوای الکترونیکی طنز محور برانگیزش و اضطراب را به‌خوبی نمایان می‌سازد. تحقیقات میلر و بیچسل نشان داد که اضطراب ریاضی قوی‌ترین پیش‌بینی کننده در عملکرد ریاضی است (Miller & Bichsel, 2004). همین تحقیقات نشان داده‌اند که خود پنداره ریاضی بالا در دانش آموزان یکی از پیش‌بینی کننده‌های قوی از انگیزش ریاضی و پیشرفت ریاضی است (Martin & Debus, 1998). همچنین تأکید شده است که انگیزش تحصیلی درافت تحصیلی درس ریاضی نقش دارد. شمسی نژاد نشان داد که بیش از%50 از دانش آموزان دارای اضطراب زیاد در درس ریاضی دارای نگرشی منفی و انگیزش پایین هستند (Shamsi nejad ravaree, 2007).

شکل (1): کارکردهای طنز آموزشی

 

همچنین پژوهش «مطالعه تأثیر تکنولوژی بر تمرکز و توجه دانش آموزان در کلاس درس» نشان داد که به‌کارگیری تکنولوژی برافزایش توجه و تمرکز دانش آموزان تأثیر دارد و انگیزش یادگیرندگان را افزایش داده و موفقیت تحصیلی آنان را به ارمغان می‌آورد (Brand, 2010). باناس و همکاران در پژوهشی با عنوان «بررسی طنز در محیط آموزشی: چهار دهه تحقیق» به بررسی نقش طنز در آموزش پرداختند و نشان دادند که طنز بر اضطراب، انگیزش و یادداری دانش آموزان اثرات معناداری دارد (Banas et al., 2011). با عنایت به کارکردهای طنز آموزشی و یادگیری الکترونیکی پژوهش حاضر انجام گرفت تا بررسی شود که «آیا محتوای الکترونیکی آمیخته به طنز برانگیزش و اضطراب ریاضی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی تأثیر دارد؟».

مواد و روش پژوهش

روش پژوهش، نیمه آزمایشی با گروه آزمایش و کنترل است. جامعه آماری این پژوهش را تمامی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان بیرجند (2200 نفر) که در سال تحصیلی 97-96 مشغول به تحصیل بودند، تشکیل می‌داد. روش نمونه‌گیری در پژوهش حاضر از نوع نمونه‌گیری در دسترس بود. نمونه موردمطالعه در این پژوهش 58 نفر از دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی بود که درنهایت از بین چهار کلاس که هرکدام شامل 29 نفر بود، یک کلاس (کلاس ج) به‌عنوان گروه آزمایشی و کلاس دیگر (کلاس الف) نیز به‌عنوان گروه کنترل انتخاب گردید.

 محتوای الکترونیکی آمیخته به طنز

 متغیر مستقل در این پژوهش یک متغیر آزمایشی است که بر اساس نظریه‌های ارتباطی با تأکید بر نظریه‌های طنز طراحی و تولید گردید و در محیط آموزشی (گروه آزمایشی) به کار گرفته شد. محتوای الکترونیکی آمیخته به طنز توسط متخصصان محتوای الکترونیکی طراحی و تولید گردید. در تولید این محتوا، ضمن رعایت اصول و قواعد حاکم بر تولید محتوای الکترونیکی، تئوری‌ها و کارکردهای طنز نیز مدنظر قرار گرفت و از نظرات اساتید و متخصصان ذیصلاح استفاده گردید. برای طراحی محتوای الکترونیکی (بسته آموزشی) از نسخه الکترونیکی کتاب ریاضی پنجم و راهنمای تدریس جهت ارزیابی اهداف موردنظر استفاده شد. بسته آموزشی موردنظر با استفاده از نرم‌افزارهای Microsoft office، paint، Storyline3 طراحی و تولید شد. از قالب‌های گرافیکی متناسب ریاضی، پویانمایی، ویدئوهای مناسب با سرفصل آموزشی استفاده گردید. محتوای لازم تولید و جهت اعتبار یابی در دسترس متخصصان و اساتید قرار گرفت و پس از تغییرات لازم جهت مداخله در گروه آزمایش نهایی شد. در شکل (2) نمایی از محتوای الکترونیکی طنز محور ریاضی آورده شده است.

 

شکل (2): نمایی از محتوای الکترونیکی آمیخته به طنز ریاضی

ابزار و شیوه گردآوری داده‌ها

در پژوهش حاضر، برای سنجش متغیر انگیزش و اضطراب از پرسشنامه استفاده شد. جهت تقویت پایایی پرسشنامه‌ها اقدامات زیر هم‌زمان با توسعه موارد پرسشنامه‌ها صورت گرفت: به‌تمامی فراگیران آموزش و زمان یکسانی جهت تکمیل پرسشنامه اختصاص داده شد. نگارش ساده گویه ها به جهت به حداقل رساندن ابهامات، استفاده از مقیاس لیکرت به جهت رسیدن به تفسیر منطقی و عینی از دیگر اقدامات بود. برای سنجش متغیر انگیزش از پرسشنامه انگیزش پژوهش براند استفاده شد. این پرسشنامه در قالب 20 گویه و بر اساس مقیاس طیف لیکرت طراحی شد که گویه های 2، 3، 6، 7، 9، 10، 19 به‌صورت معکوس نمره‌گذاری شده است. پرسشنامه مذکور از اعتبار محتوایی بالایی برخوردار بود، بدین‌صورت که بر پایه چندین پرسشنامه‌ای که قبلاً برای اندازه‌گیری انگیزش به‌کاررفته، اعتبار یابی شده است. همچنین برای سنجش متغیر اضطراب از پرسشنامه اضطراب ریاضی کودکان (MCAQ) استفاده شد. این پرسشنامه مناسب دانش آموزان پایه‌های چهارم تا ششم بوده و در قالب 10 گویه با نمادهای گرافیکی اضطراب ریاضی کودکان را می‌سنجید. در مرحله بعد این پرسشنامه‌ها به‌صورت آزمونه‌ای در یک نمونه 30 نفری اجرا گردید و از بچه‌ها خواسته شد تا پاسخ‌هایشان را در ارتباط با هر سؤال با استفاده از مقیاس کشویی که با یک شکلک (استیکر) چهره آرام و بدون اضطراب در سمت راست، چهره نیمه مضطرب در وسط و چهره کاملاً مضطرب در سمت چپ نشان داده‌شده بود، مشخص سازند (جدول 1). پرسشنامه‌ها به جهت جلوگیری از کج‌فهمی‌ها و نارسایی‌ها، دارای برخی اصلاحات بوده است. در بررسی محتوایی ازنظر اساتید و متخصصان ذیصلاح استفاده گردید. برای بررسی پایایی پرسشنامه‌ها از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. ضریب پایایی پرسشنامه انگیزش 686/0 و پرسشنامه اضطراب ریاضی 648/. به دست آمد.

 

جدول (1): جدول نماد و مفهوم تصاویر پرسشنامه اضطراب

نماد

     

مفهوم

بدون اضطراب

نسبتاً مضطرب

کاملاً مضطرب

روش اجرا

در طول پژوهش، گروه آزمایش با استفاده از محتوای الکترونیکی طنز محور ریاضی در طی 20 جلسه به مدت 1 ماه آموزش دید و گروه شاهد با روش متداول اداره شد. پس از پایان مداخله متغیر مستقل، از هر دو گروه پس‌آزمون انگیزش و اضطراب ریاضی گرفته شد. در پژوهش پیش رو، محتوای آموزشی برای هر دو گروه آزمایش و کنترل مطابق سرفصل‌های درس ریاضی بود، به‌عبارت‌دیگر، محتوا برای دانش آموزان هر دو کلاس یکسان بود، آنچه متغیر بوده و موردبررسی قرارگرفته است روش آموزش بود؛ بنابراین در رابطه با منبع و محتوای آموزشی تردیدی وجود ندارد. پس از اتمام دوره آموزشی، داده‌های پرسشنامه‌های انگیزش و اضطراب جمع‌آوری و برای تجزیه‌وتحلیل وارد نرم‌افزار spss گردید.

یافته‌های پژوهش

فرضیه اول: بین میانگین انگیزش دانش آموزان دو گروه در پس‌آزمون تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

برای مقایسه میانگین‌های دو گروه مستقل بسته به نرمال بودن یا نبودن داده‌های این دو گروه باید از آزمون پارامتریک T دو نمونه مستقل یا آزمون نا پارامتریک U مان ویتنی استفاده شود. لذا برای تصمیم‌گیری در این خصوص ابتدا به کمک آزمون شاپیرو-ویلک، نرمال بودن داده‌ها را موردبررسی قرار می‌دهیم.

جدول (2): آزمون شاپیرو-ویلک برای نرمال بودن داده‌ها

 

 

گروه

آماره آزمون

درجه آزادی

سطح معنی‌داری

 

آزمایش

965/0

29

435/0

 

کنترل

941/0

29

110/0

             

                    جدول (3): شاخص‌های توصیفی انگیزش به تفکیک دو گروه

متغیر

گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

انگیزش

آزمایش

29

99/3

45/0

کنترل

29

87/3

41/0

همان‌طور که در جدول (2) ملاحظه می‌شود سطح معنی‌داری برای داده‌های مربوط به متغیر انگیزش در دو گروه آزمایش و کنترل به ترتیب 435/0 و 110/0 شده است که هردوی آن‌ها از 05/0 بیشتر بوده و به معنی تأیید نرمال بودن داده‌هاست. لذا می‌توانیم برای مقایسه میانگین‌های این دو گروه از آزمون T دو نمونه‌ای مستقل استفاده کنیم.

در جدول (3) میانگین و انحراف معیار متغیر انگیزش به تفکیک دو گروه ارائه‌شده است.

در جدول (4) نتیجه آزمون T دو نمونه‌ای مستقل گزارش‌شده است.

جدول (4): آزمون T دو نمونه‌ای مستقل برای متغیر انگیزش

 

آزمون لوین برای همگنی واریانس‌ها

آزمون T دو نمونه‌ای مستقل برای برابری میانگین‌ها

آماره F

سطح معنی‌داری

آماره T

درجه آزادی

سطح معنی‌داری

فاصله اطمینان برای اختلاف میانگین‌ها

کران پایین

کران بالا

انگیزش

با فرض برابری واریانس‌ها

037/0

847/0

107/1

56

273/0

102/0-

354/0

بدون فرض برابری واریانس‌ها

   

107/1

48/56

273/0

102/0-

354/0

                     

همان‌طور که در جدول (4) مشاهده می‌شود، ابتدا همگنی واریانس‌های دو گروه آزمایش و کنترل به کمک آزمون لوین بررسی‌شده است که با توجّه به اینکه سطح معنی‌داری این آزمون 847/0 شده است که از 05/0 بیشتر است همگنی واریانس‌ها به تأیید رسیده و برای ادامه تحلیل از سطر اول جدول استفاده می‌شود. سطح معنی‌داری برای آزمون T دو نمونه‌ای مستقل 273/0 شده است که از 05/0 بیشتر بوده و بیانگر این مطلب است که بین میانگین متغیر انگیزش در دو گروه آزمایش و کنترل (پس از مداخله) تفاوت معنی‌داری دیده نمی‌شود.

فرضیه دوم: بین میانگین اضطراب دانش آموزان دو گروه در پس‌آزمون تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

طرح این پژوهش از نوع شبه آزمایشی مقایسه ی گروه های ایستا می باشد. در این طرح دو گروه وجود دارد و مقایسه میان گروهی که در معرض متغیر مستقل قرار می گیرد و گروهی که متغیر مستقل بر آن اعمال نمی شود، صورت می گیرد. بنابراین مراحل این طرح شامل؛ انتخاب دو گروه آزمایش و گواه، اجرای متغیر مستقل، و اندازه گیری متغیر مستقل و یا به عبارتی اجرای یک آزمون برای هر دو گروه در یک زمان می باشد. لذا برای مقایسه میانگین‌های دو گروه مستقل بسته به نرمال بودن یا نبودن داده‌های این دو گروه باید از آزمون پارامتریک T دو نمونه مستقل یا آزمون نا پارامتریک U مان ویتنی استفاده شود. لذا برای تصمیم‌گیری در این خصوص ابتدا به کمک آزمون شاپیرو-ویلک، نرمال بودن داده‌ها را موردبررسی قرار می‌دهیم. نتایج این آزمون در جدول (5) گزارش‌شده است.

 

جدول (5): آزمون شاپیرو-ویلک برای نرمال بودن داده‌ها

گروه

آماره آزمون

درجه آزادی

سطح معنی‌داری

آزمایش

948/0

29

162/0

کنترل

934/0

29

069/0

همان‌طور که در جدول (5) ملاحظه می‌شود سطح معنی‌داری برای داده‌های مربوط به متغیر اضطراب در دو گروه آزمایش و کنترل به ترتیب 162/0 و 069/0 شده است که هردوی آن‌ها از 05/0 بیشتر بوده و به معنی تأیید نرمال بودن داده‌هاست. لذا می‌توانیم برای مقایسه میانگین‌های این دو گروه از آزمون T دو نمونه‌ای مستقل استفاده کنیم. ابتدا در جدول (6) میانگین و انحراف معیار متغیر اضطراب به تفکیک دو گروه ارائه‌شده است.

جدول (6): شاخص‌های توصیفی متغیر اضطراب به تفکیک دو گروه

متغیر

گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

اضطراب

آزمایش

29

52/1

36/0

کنترل

29

66/1

34/0

در جدول (7) نتیجه آزمون T دو نمونه‌ای مستقل گزارش‌شده است.

 

جدول (7): آزمون T دو نمونه‌ای مستقل برای متغیر اضطراب

 

آزمون لوین برای همگنی واریانس‌ها

آزمون T دو نمونه‌ای مستقل برای برابری میانگین‌ها

آماره F

سطح معنی‌داری

آماره t

درجه آزادی

سطح معنی‌داری

فاصله اطمینان برای اختلاف میانگین‌ها

کران پایین

کران بالا

اضطراب

با فرض برابری واریانس‌ها

167/0

684/0

503/1-

56

139/0

322/0-

046/0

بدون فرض برابری واریانس‌ها

503/1-

855/56

139/0

322/0-

046/0

در این جدول مشاهده می‌شود که ابتدا همگنی واریانس‌های دو گروه آزمایش و کنترل به کمک آزمون لوین بررسی‌شده است که با توجه به اینکه سطح معنی‌داری این آزمون 684/0 شده است که از 05/0 بیشتر است همگنی واریانس‌ها به تأیید رسیده و برای ادامه تحلیل از سطر اول جدول استفاده می‌شود. سطح معنی‌داری برای آزمون T دو نمونه‌ای مستقل 139/0 شده است که از 05/0 بیشتر بوده و بیانگر این مطلب است که بین میانگین متغیر اضطراب در دو گروه آزمایش و کنترل (پس از مداخله) تفاوت معناداری دیده نمی‌شود.

 بحث و نتیجه‌گیری

در پژوهش حاضر به بررسی اثربخشی محتوای الکترونیکی آمیخته به طنز برانگیزش و اضطراب ریاضی دانش آموزان پایه پنجم پرداخته شد. نمونه آماری در قالب دو گروه قرار گرفت. گروه آزمایش که در معرض محتوای الکترونیکی (بسته آموزشی) آمیخته به طنز قرار گرفت و گروه کنترل که به‌صورت سنتی آموزش دید. نتایج پژوهش صرفاً از طریق برگزاری پس‌آزمون‌های انگیزش و اضطراب به دست آمد. نتایج این پژوهش به تفکیک فرضیه‌ها در زیر آمده است.

فرضیه اول: محتوای الکترونیکی آمیخته به طنز برانگیزش ریاضی دانش آموزان تأثیر دارد.

با توجّه به سنجش متغیر انگیزش با استفاده از پس‌آزمون انگیزش در هر دو گروه، به‌منظور پاسخگویی و آزمون این فرضیه از آزمون T مستقل استفاده شد. نتایج نشان داد که سطح معنی‌داری برای آزمون T دو نمونه‌ای مستقل 273/0 شده است که از 05/0 بیشتر بوده و بیانگر این مطلب است که بین میانگین متغیر انگیزش در دو گروه آزمایش و کنترل (پس از مداخله) تفاوت معنی‌داری دیده نمی‌شود. نتایج این پژوهش با یافته‌های پژوهش (2010) Chopaniyan همسو نیست. چوپانیان مقدم در پژوهش خود اثر محتوای پاورپوینت طنز محور برانگیزش دانش آموزان پسر پایه‌ی ششم ابتدایی را معنادار بیان می‌کند و نتیجه می‌گیرد که با احتمال 99 درصد اطمینان بین دو گروه کنترل و آزمایش در پس‌آزمون، تفاوت معناداری وجود دارد. یکی از دلایل عدم همسویی با پژوهش مذکور این است که چوپانیان مقدم در پژوهش خود به سنجش متغیر انگیزش به‌صورت پیش‌آزمون و پس‌آزمون اقدام کرده است. بنابراین می‌توان گفت که نتایج پژوهش از اعتبار بالاتری برخوردار است. چراکه در این روش می‌توان از آزمون آماری تحلیل کوواریانس استفاده نمود و نتایج معتبرتری را گزارش کرده و از طرفی اثر متغیرهای مزاحم را به حداقل رساند. یکی از عوامل مهم در ایجاد انگیزه و یادگیری بیشتر استفاده از چندرسانه‌ای ها و فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش است. استفاده از رایانه در مدارس، به میزان قابل‌توجهی انگیزه و خودیاری را افزایش می‌دهد. به‌واسطه کاربرد مؤثر و به‌کارگیری فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات دانش آموزان توانایی‌ها و قابلیت‌های خود را سریع‌تر بروز داده و همچنین معلمان را در آموزش خلاقانه، روش‌های ارزیابی و ارتباط بادانش آموزان را بیشتر و بهتر یاری می‌رساند. نرم‌افزارهای طراحی وتواید محتوای الکترونیکی می‌توانند کیفیت آموزش را از چندین جهت تقویت کنند؛ به‌وسیله افزایش انگیزه و ورود فراگیران به صحنه اشتغال، تسهیل در کسب مهارت‌های پایه‌ای و همچنین ابزاری انتقال‌دهنده است که وقتی به‌طور اصولی و صحیح به‌کاربرده شود، می‌تواند ابتکار را در یک محیط دانش‌آموز محور ارتقا دهد. از ویژگی‌های دیگر رایانه می‌توان به ظرفیت، تنوع، سرعت، خودکاری، تعامل‌پذیری، تمرکز پذیری، وضوح و اعتبار اشاره کرد. مجموعه این عوامل به عمق و غنای آموزش و یادگیری کمک می‌کند. این ویژگی‌ها سبب تغییر نقش معلم، آموزش بهتر و سریع‌تر، یادگیری تعاملی و اعتمادبه‌نفس دانش آموزان می‌شود. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش Mills (2003) همسو نیست. میلز در پژوهش خود به تأثیر مثبت رایانه برانگیزش و یادگیری دانش آموزان اشاره می‌کند. نتایج این پژوهش نیز با نتایج یافته‌های Brand (2010) همسو نیست. با بررسی نتایج پژوهش براند روشن می‌شود که کاربرد تکنولوژی و فناوری اطلاعات در حیطه آموزش و کلاس درس به افزایش انگیزش و بهبود توجه دانش آموزان منجر می‌شود. نمونه آماری براند یک نمونه آماری کوچک بود که با شیوه غیر تصادفی انتخاب‌شده و نوجوانان آن را تشکیل می‌دهند. در این پژوهش متغیر توجه، انگیزش، در دروس زبان، ریاضی و جغرافیا سنجش و نتایج هم‌زمان مورد مقایسه قرار گرفت. در این پژوهش، به دلیل مسن‌تر بودن دانش آموزان و درک واقعی‌تر از پرسشنامه و مجهز بودن محیط آزمایش به سخت‌افزارهای لازم الکترونیکی، نتایج معتبرتری به دست آمد. همچنین نتایج این پژوهش با یافته‌های Dadmehr (2014)،  Goodboy et al (2015) و Blazer (2011) همگی به تأثیر طنز و محتوای الکترونیکی برانگیزش دانش آموزان تأکیددارند، همسو نیست. همان‌طور که قبلاً بیان شد، از انگیزش به‌عنوان مهم‌ترین شرط یادگیری یاد می‌شود. دانش‌آموزانی که برای یادگیری موضوعی برانگیخته می‌شوند، این آمادگی را پیدا می‌کنند که به فعالیت‌هایی که اعتقاددارند به یادگیری آن‌ها کمک می‌کند، بپردازند، مانند توجه دقیق به آموزش، سازمان‌دهی ذهنی محتوای آموزشی و تکرار و تمرین آن‌ها برای یادگیری، یادداشت‌برداری برای تسهیل مطالعات بعدی، بررسی سطح درک خود و کمک خواستن از دیگران هنگامی‌که محتوا یا مطالب آموزشی را درک نمی‌کنند (Zimmerman & Martínez-Pons, 1992). درمجموع این فعالیت‌ها یادگیری را بهبود می‌بخشند. پژوهشگران در تحقیقات گذشته آثار چند عامل مهم مانند توانایی یادگیرندگان، آموزش معلمان و انگیزش برای یادگیری را در بیش از 25000 دانش‌آموز موردبررسی قراردادند. مهم‌ترین عاملی که مستقیماً با یادگیری رابطه مثبت نشان داد، سطح توانایی یادگیرندگان بود. پس‌ازآن دو عامل مهم دیگر، یکی آموزش معلم و دیگری انگیزش برای یادگیری بودند (Saif, 2016). بنابراین توصیه می‌شود که معلّمان در طراحی‌های خود از انیمیشن، بازی و سرگرمی‌های مناسب که تأثیر مستقیم و بالایی درزمینه جذب توجه دانش آموزان داشته و انگیزش آنان را برای یادگیری افزایش می‌دهد، بهره ببرند.

فرضیه دوم: محتوای الکترونیکی آمیخته به طنز بر اضطراب ریاضی دانش آموزان تأثیر دارد.

با توجّه به این‌که برای سنجش متغیر اضطراب صرفاً از پس‌آزمون انگیزش در هر دو گروه استفاده گردید. به‌منظور پاسخگویی و آزمون این فرضیه از آزمون T مستقل استفاده شد. نتایج نشان داد که سطح معنی‌داری برای آزمون T دو نمونه‌ای مستقل 139/0 شده است که از 05/0 بیشتر بوده و بیانگر این مطلب است که بین میانگین متغیر اضطراب در دو گروه آزمایش و کنترل (پس از مداخله) تفاوت معنی‌داری دیده نمی‌شود. نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیقات  Yarmohammadi (2010) همسو نیست. یارمحمدی در پژوهش خود به نقش اضطراب ریاضی بر یادگیری ریاضی اشاره می‌کند. نتایج پژوهش یارمحمدی که بر روی نمونه 438 نفری از دانش آموزان مقطع راهنمایی انجام شد، نشان داد که بین سطح اضطراب ریاضی دانش آموزان با افت تحصیلی ریاضی رابطه منفی و معکوس وجود دارد. بدین معنا که با افزایش اضطراب ریاضی دانش آموزان عملکرد ریاضی آنان افت می‌کند. همچنین نتایج پژوهش حاضر با نتایج ما  همسو نیست. ما رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی در بین دانش آموزان را 27/0- یافت. او نتیجه گرفت که افراد دارای اضطراب بالا در ریاضی، عملکرد پایینی در این درس دارند. این رابطه منفی و ثابت بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی در حوزه آموزش و یادگیری برای طولانی‌مدت اثرات منفی جبران‌ناپذیری در پیشرفت تحصیلی و مخصوصاً پیشرفت ریاضی دانش آموزان بر جای می‌گذارد. بر طبق پژوهش‌های انجام‌گرفته در رابطه با تأثیر اضطراب ریاضی بر یادگیری، می‌توان گفت که اضطراب نقش مهمی را در یادگیری ایفا می‌کند. اضطراب ذکاوت و هوش ما را فعال می‌کند و راه‌حل مستحکمی برای تمرکز و رسیدن به نتیجه و پاداش رضایت‌بخش است (Yar Mohammadi Wassel, 2010). وجود اضطراب بالا در کلاس‌های ریاضی به‌مثابه پدیده‌ای خطرناک و بسیار مهم با تأثیرات درازمدت در نظر گرفته‌شده است. بنابراین می‌توان استدلال کرد که چگونه اضطراب ریاضی به نقصان در عملکرد ریاضی مفید یادگیرنده منجر می‌گردد. با توجه به پژوهش‌های انجام‌شده و همچنین دیدگاه‌های نوین آموزش ریاضیات که بر تفاوت‌های فردی دانش آموزان تأکیددارند؛ می‌توان گفت که باید توجه و اهمیت ویژه‌ای برای متغیرهای انگیزشی و فردی و بخصوص اضطراب دانش آموزان در نظر گرفت، تا از این طریق بتوان میزان یادگیری و نیز انگیزه دانش آموزان را در مواجهه با درس ریاضی بالا برد. یکی از عوامل تأثیرگذار بر عملکرد ریاضی دانش آموزان، علاوه بر اضطراب، روش‌های تدریس این درس است. با توجه به گسترش روزافزون فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و یادگیری و همچنین کارکردهای طنز آموزشی می‌توان اضطراب ریاضی را مهار کرد و به تقویت عملکرد ریاضی دانش آموزان پرداخت. یکی از کارکردهای محتوای الکترونیکی مبتنی بر طنز آموزشی کاهش اضطراب است. طنز با ایجاد ارتباط بهتر بین معلم و دانش آموزان، محیط یادگیری را لذت‌بخش می‌کند. این امر سبب بهبود انگیزش دانش آموزان می‌شود. از طرفی با افزایش علاقه به یادگیری محیط آموزشی غنی‌تر و یادگیرنده فعال‌تر شده و بهبود یادگیری را به دنبال دارد. در این حالت اضطراب دانش آموزان نیز کاهش می‌یابد. مجموعه این عوامل به غنای یادگیری افزوده و سبب بروز خلاقیت و اعتمادبه‌نفس بالاتری می‌گردد.

در پژوهش حاضر اثربخشی محتوای الکترونیکی آمیخته به طنز برانگیزش و اضطراب تأیید نشد. دلایل متعددی برای این عدم همسویی می‌توان بیان داشت؛ یکی از دلایل عدم همسویی، محدودیت روش‌شناسی پژوهش حاضر است. در پژوهش حاضر صرفاً به سنجش میزان اضطراب و انگیزش دانش آموزان پس از مداخله (پس‌آزمون) در دو گروه آزمایش و کنترل پرداخته‌شده است و اثر متغیرهای مزاحم نادیده گرفت شده است. توصیه می‌شود برای سنجش دقیق‌تر و دست‌یابی به نتایج علمی و قابل‌اعتماد از پیش‌آزمون – پس‌آزمون با آزمون آماری تحلیل کوواریانس استفاده شود. همچنین از دیگر دلایل عدم همسویی نتایج پژوهش حاضر می‌توان به محدودیت روش نمونه‌گیری اشاره کرد. یکی از محدودیت‌های روش نمونه‌گیری در دسترس عدم قابلیت تعمیم نتایج است. برای دست‌یابی به نتایج معتبر پیشنهاد می‌شود که از سایر روش‌های نمونه‌گیری با حجم نمونه‌های متفاوت استفاده شود. همان‌طور که قبلاً بیان شد، یکی از کارکردهای طنز کاهش اضطراب است. تحقیقات نشان می‌دهند دانش‌آموزانی که به خنده‌رو بودن تشویق می‌شوند اغلب کمتر رفتارهای اختلال آمیز از خود نشان می‌دهند. هنگامی‌که فراگیران تصور می‌کنند معلّمان آن‌ها خنده‌رو و شوخ‌طبع هستند، تمایل بیشتری به دوست داشتن و اعتماد به آن‌ها از خود نشان می‌دهند. کاربرد نتایج این پژوهش برای متصدیان تعلیم و تربیت، این است که به‌منظور بهبود پیشرفت در درس ریاضی باید به نقش عوامل مؤثر بر تدریس به‌ویژه طنز، رسانه‌های آموزشی تعاملی و تلفیق محتوای الکترونیکی با طنز توجه کرد و روش‌های آموزش ریاضی را در مسیر ایجاد علاقه به این درس سوق داد. یکی از راه‌های بهبود عملکرد ریاضی دانش آموزان، به‌کارگیری رسانه‌های آموزشی و محتوای الکترونیکی با محوریت طنز در تجارب رسمی آموزشی روزمره بادانش ریاضی و مقابله با احساسات منفی نسبت به این درس است. یافته‌های پژوهش‌های متعدد بیانگر آن است که فراهم ساختن فرصت‌هایی برای یادگیری هم کارانه و تعدیل جو و رقابتی در مدارس می‌تواند به کاهش اضطراب دانش آموزان کمک کند. این مهم مستلزم کوششی نظام‌دار و هدفمند از سوی نظام تعلیم و تربیت جامعه در جهت ایجاد تحول در کتاب‌های آموزش ریاضی و روش‌های تدریس ریاضی است (Slavin, 1990). پیشنهاد می‌شود که تمهیدات لازم برای اثربخشی هر چه بیشتر محتوای الکترونیکی مبتنی بر طنز لحاظ گردد. لازمه این امر آن است که متخصّصان، معلّمان و تمامی متصدیان آموزشی برای داشتن یک طراحی و تولید الکترونیکی موفق تعامل مفید و اثربخشی داشته باشند. پیشنهاد می‌گردد که در آینده پژوهشگران پژوهش‌هایی بر روی سایر دروس و با حجم نمونه‌های متفاوتی در مقطع ابتدایی انجام دهند. همچنین به دلیل وجود اضطراب ریاضی بالاتر در دانش آموزان دختر، توصیه می‌شود که پژوهش‌های آینده به بررسی اثربخشی محتوای الکترونیکی طنز محور بر اضطراب ریاضی در دانش آموزان دختر بپردازند. همچنین توصیه می‌گردد جهت اثربخشی هرچه بیشتر فرآیند تدریس ریاضی از برگزاری جلسات هم‌افزایی درس پژوهی اقدام شود (Farajpour & Pourshafeie, 2018).

Afshar kohan, Z. (2016). Mathematics: Crossing Humor to Creativity. Two Quarterly Theories and Practices in the Curriculum, , 4(8), {in persian}.

Ashcraft, M. H., & Krause, J. A. (2007). Working memory, math performance, and math anxiety. Psychonomic bulletin & review, 14(2), 243-248.

Babaee, M. (2010). Introduction to Electronic-learning. Tehran:: Iranian Institute of Information Science and Technology: chapar, {in Persian}.

Banas, J. A., Dunbar, N., Rodriguez, D., & Liu, S. J. (2011). A review of humor in educational settings: Four decades of research. Communication Education, 60(1), 115-144.

Beilock, S. L., Gunderson, E. A., Ramirez, G., & Levine, S. C. (2010). Female teachers’ math anxiety affects girls’ math achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(5), 1860-1863.

Berk, R. A. (1998). Professors are from Mars, Students are from Snickers. Madison, WI: Mendota Press

Berlyne, D. (1969). Arousal, reward and learning. Annals of the New York Academy of Sciences, 159(3), 1059-1070.

Berlyne, D. (1972). Affective aspects of aesthetic communication. Communication and affect (pp. 97-118): Elsevier.

Blazer, C. (2011). Strategies for Reducing Math Anxiety. Information Capsule. Volume 1102. Research Services, Miami-Dade County Public Schools.

Booth‐Butterfield, S., & Booth‐Butterfield, M. (1991). Individual differences in the communication of humorous messages. Southern Journal of Communication, 56(3), 205-218.

Brand, L. M. (2010). The effect of technology on attention and concentration within the classroom context. (Doctoral dissertation, University of South Africa).  

Cavallo, A. M., Miller, R. B., & Saunders, G. (2002). Motivation and affect toward learning science among preservice elementary school teachers: Implications for classroom teaching. Journal of Elementary Science Education, 14(2), 25-38.

Cavanaugh, S. (2007). Understanding ‘Math Anxiety.’. Education Week, February, 21, 2007.

Chiasson, P.-E. (2002). Using humour in the second language classroom. The internet TESL journal, 8(3).

Chopaniyan moghadam, T. (2017). Investigating the PowerPoint Effect with its Comic Motivational Content, Learning and Teaching Students. Masters Thesis, Gonabad Payam Noor University, {in Persian}.  

Dadmehr, M. (2014). The effect of using Misha and Kosha educational software on students' motivation and academic achievement in the fifth grade elementary science course in Birjand. Masters thesis, Birjand Azad University, {in persian}.  

Darrell, F., & Swe, K. M. (2006). Contemporary approaches to research on learning environments: Worldviews: World Scientific.

Elmolhodayee, S. H. (2001). Math Anxiety. Journal of Psychology and Educational Sciences, 5(1). {in persian}.

Farajpour, N., & Pourshafeie, H. (2018). Improving Students’ Understanding of How to Subtract Mixed Numbers (Experience based on Lesson Study). Journal of Research in Teaching, Vol 6, No 1, [In Persian].

Freedman, E. (2010). Ten ways to reduce math anxiety. Retrieved on, 11, 07-11.

Furner, J., & Berman, B. (2005). Confidence in their ability to do mathematics: The need to eradicate math anxiety so our future students can successfully compete in a high-tech globally competitive world. Dimensions in Mathematics, 18(1), 28-31.

Geist, E. (2010). The anti-anxiety curriculum: Combating math anxiety in the classroom. Journal of Instructional Psychology, 37(1).

Ghaemi, F. (2014). Causes of students' decline in motivation and attention. Teacher Magazine,, 5(4). {in persian}.

Goodboy, A. K., Booth-Butterfield, M., Bolkan, S., & Griffin, D. J. (2015). The Role of Instructor Humor and Students’ Educational Orientations inStudent Learning, Extra Effort, Participation, and Out-of-Class Communication. Communication Quarterly, 63(1), 44-61.

Gruner, C. R. (1978). Understanding laughter: The workings of wit & humor: Burnham Incorporated Pub.

Gruner, C. R. (2017). The game of humor: A comprehensive theory of why we laugh: Routledge.

Hassanzadeh, R., & Georgian Mehdi Nejad, G. (2012). Theories of Motivation in Education. Tehran, {in persian}.

Hellum-Alexander, A. (2010). Effective teaching strategies for alleviating math anxiety and increasing self-efficacy in secondary students. Evergreen State College Olympia, WA.  

Hill, D. J., & Springfield, I. (1988). Humor in the classroom: A handbook for teachers (and other entertainers!): CC Thomas.

Jackson, E. (2008). Mathematics anxiety in student teachers. Practitioner Research in Higher Education, 2(1), 36-42.

James, A. O., Tunde, B. F., Ademuyiwa, A. C., & Bolanle, A. O. (2013). Effects of gender, mathematics anxiety and achievement motivation on college students’ achievement in mathematics. International Journal of Education and Literacy Studies, 1(1), 15-22.

Khoshnodee far, M., Fazelian, P., & Farajollahi, M. (2013). E-learning: An introduction to education. Tehran: : Awai Noor, {in Persian}.

Koohang, A., & Harman, K. (2005). Open source: A metaphor for e-learning. Informing Science, 8.

Kuyper, H., Van der Werf, M., & Lubbers, M. (2000). Motivation, meta-cognition and self-regulation as predictors of long term educational attainment. Educational Research and Evaluation, 6(3), 181-205.

Legg, A. M., & Locker Jr, L. (2009). Math performance and its relationship to math anxiety and metacognition. North American Journal of Psychology, 11(3).

Ma, X. (1999). A meta-analysis of the relationship between anxiety toward mathematics and achievement in mathematics. Journal for research in mathematics education, 30(5), 520.

Mack-Kirschner, A., & Bridges, L. (2005). Straight talk for today's teacher: How to teach so students learn: Heinemann.

Martin Rod, A. (2007). The psychology of humor. An intergrative approach: Burlington, MA: Elsevier Academic Press.

McMorris, R. F., Boothroyd, R. A., & Pietrangelo, D. J. (1997). Humor in educational testing: A review and discussion. Applied Measurement in Education, 10(3), 269-297.

Miller, H., & Bichsel, J. (2004). Anxiety, working memory, gender, and math performance. Personality and Individual Differences, 37(3), 591-606.

Mills, R. (2003). Using PowerPoint for learning and teaching. LTSN Bioscience Bulletin, 8, 7.

Moreno, R. (2010). Educational psychology. New York: Jhon Wiley & Sonc: Inc.

Novello, A. C., Degraw, C., & Kleinman, D. V. (1992). Healthy children ready to learn: an essential collaboration between health and education. Public health reports, 107(1), 3.

Plaisance, D. (2009). A teacher’s quick guide to understanding mathematics anxiety. Louisiana Association of Teachers of Mathematics Journal, 6(1), 1-8.

Rakhshanfar, S. (2011). Mathematical Anxiety and Coping Strategies. Paper presented at the Regional Conference on Psychology and Educational Sciences., Bandar gaz, Islamic Azad University of Bandars Branch. {in persian}.

Randler, C., Wüst-Ackermann, P., & Demirhan, E. (2016). Humor Reduces Anxiety and Disgust in Anticipation of an Educational Dissection in Teacher Students. International Journal of Environmental and Science Education, 11(4), 421-432.

Saif, A. A. (2016). Modern Breeding Psychology: The Psychology of Learning and Education. Tehran, : doran, {in persian}.

Scarpello, G. (2007). Helping students get past math anxiety. Techniques: Connecting Education and Careers (J1), 82(6), 34-35.

Sevey, B. C. (2012). Mathematics anxiety, working memory, and mathematics performance: Effectiveness of a working memory intervention on reducing mathematics anxiety. Miami University.  

Shamsi nejad ravaree, F. (2007). Evaluation of third grade students' attitudes toward math lesson. Master's thesis, Shahid Bahonar University of Kerman, {in persian}.  

Shelly, G. B., Cashman, T. J., Gunter, R. E., & Gunter, G. A. (2004). Teachers discovering computers: Integrating technology in the classroom: Course Technology.

Slavin, R. E. (1990). Research on cooperative learning: Consensus and controversy. Educational leadership, 47(4), 52-54.

Sparks, S. D. (2011). Researchers probe causes of math anxiety. Education Week, 30, 31.

Sun, Y., & Pyzdrowski, L. (2009). Using technology as a tool to reduce mathematics anxiety. The Journal of Human Resource and Adult Learning, 5(2), 38-44.

Wanzer, M. B., Frymier, A. B., & Irwin, J. (2010). An explanation of the relationship between instructor humor and student learning: Instructional humor processing theory. Communication Education, 59(1), 1-18.

Woodard, T. (2004). The Effects of Math Anxiety on Post-Secondary Developmental Students as Related to Achievement, Gender, and Age. Inquiry, 9(1), 7-9.

Yarmohammadi vasel, M. (2010). The predictors of math anxiety and its relationship with the academic decline. Quarterly Journal of Educational Psychology, Year 5, No. 14, [In persian].

Zimmerman, B. J., & Martínez-Pons, M. (1992). Perceptions of efficacy and strategy use in the self-regulation of learning. Student perceptions in the classroom, 185-207.

Ziv, A. (1988). Teaching and learning with humor: Experiment and replication. The Journal of Experimental Education, 57(1), 4-15.