The designing of academic buoyancy model based on family emotional climate, social constructive learning environment, and academic engagement mediated by academic self-efficacy in high school girl students

Document Type : Research Paper

Authors

1 Department of Psychology, Islamic Azad University, Qom Branch, Qom, Iran

2 Professor, Department of Psychology, University of Bu AliSina, Hamadan, Iran

3 Department of Psychology, Bu Ali Sina University, Hamadan, Iran

10.34785/J012.2019.954

Abstract

Introduction & Objective: It has been nearly a century that psychologists have been extensively working to identify predictors of well-being and academic achievement. The success of students at school is the primary goal of any educational system. Success at school involves gaining appropriate experiences in all psychological, emotional, social, behavioral and biological dimensions. Gaining these experiences at school can have a decisive impact on the present and future lives of children and adolescents. Academic buoyancy is one of the normal concepts and constructs of positive attitudinal psychology study that is associated with improved academic achievement because vitality is one of the influential factors in education that students have identified as a strategy for dealing with problems and challenges. They use education. Schools and other learning environments are places where academic challenges, barriers and pressures are a lasting reality of academic life, which can make students tired and frustrated at school. The antecedents of academic buoyancy have been considered at three different psychological levels, factors related to the academic environment and participation in the educational process, and factors related to family and peers. At the family and peer level, family support, communication with others, informal networks of friends, peer education, supportive and empowered parents, and membership in grassroots associations have been referred to. Family-level and peer-to-peer levels were considered in the process of coping with stressors and the process of stress. According to Newgarten's Theory of Activity (1964), establishing and maintaining active family relationships and social support and participation in social interactions helps to keep the individual dynamic and is a potential force for mental health support and enriches the sense of subjective well-being. By the emotional climate of the family, we mean how family members interact and behave. Family members' perceptions of each other, their feelings and interest in each other, and how they are involved or not involved in each other's work and their cooperation or competition with each other, illustrate how they relate. At the school level and participation, more attention has been paid to learners' perceptions of the learning environment the term atmosphere is known as a system of situational dimensions that affects the participants. Situational dimensions can include social, physical, emotional, and intellectual factors. The learning environment, based on the principles of constructivism, is a good learning environment for the classroom and results in better academic achievement and increases the overall effectiveness of education. This view holds that the process of knowledge-building requires active learning by the learner. Social constructivist environments seek to lead the individual toward responsibility, goal-setting, and goal-directed teaching and facilitators. Thus, it can be concluded that teachers should be able by developing a favorable learning environment and subsequently, making learners 'perceptions of the learning environment positive, enhancing their learning outcomes, one of which can be learners' motivation. In addition to family and educational factors, psychological antecedents affecting academic buoyancy, the concept of academic engagement and self-efficacy beliefs are among the positive factors in students' vitality and academic success in educational settings, especially in schools. Academic involvement is considered as the basis for reformist efforts in the field of education, reflecting the active involvement of the individual in a task or activity, and emphasizes the role of self-awareness in the study, design of meta-cognitive beliefs and self-regulation. Lack of self-efficacy is also the source of many problems with academic failure and psychological problems. Therefore, identifying antecedents and factors affecting students' ability to cope with academic challenges and obstacles that lead to academic buoyancy is therefore important. The purpose of this study was to develop a model of academic buoyancy of female high school students in Saveh based on family emotional climate, constructivist social learning environment and academic engagement mediated by academic self-efficacy.
 
Method: The research method was correlation and structural equation model. The statistical population consisted of all high school female students in Saveh city in the academic year of 2018-2019 that 347 students were selected through cluster sampling. The tools used included the Haghayeghi and Kareshki social constructive learning (2015), Rio and Tsing' academic engagement (2011),  Morgan & Jinks academic self-efficacy (1999), Hill Bern family emotional climate (1964),  Dehghanizadeh and Husseinchari academic buoyancy questionnaires (2012). Pearson correlation coefficient, structural equations and goodness of fit indices were used for data analysis, and Bootstrap method was used to investigate the indirect relationships of the paths. All analyzes were performed using Statistical Package Software for Social Sciences (SPSS 19) and Software (Lisrel 8.5) Software.
Results:  The findings of this study showed that the hypothesized model of academic buoyancy based on family emotional climate, social constructivist learning environment and academic engagement mediated academic self-efficacy in high school students in Saveh, had appropriate goodness of fit with data. Structural equation results showed that perceptions of social constructivist learning and family emotional climate did not have a direct effect on academic self-efficacy (p <0.05) but academic involvement had a direct effect on academic self-efficacy (0.74). Academic engagement and family emotional climate have no direct effect on academic buoyancy (p <0.05) but perceptions of social constructivist learning have a direct effect on academic buoyancy (p <0.01). Academic self-efficacy has a direct and significant effect on academic buoyancy (p <0.01). The results of indirect relationships showed that only academic engagement affects academic buoyancy mediated by self-efficacy.
Conclusion: The results support the direct effect of academic engagement on academic self-efficacy and mediate the role of self-efficacy in the relationship between academic engagement and students' academic buoyancy and indicate the importance of mediating variables. The cognitive process of self-efficacy affects many behaviors including task selection, effort, endurance, and progress, and the importance of this mediating variable was also confirmed in the present study.

Keywords

Full Text

مقدمه

در سیستم آموزشی دنیای امروز مدارس مهمترین منبع کسب دانش، ارتقا استعداد و بینش در افراد به ویژه در دانش‌آموزان به حساب می‌آیند که موردتوجه دولت مردان، متخصصان بهداشت روان و مشاوران قرار گرفته است (Ashnani & Mostolizade, 2014). در همین راستا، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که پویایی مدارس به محیط مناسب آموزشی، دبیران توانمند، داشتن دانش‌آموزان با انگیزه و پرتلاش وابسته است (Thapa, Cohen, Guffey & Higgins-D’Alessandro, 2013). در این بین توجه به دانش‌آموزان به‌عنوان سرمایه‌های اصلی مدارس، بیشتر مورد تأکید مسئولان مدارس می‌باشد و هر چه دانش‌آموز در مقاطع تحصیلی بالاتر باشد، نیازمند توجه و سرمایه‌گذاری بیشتر است. دانش آموزان مقطع متوسطه به علت تجربه انتقال از دوره کودکی به نوجوانی و تحولات ناشی از آن، دستخوش تغییرات زیادی می‌شوند. این تغییرات می‌تواند منابع مختلف استرسی به همراه داشته باشد که پیشرفت تحصیلی و موفقیت دانش‌آموزان را در حال و آینده تحت تأثیر قرار دهد (Tuominen-Soini & Salmela-Aro, 2014). در واقع یکی از مهمترین نگرانی در زمینه روانشناسی مدرسه، فهم چگونگی تلاش دانش‌آموزان برای مواجهه با مشکلات تحصیلی و مدرسه‌ای است ازجمله توانمندی‌هایی که در سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان باید توجه شده، سازه کلیدی سرزندگی تحصیلی[1] است (Mega, Ronconi & De Beni, 2014). Martin & Marsh (2008) سرزندگی تحصیلی را به توانایی موفقیت‌آمیز دانش‌آموز در برخورد با موانع و چالش‌های تحصیلی تعریف کرده‌اند. موفقیت در محیط‌های آموزشی مستلزم احساس انرژی و سرزندگی است و سرزندگی تحصیلی به پاسخ مثبت، سازنده و انطباقی به انواع چالش‌ها و موانعی که در عرصه مداوم و جاری تحصیلی، تجربه می‌شوند، اشاره دارد (Comerford, Batteson & Tormey, 2015). سرزندگی تحصیلی، یک شکل از تاب‌آوری تحصیلی است که مربوط به چالش‌های وضعیت آموزشی معمولی است و در واقع راهی ساده و مفید برای درک و مفهوم‌سازی دانش‌آموزان در بافت تحصیلی است (Miller, Connolly & Maguire, 2013).

  امروزه مطالعات بر این باورند عوامل بسیاری وجود دارد که پیش‌بینی کننده و مؤثر بر سرزندگی تحصیلی هستند. حتی مداخلات و آموزش‌های زیادی برای افزایش کیفیت تحصیلی و سرزندگی تحصیلی شناسایی شده‌اند (Finch, Peacock, Lazdowski & Hwang, 2015). پیشایندهای سرزندگی تحصیلی در سه سطح مختلف روان‌شناختی، عوامل مربوط به محیط تحصیلی و مشارکت در فرآیند تحصیلی و عوامل مربوط به خانواده و همسالان موردتوجه قرار گرفته است (Martin and Marsh, 2008).

   در سطح خانواده و همسالان بیشتر به حمایت‌های خانواده، ارتباط با دیگران، شبکه‌های غیررسمی دوستان، مسئولیت همسالان در امر تحصیل، والدین حامی و مقتدر، و عضویت در انجمن‌های مردمی، اشاره شده است (Schwarzer & Knoll, 2007) به همین لحاظ در پژوهش حاضر، جو عاطفی خانواده به‌عنوان پیشآیند سطح خانواده و همسالان، در فرآیند مقابله با ناملایمات تحصیلی و فرایند تنیدگی، در نظر گرفته شد. مطابق نظریه‌ی فعالیت (Neogarten (1964 برقراری و نگهداشت روابط فعال خانوادگی و برخورداری از حمایت اجتماعی و مشارکت در تعامل‌های جمعی، به پویا نگهداشتن فرد کمک شایانی می‌کند و نیروی بالقوه‌ای برای پشتیبانی سلامت روانی محسوب می‌شود و به غنی شدن احساس بهزیستی ذهنی می‌انجامد (Dyck & Holtzman, 2013). منظور از جو عاطفی خانواده، نحوۀ ارتباط و طرز برخورد افراد خانواده با هم است. نظر افراد خانواده نسبت به هم، احساسات و علاقه آن‌ها به یکدیگر و چگونگی دخالت یا عدم دخالت آن‌ها در کارهای یکدیگر و همکاری یا رقابت آن‌ها با هم، نحوۀ ارتباط آن‌ها را نشان می‌دهد (Kerso, 2007).

در سطح مدرسه و مشارکت بیشتر به ادراک یادگیرندگان از محیط یادگیری توجه شده است. چنان‌که Mucherah (2008)  تصریح می‌کند محیط یادگیری مدت‌هاست به‌عنوان فضای حیاتی برای موفقیت تحصیلی یادگیرندگان به رسمیت شناخته‌شده است. اصطلاح جو یا محیط به‌عنوان سیستمی متشکل از ابعاد وضعیتی که بر افراد شرکت کننده تأثیر می‌گذارد، شناخته‌شده است. ابعاد وضعیتی می‌توانند در برگیرنده چهار عامل اجتماعی، جسمی، عاطفی و فکری باشند. (Pimparyon (2002 عنوان کرد که محیط یادگیری در هر کجا و در هر زمان که فراگیران گرد هم آیند وجود دارد و شامل فاکتورهای مختلفی است که در آموزش مؤثر سهم دارند.   Pace & Stern (1985) نشان دادند که محیط یادگیری با تأکید بر استرس، روش‌ها و سیاست‌ها، پاداش و ارزشهای موجود در کلاس یا مدرسه توصیف می شود که آن را جامعه محیطی اطلاق می‌کنند. یکی از 10 سؤالی که در هنگام برنامه ریزی رئوس مطالب پرسیده می شود آن است که چه محیط یادگیری یا جوی باید گسترش یابد (Abraham et al, 2008). مطابق نظریه‌ی فعالیت (Neogarten (1964 برقراری و نگهداشت روابط فعال خانوادگی و برخورداری از حمایت اجتماعی و مشارکت در تعامل‌های جمعی، به پویا نگهداشتن فرد کمک شایانی می‌کند (Achenbaum, 2009) و نیروی بالقوه‌ای برای پشتیبانی سلامت روانی محسوب می‌شود و به غنی شدن احساس بهزیستی ذهنی می‌انجامد (Hill, Kaplan, French & Johnson, 2010). محیط خانواده و نحوه ارتباط سازنده افراد یک خانواده  با هم، و محیط غنی یادگیری تحصیلی می‌تواند منجر به پویایی و سرزندگی شود، به عبارت دیگر حل موفقیت‌آمیز موانع و چالش‌ها و تلاش تحصیلی دانش­آموز سرزندگی تحصیلی را به دنبال خواهد داشت ((Dyck & Holtzman, 2013. Mirkamali, Homayeni & Amiri (2015)  تحت عنوان بررسی رابطۀ بین ادراک از محیط کلاس با سرزندگی تحصیلی دانشجویان انجام دادند. نتایج نشان داد بین ادراک از محیط کلاس و سرزندگی تحصیلی دانشجویان رابطۀ مثبت و معنی­داری وجود دارد. (Bahrami & Badri (2017 پژوهشی تحت عنوان رابطه ادراک از محیط یادگیری و سرزندگی تحصیلی با نقش واسطه‌ی شناخت، فراشناخت، انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی در دانشجویان انجام دادند. نتایج نشان داد اثر ادراک از محیط یادگیری با واسطه شناخت، فراشناخت، خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت بر سرزندگی تحصیلی معنادار بود. (Reindi et al (2015 در پژوهشی  با عنوان بررسی رابطه جو آموزشی منفی با انگیزش تحصیلی  دانش آموزان دبیرستانی به این نتیجه دست یافتند که حتی با کنترل عامل مداخله گر جنسیت، جو آموزشی نامطلوب کلاس درس بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان در حوزۀ درس ریاضی، تأثیر منفی به همراه دارد. (Macneil et al  (2009 نیز در مطالعه ای با عنوان بررسی رابطه جو آموزشی با انگیزش وموفقیت تحصیلی به این نتایج دست یافتند که آن دسته از مدارسی که دارای جو آموزشی مطلوب می باشند، دانش آموزان آن دارای انگیزش و موفقیت تحصیلی بیشتری هستند.

بر اساس نظریه رشد شناختی- اجتماعی (Vygotsky (1987، در کلاس‌های درس، زمانی که فعل ‌و انفعالات بین دانش‌آموزان و معلمان و یا در میان خود دانش‌آموزان رخ می‌دهد، توسعه یادگیری دانش‌آموزان در حال وقوع است و باوجود دوستی (وابستگی) و حمایت معلم در کلاس‌های درس، سطح یادگیری دانش‌آموزان بهبود خواهد یافت (Wei, Lau Shiao, Elias & Habibah, 2011). بر این اساس، در دهه­های اخیر دیدگاه سازنده‌گرایی بر پایه نظریات ویگوتسکی و پیاژه به‌عنوان نظریه غالب در یادگیری مطرح شده است (Nie & Lau, 2010) و متخصصان تعلیم و تربیت به طراحی محیط‌های یادگیری کلاسی بر اساس اصول و فرض‌های سازنده‌گرایی روی آورده‌اند. نتایج پژوهش‌های پیشین بیانگر این است که محیط یادگیری که بر اساس اصول سازنده‌گرایی بنا شده، محیط یادگیری مناسبی برای کلاس‌های درس است و موجب کسب نتایج بهتر در پیشرفت تحصیلی و موجب افزایش اثربخشی کلی آموزش می‌شود (Ahmad, Ching, Yahaya and Abdullah, 2015 ؛ Kwan and Wong, 2015 ؛ Zeidan, 2016). دیدگاه سازنده‌گرایی بر چگونگی ایجاد معنی توسط یادگیرندگان تأکید می‌کند. این دیدگاه فرایند ساختن دانش را مستلزم درگیری فعال یادگیرنده می‌داند. محیط‌های سازنده‌گرایی اجتماعی[2] سعی می‌کنند فرد را به سمت مسئولیت، غایت‌نگری، هدفمندی سوق دهند و معلم بیشتر نقش راهنما و تسهیل‌گر را ایفا می‌کند (Kandemir and Palanci, 2014). به این ترتیب، می‌توان نتیجه گرفت که معلمان باید قادر باشند، با توسعۀ محیط یادگیری مطلوب و متعاقب آن، مثبت ساختن ادراک فراگیران از محیط یادگیری، پیامدهای یادگیری آنها را افزایش دهند؛ که یکی از این پیامدها می‌تواند انگیزش فراگیران باشد (Khaled and Khatib, 2014).

علاوه بر عوامل خانوادگی و محیط آموزشی ازجمله پیشایندهای روان‌شناختی تأثیرگذار بر سرزندگی تحصیلی، مفهوم درگیری تحصیلی  و باورهای خودکارآمدی  است  که در محیط‌های آموزشی، به ویژه مدارس از عوامل مثبت در سرزندگی و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان به شمار می‌روند (Casuso-Holgado et al, 2013). درگیری تحصیلی سازه‌ای است که برای اولین بار جهت درک و تبیین افت و شکست تحصیلی مطرح گردید و به‌عنوان پایه و اساسی برای تلاش‌های اصلاح‌گرایانه در حوزه تعلیم و تربیت مدنظر قرار گرفت (Fredericks, Blumenfeld and Paris, 2004). درگیری تحصیلی بیانگر ورود فعال فرد در یک تکلیف یا فعالیت است و به طور کلی بر نقش خودآگاهی در مطالعه، طراحی عقاید فراشناختی و خودنظم دهی تأکید می‌کند (Green et al, 2012).  Newman (1992, Quoted by: Appelton, Chestenson, Kim, and Eschly, 2006)  بیان می­کند که درگیری از سه جزء تشکیل می‌شود. جزء «رفتاری» که شامل متغیرهایی مانند رفتار مثبت، تلاش و مشارکت است. به‌عبارتی‌دیگر درگیری رفتاری عبارت است از رفتارهای قابل‌مشاهده یادگیرندگان در برخورد با تکالیف که دارای مؤلفه‌های تلاش در انجام تکالیف، پایداری در آن‌ها و درخواست کمک از دیگران به هنگام انجام تکالیف است. جزء «شناختی» که شامل متغیرهایی مانند راهبردهای شناختی و فراشناختی، اهداف یادگیری، سرمایه‌گذاری در یادگیری است. در نهایت جزء «عاطفی» یا هیجانی که شامل متغیرهایی مانند علاقه، تعلق و نگرش مثبت دربارۀ یادگیری است (Fredericks, Blumenfeld and Paris, 2004). (Reeve and Tseng  (2011 علاوه بر ابعاد شناختی، عاطفی و رفتاری بعد دیگری تحت عنوان عاملیت مطرح کردند که مراد از آن، مشارکت سازنده‌ی دانش آموز در جریان آموزشی است که دریافت می‌کند. در این نوع درگیری، تأکید بر فرایندی است که طی آن، دانش آموزان از روی قصد و تاحدودی فعالانه تلاش می‌کنند تا چیزی را که یاد می‌گیرند و نیز شرایط و موقعیت‌های یادگیری را شخصی و پربار کنند. پژوهش‌های متعدد نشان داده‌اند که اگر بتوان دانش آموزان را هرچه بیشتر درگیر مسائل تحصیلی و تکالیف یادگیری کرد، بیشتر می‌توان به موفقیت تحصیلی آنان امیدوار بود (Abolmaali, Rashedi and Ajilchi, 2014). همانطور که ذکر شد، در سطح روانی، یکی از سازه‌های مطرح در حوزه تحصیلی، که می‌توان در زمینه سرزندگی تحصیلی نیز عاملی مهم تلقی شود، باورهای خودکارآمدی[3] است (Basol, 2010). کمبود خودکارآمدی منشاء بسیاری از مشکلات افت تحصیلی و مشکلات روحی و روانی است. خودکارآمدی پایین عزم و اراده را سست و عملکرد را مختل می‌کند (Peguero and Shaffer, 2015 ؛ Nasas, 2014).

   خودکارآمدی یکی از جنبه‌های مهم نظریه شناختی- اجتماعی[4] است که نخستین بار بندورا مطرح کرد (Vasile et al, 2011). Bandura (2001) خودکارآمدی را یکی از فرایندهای شناختی می داند که از طریق آن بسیاری از رفتارهای اجتماعی خود و بسیاری از خصوصیات شخصی را گسترش می دهیم. باورهای خودکارآمدی بر انتخاب تکلیف، تلاش، استقامت، امتناع و پیشرفت افراد تأثیر می گذارد (Hill, 2014).  باورهای خودکارآمدی هر فرد در خلال زمان با تجربه تحول می یابند و تحول چنین باورهایی از کودکی شروع شده، در سراسر زندگی ادامه می یابد و عواملی مانند خانواده، دوستان و همسالان، عوامل مدرسه ای، تغییرات رشدی و تفاوت های جنسیتی در آن مؤثرند و از طرفی خودکارآمدی در عرصه های مختلفی، مانند: تحصیلی، شغلی، یا روابط خانوادگی وجود دارد و می‌تواند بر رفتار افراد در آن حوزه‌ها اثر بگذارد (Flowres, 2012). یکی از جنبه‌های مهم خودکارآمدی، خودکارآمدی تحصیلی[5] است. خودکارآمدی تحصیلی باور دانش‌آموزان درباره توانایی خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درس و رسیدن به اهداف در یک زمینه تحصیلی مشخص است (Altunsoy et al 2010). با مرور فرآیندها و بروندادهای پژوهشی، جو عاطفی خانواده، محیط یادگیری سازنده‌گرای اجتماعی، درگیری تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی به‌عنوان چهار متغیر از پیش‌آیندهای سرزندگی تحصیلی در نظر گرفته شدند. اما مرور مدل‌ها و پژوهش‌ها، بیانگر تقدم و تأخر بین این چند مفهوم است. به عبارت دیگر، شواهد پژوهشی مختلف نشان داده است که جو عاطفی خانواده (Gao, Sun and Chan, 2014)، محیط یادگیری (Gravand, 2012)، درگیری تحصیلی (Razmandand Khalkhali, 2015؛ Ugwu, Onyishi  and Tyoyima, 2013) پیش‌بینی کننده مثبت خودکارآمدی هستند. مبنای نظری پژوهش حاضر نظریه شناختی-اجتماعی بندورا[6] می‌باشد. این نظریه به طور وسیعی در رشته‌ها و زمینه‌های مختلف ازجمله تحقیقات تربیتی و در موضوعاتی همچون مسائل تحصیلی موردتوجه قرار گرفته است. در این نظریه، رفتار تحت‌تأثیر عوامل فردی و عوامل محیطی و همچنین تعامل دو جانبه بین شخص و محیط می‌باشد. بندورا در نظریه خود بر میانجی‌گرهای مختلف ازجمله خودکارآمدی به شدت تاکید دارد (Dawid et al, 2003). (Bandura (2001 بیان کرده است که رابطه‌ی عوامل محیطی و فردی با باورهای خودکارآمدی به شکلی است که خودکارآمدی تمامی تأثیرات عوامل محیطی و فردی را در زندگی واسطه می‌کند. در حوزه تحصیلی نیز موضوع قابل تبیین است. کسب تجربه‎های مناسب در ابعاد روانشناختی، عاطفی، اجتماعی و رفتاری در مدرسه می­تواند بر زندگی حال و آینده کودکان و نوجوانان تأثیر سرنوشت سازی داشته باشد. از این رو موضوع انگیزش و هیجان از عوامل مهم در محیط یادگیری هستند و داشتن مشکلات در این زمینه­ها عملکرد و سلامت­روان را تحت تأثیر قرار می­دهد (Linnenbrink-Garcia & Patall, 2016). برای دستیابی به شادابی و پیشرفت در محیط­های آموزشگاهی مولفه­های جوعاطفی خانواده، انگیزش، سرزندگی و خودکارآمدی تحصیلی بسیار مهم هستند (Vandergoot, Sarris, Kirby & Ward, 2017).

پژوهش‌هایی (Skinner, Kindermann, and Furrer (2009؛ Appleton, Christenson, and Furlong (2008) در زمینه محیط تحصیلی دانش­آموزان انجام‌ شده است که از نظریه‌های رشد و انگیزشی سرچشمه گرفته‌اند. یکی از این نظریه­ها مدل خود انگیزش­گر است. پایه‌های این مدل در نظریه عزم فردی و عوامل محیطی مرتبط (مانند ساختار کلاسی، کمک به استقلال و مشارکت) است. این نظریه پیشنهاد می­کند که یک جو کلاسی حمایت‌کننده، هم‌کلاسی و محیط خانواده، قوه ادراک شخص را ارتقاء می‌بخشد که همین باعث بالا رفتن درگیری انگیزشی، شناختی و رفتاری می‌شود (Skinner, and Pitzer, 2012). دیدگاه فرد- محیط (Eccles, and Roeser  (2009 یک مدل نظری مرتبط دیگر است. برحسب نظریه‌ی فرد – محیط، انگیزه‌ی رفتار تحت تأثیر متعادل بین خصوصیاتی است که افراد به محیط اجتماعی می­آورند و یا ویژگی‌های خود آن محیط اجتماعی است. (Eccles and Roeser  (2009 از این دیدگاه برای توصیف دلایل کاهش انگیزه و درگیری در میان دانش‌آموزان سطح متوسطه استفاده کردند. نتایج پژوهش‌های آن‌ها پیشنهاد می‌کند که بین نیازهای رشدی دانش­آموزان و محیط مدارس متوسطه مطابقت وجود ندارد. این مدل همچنین کمک می‌کند تا تعریف جامع‌تری از پیوستگی و یا عدم پیوستگی بین ارزش‌ها و رفتارهایی که مدرسه و یا خانواده برای ایجاد درگیری مهیا می­کند ارائه شود. یکی از دلایلی که برای عدم درگیری در عده‌ای از دانش­آموزان وجود دارد عدم پیوستگی بین میزان توقعات یادگیری و حمایت در مدرسه و محیط خانواده دانش­آموزان است (Fredricks, 2015).

بر اساس دیدگاه (Putwain et al (2012 سرزندگی به پاسخ مثبت، سازنده و انطباقی به انواع چالش‌ها و موانعی که در عرصه جاری تحصیلی، تجربه می­شوند اشاره دارد. چالش­هایی که فراگیران باید توانایی غلبه بر آن‌ها را یاد بگیرند. در محیط یادگیری سؤالات چالش‌برانگیز زیادی وجود دارند که باید موردتوجه قرار بگیرند و محیط کلاس دقیقاً جایی است که در آن موانع و چالش‌ها به‌صورت مداوم تجربه می­شوند و نوجوانان نیز زمان زیادی را در این محیط سپری می­کنند. بدین ترتیب برای ایجاد سرزندگی در فراگیران باید به پیشایندهای آن توجه کرد که بر اساس نظر Martin and Marsh (2008) در سطوح مختلف ازجمله محیط یادگیری و کلاس درس، مشارکت و درگیری در فرایند یادگیری و عوامل خانوادگی موردتوجه هستند. در ارتباط با محیط یادگیری مدت‌هاست که کلاس درس به‌عنوان یک فضای حیاتی برای موفقیت تحصیلی دانش­آموزان به رسمیت شناخته‌شده است. دانش­آموزان اغلب وقت حضور در مدرسه را در کلاس می­گذرانند. کیفیت و چگونگی گذراندن حضور در کلاس­ها یک نقش مؤثر و تعیین‌کننده در یادگیری دانش­آموزان دارد و ادراک دانش­آموزان را نسبت به تجربیات مدرسه تحت تأثیر قرار می­دهد (Mucherah, 2008). رویکرد سازنده­گرا به‌عنوان روشی مؤثر در یادگیری، در چگونگی طراحی ساختار کلاس، چگونگی طراحی ساختار تکالیف و فعالیت­های یادگیری نقش دارد.  در این رویکرد دانش­آموزان در فرایند یادگیری و کسب دانش نقش عمده­ای دارند و این الگو می­تواند در ایجاد محیطی پویا و جذاب در کلاس درس بر سرزندگی فراگیران مؤثر باشد (Kwan and Wong, 2015). از طرفی بر اساس دیدگاه (Hill (2014 دانش­آموزانی که باورهای خودکارآمدی تحصیلی قوی را رشد می­دهند، بهتر می­توانند یادگیری­شان را اداره کنند و موانع و فشارهای محیطی را تحمل کنند و با رفتارهایی مثبت به موانعی که می­تواند پیشرفت تحصیلی شان را تضعیف کند، غلبه کنند. باورهای دانش­آموزان در مورد توانایی­هایشان، بر روی انجام فعالیت­های اصلی تحصیلی، آرمانهای تحصیلی، سطح علاقه و دستاوردهای تحصیلی تأثیر می­گذارد. بنابراین، با بررسی پیشینه پژوهشی به نظر می­رسد الگوهای ارتباطات خانواده، محیط یادگیری کلاس، و ابعادخودکارآمدی، بتوانند به منظور دستیابی به این مهم، یعنی پرورش افرادی توانمند، با علاقه و سرزنده که از فرصت ها حداکثر بهره را ببرند و با چالش‌ها به مقابله مناسب برخیزند، همسو و مکمل یکدیگر باشند، چرا که، تربیت فرزندان مسئولیتی مشترک بین دو نهاد خانواده و مدرسه است که هر دو بر روی خودکارآمدی و سرزندگی دانش­آموزان می­توانند، تأثیرگذار باشند و چگونگی واکنش به موانع و چالشهای تحصیلی را تعیین کنند.

بیشتر پژوهش­های انجام شده به تأثیر جداگانه جو عاطفی خانواده، محیط یادگیری سازنده‌گرا، درگیری تحصیلی و خودکارمدی بر سرزندگی تحصیلی در دانش‌آموزان پرداخته­ و کمتر به تأثیر این عوامل به طور همزمان توجه نموده‌اند. مهم‌تر این‌که پژوهش‌های علمی اندکی پیرامون سرزندگی تحصیلی در جامعه دانش‌آموزان صورت گرفته است. علاوه بر این آن‌چه که در تحقیقات صورت گرفته، مورد غفلت واقع شده، اهمیت متغیر میانجی است که در این پژوهش، به نقش متغیر میانجی، به‌عنوان یک تنظیم‌کننده، که اثرات دیگر متغیرها را بر متغیر وابسته تحت‌تأثیر خود قرار می‌دهد، نیز توجه شده است. بر این اساس، فرض بر این است که یک رابطه ساختاری بین جو عاطفی خانواده، محیط یادگیری سازنده‌گرا، درگیری تحصیلی و خودکارآمدی با سرزندگی تحصیلی وجود دارد. اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر آن است که با معرفی متغیرهای انگیزشی نظیر خودکارآمدی و درگیری تحصیلی در عرصه آموزش و تحصیل، و همچنین اثر محیط خانواده و محیط یادگیری کلاس درس بر سرزندگی تحصیلی در دوره متوسطه مسیر جدیدی را روی دانش موجود در این زمینه می­گشاید و چون با این متغیرها و به‌صورت ترکیب پژوهش حاضر در حیطه تحصیلی پژوهشهای اندکی انجام شده و نقش واسطه­ای خودکارآمدی تاکنون بدین ترتیب بررسی نشده این پژوهش می تواند سازوکار تأثیر جو عاطفی خانواده و محیط یادگیری بر سرزندگی تحصیلی را روشن کند. پژوهش حاضر با تدوین مدلی برای پیش­بینی سرزندگی تحصیلی به دنبال پرکردن خلأ پژوهشی در این حوزه و همچنین افزایش دانش به ادبیات موجود است. از این رو، پژوهش حاضر به دنبال بررسی این مساله است که آیا مدل ساختاری فرض شده در مورد سرزندگی تحصیلی، با داده‌های تجربی برازش دارد؟ و همچنین آیا روابط ساختاری متغیرها در مدل تدوین شده معنادار هستند؟

 

 

 

شکل1: مدل مفهومی پژوهش

 

روش

 

پژوهش حاضر در مرحله­ی تدوین مدل، همبستگی از نوع مدل‌سازی معادلات ساختاری است. جامعه آماری در این تحقیق شامل تمام دانش‌آموزان مدارس دولتی دختر دوره متوسطه دوم شهر ساوه در سال تحصیلی 98-1397 بود که تعداد آن‌ها مطابق با آمار اخذ شده از دفتر برنامه و بودجه آموزش و پرورش این شهر برابر با 4043 نفر بود. برای انتخاب حجم نمونه از جدول کرجسی و مورگان و با توجه به حجم جامعه مورد نظر، تعداد 351 نفر به‌عنوان نمونه آماری پژوهش انتخاب شد (برای جلوگیری از ریزش حجم نمونه تعداد 360 پرسشنامه توزیع گردید). انتخاب نمونه پژوهش بدین صورت بود که لیست همه مدارس دخترانه دولتی دوره دوم متوسطه شهر ساوه آماده شد و سپس از بین آنها 6 مدرسه به شیوه تصادفی انتخاب شد. سپس ازبین پایه های اول ، دوم و سوم هر مدرسه، 2 کلاس به‌صورت تصادفی انتخاب شد و پرسشنامه­ها بین دانش­آموزان توزیع شد. قبل از اجرای پرسشنامه­هانسبت به محرمانه بودن اطلاعات به شرکت­کنندگان اطمینان داده شد.

 

ابزارهای پژوهش

پرسشنامه سرزندگی تحصیلی[7]

این مقیاس توسط (Dehghanizadeh and Huseinchari (2013 ساخته شده است. این مقیاس 9 گویه‌ای سرزندگی تحصیلی بر روی طیف 5 درجه‌ای از نوع لیکرت (هرگز 1 تا همیشه 5) تنظیم شده است. در پژوهش (Dehghanizadeh and Huseinchari (2013 ضریب پایایی مقیاس با روش آلفا کرونباخ برابر 77/0 و روایی آن را با محاسبه‌ی همبستگی هر گویه با نمره‌ی کل بین 54/0 تا 64 به دست آمد. در پژوهش حاضر برای  احراز روایی پرسشنامه از روایی سازه به شیوه تحلیل عاملی تائیدی استفاده شد که شاخص‌های تحلیل عاملی (059/0 =RMSEA ،96/0 =CFI ،96/0 =IFI ،94/0 =GFI) نشان دهنده برازش ساختار عاملی مورد نظر با داده‌های جمع‌آوری شده است.

 

مقیاس محیط یادگیری سازنده‌گرایی اجتماعی[8]

ابزاری که جهت سنجش میزان اشاعه یادگیری مبتنی بر سازنده‌گرایی اجتماعی در کلاس درس به کار برده شد، پرسشنامه محیط یادگیری مبتنی بر سازنده‌گرایی اجتماعی (Haghayeghi and Kareshki (2015 است. روش نمره‌گذاری پرسشنامه به‌صورت تقریباً هرگز (1)، به ندرت (2)، گاهی اوقات (3)، اغلب (4) و تقریبا همیشه (5) می‌باشد. سازندگان مقیاس برای احراز پایایی پرسشنامه از تحلیل عاملی اکتشافی استفاده کردند. به‌طوری‌که نه عامل اصلی که  45/59 درصد از واریانس کل را تبیین می‌کنند استخراج شد. و همچنین به منظور بررسی پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ و همچنین آزمون مجدد استفاده کردند که نتایج ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه (94/0) و برای هریک از خرده مؤلفه‌های مسئله محوری، تأکید بر دانش قبلی، قرار دادن یادگیری در زمینه واقعی، نقش تسهیل گری استاد، دادن تملک یادگیری به یادگیرندگان، توجه به ساخت دانش توسط یادگیرنده، ارزشیابی تکوینی، توجه به دیدگاه های مختلف، تشویق کار گروهی و تبادل اندیشه بین افراد به ترتیب برابر 51/0، 65/0، 77/0، 63/0، 78/0، 73/0، 62/0، 78/0 و 82/0 به دست آمده که مبین مناسب بودن همسانی درونی و پایایی ابزار است. به منظور محاسبه پایایی بر اساس آزمون مجدد، پرسشنامه در فاصله زمانی ده روز به 44 دانش‌آموز داده شد و نتایج نشان داد که ضریب پایایی در آزمون مجدد برای کل پرسشنامه 90/0 بدست آمد که بیانگر مناسب بودن پایایی ابزار است.

در پژوهش حاضر برای  احراز روایی پرسشنامه از روایی سازه به شیوه تحلیل عاملی تائیدی استفاده شد که شاخص‌های تحلیل عاملی (062/0 =RMSEA ،93/0 =CFI ،94/0 =IFI ،92/0 =GFI) نشان دهنده برازش ساختار عاملی مورد نظر با داده‌های جمع‌آوری شده است.

 

مقیاس درگیری تحصیلی[9]

این مقیاس 22 سوالی توسط (Reeve & Tseng (2011 ساخته شده و در یک طیف لیکرت پنج درجه ای از یک (به معنای هرگز یا تقریبا هرگز) تا 5 (به معنای همیشه یا تقریبا همیشه) قرار دارد. مولفه­های آن شامل درگیری عاملیت 5 ماده، درگیری رفتاری 5 ماده، درگیری عاطفی 4 ماده و درگیری شناختی 8 ماده می­شود. برای هر پاسخگو در هر یک از جنبه های درگیری که در قالب خرده آزمون‌هایی شامل تعداد متفاوتی مطرح شده اند؛ نمره جداگانه ای محاسبه می شود. علاوه بر این، حاصل جمع نمرات هر فرد در مجموع 22 ماده نیز یک نمره کلی برای او به دست می دهد که نشانگر میزان کلی درگیری تحصیلی فرد است. بدین سان دامنه نمره محتمل برای هر فرد بین 22 تا 110 خواهد بود. شاخص پایایی و روایی این آزمون در حد بالا و قابل قبول گزارش شده است (Reeve & Tseng, 2011).

در مطالعه Reeve and Tseng (2011) روایی عاملی این پرسشنامه در سطح رضایت بخشی گزارش شده است و ساختار عاملی این پرسشنامه مورد تأیید قرار گرفته است. همچنین، پایایی درگیری عاملیت 82/0، درگیری رفتاری، 94/0، درگیری شناختی 88/0 و درگیری عاطفی 78/0 به دست آمده است. به منظور استفاده از این پرسشنامه در ایران، (Hajializadeh et al (2016 ابتدا عبارات آن به فارسی ترجمه کردند و اعتبار صوری آن با نظر متخصصان مورد تایید قرار گرفت. نتایج ضریب آلفای کرونباخ در پژوهش حاضر برای کل پرسشنامه 91/0 و برای خرده مؤلفه‌های درگیری رفتاری 76/0، شناختی 80/0، انگیزشی 70/0 و عاملیت 79/0 بدست آمد که همه‌ی ضرایب بدست آمده حاکی از همسانی درونی بالای سوالات می‌باشد.

 

مقیاس جو عاطفی خانواده[10]

این مقیاس توسط (1964) Hill Bern  به منظور سنجش میزان مهرورزی در تعاملات کودک- والدین ساخته شده است. کل مقیاس جو عاطفی خانواده شامل 16 سؤال  است که هر دو سؤال دربرگیرندۀ یک خرده مقیاس است. ابعاد پرسشنامه شامل محبت (1 تا 2)، نوازش (3 تا 4)، تأیید کردن (5 تا 6)، تجربه‌های مشترک (7 تا 8)، هدیه دادن (9 تا 10)، تشویق کردن (11 تا 12)، اعتماد (13 تا 14) و احساس امنیت (15 تا 16) می‌باشد. سوال‌های فرد مربوط به رابطه احساس آزمودنی نسبت به پدر و سوال‌های زوج بیانگر همان رابطه و احساس نسبت به مادر می‌باشد. همچنین، پاسخنامه این مقیاس پنج گزینه‌‌ای از پاسخ‌های خیلی کم (1)، کم (2)، در حد متوسط (3)، زیاد (4)، خیلی زیاد (5)، تشکیل شده است که آزمودنی بر حسب احساس خود یکی از این گزینه‌ها را علامت می‌زند. حداکثر نمره در این پرسشنامه 80 و حداقل نمره 16 می‌باشد.  (Jamshidi (2000 ضریب پایایی پرسشنامه جو عاطفی خانواده را از طریق آلفای کرونباخ و بازآزمایی محاسبه کرد که به ترتیب 87/0 و 83/0 برآورد گردید (Nahidi, 2011). در پژوهش حاضر، روایی صوری پرسشنامه­ مورد بررسی چند نفر از اساتید و کارشناسان قرار گرفت و از این طریق روایی صوری پرسشنامه مذکور تأیید گردید. نتایج ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 92/0 و برای خرده‌مؤلفه‌های محبت 61/0، نوازش کردن 71/0، تأیید کردن 72/0، تجربه‌های مشترک 65/0، هدیه دادن 67/0، تشویق 72/0، اعتماد 78/0 و احساس امنیت 72/0 بدست آمد که همه‌ی ضرایب بدست آمده حاکی از همسانی درونی بالای سوالات می‌باشد.

مقیاس خودکارآمدی تحصیلی

پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی توسط (Morgan and Jinks (1999 ساخته شد. این پرسشنامه دارای 30 سوال می‌باشد. سوالات این مقیاس به‌صورت طیف لیکرت چهار درجه‌‌ای (کاملاً مخالفم=1 تا کاملاً موافقم= 4)  است و سؤال‌های 4، 5، 15، 16، 19، 20، 22، و 23 به‌صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شود. حداکثر نمره 120 و حداقل نمره 30 می‌باشد. ضریب پایایی کلی برای این پرسشنامه 82/0 و ضریب آلفا برای زیرمقیاس‌های استعداد، بافت و تلاش به ترتیب 78/0، 70/0 و 66/0 گزارش شده است. زیرمقیاس استعداد دارای 13 گویه، بافت 13 گویه و تلاش 4 گویه است (Ellsworth, 2009). (Karimzadeh and Mohseni (2006 ضریب پایایی را برای خودکارآمدی تحصیلی کلی 76/0 و برای سازه استعداد 66/0، سازه کوشش 65/0 و سازه بافت 60/0 به دست آورده‌اند. در پژوهش حاضر آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 74/0 و خرده مؤلفه‌های استعداد 69/0، کوشش 66/0 و بافت 70/0 بدست آمد.

 

روش جمع­آوری و تجزیه و تحلیل داده­ها

پس از هماهنگی و کسب مجوز از اداره کل آموزش و پرورش شهرستان ساوه، پژوهشگر جهت انتخاب نمونه آماری به مدارس دولتی دانش‌آموزان دختر متوسطه دوم این شهرستان به‌صورت تصادفی مراجعه می‌نمود و پس از هماهنگی لازم از طریق مدیر و معلمان مدرسه به‌صورت حضوری پرسشنامه در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌گرفت. حداقل زمان لازم برای پر کردن پرسشنامه‌ها بین 20 تا 30 دقیقه بود. لازم به ذکر است که پیش از توزیع پرسشنامه‌ها، ابتدا در یک مطالعه مقدماتی پرسشنامه‌ها در اختیار یک نمونه 30 نفری از دانش‌آموزان قرار گرفت. پس از جمع آوری پرسشنامه‌ها واژگانی که برای دانش آموزان قابل فهم نبود بازنویسی شد و با نزدیک‌ترین واژه جایگزین گردید و سپس پایایی پرسشنامه در نمونه مورد مطالعه احراز گردید. پرسشنامه نهایی در اختیار 360 نفر از دانش آموزان قرار داده شد که 13 پرسشنامه به‌صورت ناقص پر شده بود، لذا از تحلیل کنار گذاشته شدند. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از شاخصهای توصیفی (میانگین و انحراف معیار)، و روشهای آماری همبستگی پیرسون و تحلیل معادلات ساختاری استفاده گردید.

یافته­ها

برای تحلیل داده­ها از همبستگی پیرسون و تحلیل معادلات ساختاری استفاده شد. یکی از این پیش‌فرض‌ها، طبیعی بودن یا به هنجار بودن توزیع متغیرها است. برای آزمون فرض طبیعی بودن متغیرهای اصلی پژوهش(یادگیری سازنده­گرای اجتماعی، درگیری تحصیلی، جوعاطفی خانواده، خودکارآمدی و سرزندگی تحصیلی) از آزمون شاپیرو ویلک استفاده شد که نتایج آن در جدول1 درج شده است.

 

جدول (1): نتایج آزمون شاپیرو - ویلک جهت بررسی طبیعی بودن توزیع متغیرهای پژوهش

متغیر

Z

P

سازنده‌گرایی اجتماعی

991/0

104/0

درگیری تحصیلی

996/0

220/0

جو عاطفی خانواده

990/0

091/0

خودکارآمدی تحصیلی

995/0

173/0

سرزندگی تحصیلی

993/0

125/0

     

    

نتایج آزمون شاپیرو- ویلک در جدول 1 نشان می‌دهد توزیع نمرات همه متغیرها نرمال است (05/0P> ). بنابراین می‌توان نتیجه گرفت توزیع متغیرهای مورد بررسی طبیعی است. پیش­فرض دیگر برقراری رابطه خطی بین متغیرهای مستقل و وابسته است که با همبستگی پیرسون مورد بررسی قرار گرفت و مشخص شد بین متغیرها رابطه خطی برقرار است. برای بررسی استقلال خطاها از آزمون دوربین- واتسون استفاده شد که نتایج نشان از عدم همبستگی بین خطاها دارد (85/1D.W= ، دامنه بین 5/1 تا 5/2 قابل قبول است). برای بررسی همخطی چندگانه بین متغیرهای پیش‌بین از عامل تورم واریانس(VIF) و تحمل(Tolerance) استفاده شد که نتایج نشان داد عدم همخطی بین متغیرها برقرار است (دامنه VIF کمتر از 10 و تحمل بالاتر از 1/0 قابل قبول است).  نتایج این پیش­فرض­ها در جدول2 گزارش شده است.

 

 

 

 

 

 

جدول (۲): میانگین، انحراف معیار و همبستگی بین متغیرهای پژوهش

متغیر

میانگین

انحراف معیار

1

2

3

4

5

آماره تحمل

تورم واریانس(VIF)

1.سازنده‌گرایی اجتماعی

36/113

45/24

-

 

 

 

 

543/0

06/1

2.جو عاطفی خانواده

07/64

15/12

**23/0-

-

 

 

 

602/0

48/1

3.درگیری تحصیلی

51/73

26/14

**17/0-

**20/0

-

 

 

846/0

37/1

4.خودکارآمدی تحصیلی

93/83

66/6

**19/0-

18/0**

**51/0

-

 

722/0

12/1

5. سرزندگی تحصیلی

36/29

34/7

**26/0-

19/0**

30/0**

37/0**

-

-

-

                                                                    01/0 **P<                                    

 

چنانکه در جدول  مشاهده می­شود، بین سازنده­گرایی اجتماعی با خودکارآمدی تحصیلی(19/0-r= و 01/0 P<) و سرزندگی تحصیلی(26/0- r= و 01/0 P<) رابطه منفی و معناداری وجود دارد. بین جوعاطفی  با خودکارآمدی تحصیلی(81/0r= و 01/0 P<) و سرزندگی تحصیلی(19/0 r= و 01/0 P<) رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بین درگیری تحصیلی  با خودکارآمدی تحصیلی (51/0r= و 01/0 P<) و سرزندگی تحصیلی(30/0 r= و 01/0 P<) رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. سازنده گرایی اجتماعی با جو عاطفی(23/0-r=  و 01/0 P<) و درگیری تحصیلی(17/0-r=  و 01/0 P<) رابطه منفی و معنادار دارند، ولی جو عاطفی با درگیری تحصیلی(20/0r= و 01/0 P<) رابطه مثبت و معناداری دارد. همچنین خودکارآمدی با سرزندگی تحصیلی (37/0r= و 01/0 P<) دارای رابطه مثبت و معناداری می­باشد. برای آزمون فرضیه­های پژوهش به بررسی برازش مدل پرداخته شد، بر همین اساس به منظور ارزیابی الگوی پیشنهادی، الگوی مدل معادلات ساختاری[11]مورد استفاده قرار گرفت. در مرحله اول برای بررسی روابط متغیرهای مکنون از برازش کلی مدل و در ادامه وزن­های رگرسیون مدلهای اندازه­گیری و ضرایب مربوط به روابط ساختاری (اثرات مستقیم و غیر مستقیم) مورد تحلیل قرار گرفت.

 

 

 

شکل 2: ضرایب استاندارد روابط بین سازنده­گرایی اجتماعی، درگیری تحصیلی و جوعاطفی خانواده با  سرزندگی تحصیلی با واسطه خودکارآمدی تحصیلی در پژوهش حاضر

 

 

 

شکل 3: سطح معناداری روابط بین سازنده­گرایی اجتماعی، درگیری تحصیلی و جوعاطفی خانواده با  سرزندگی تحصیلی با واسطه خودکارآمدی تحصیلی در پژوهش حاضر

 

(**p< 0.01, *p< 0.05) شکل4:  ضرایب و سطح معناداری روابط متغیرها در مدل پژوهش حاضر

 

 

ابتدا جهت تعیین برازش کلی مدل،  شاخص برازش مدنظر قرار گرفت.نتایج برازش مدل در مرحله اول مناسب نبوده لذا جهت دستیابی به برازش بهتر مدل، شاخص­های اصلاح موردتوجه قرار گرفت. برخی اصلاحات پیشنهادی ازجمله محاسبه کوواریانس بین خطاهای متغیرهای مشاهده شده اعمال شد. شاخصهای برازش قبل از اصلاح و بعد از اصلاح مدل در جدول 3 ارائه شده است. برای شاخص برازندگی X2/Df مقادیر کوچکتر از 3 مناسب و هرچقدر به صفر نزدیکتر باشد حاکی از برازش خوب الگو می باشد. برای شاخص GFIو IFI،CFI، TLI مقدار نزدیک به 90/0 و بالاتر به‌عنوان برازش نیکویی قابل قبول تلقی می شود که نشان دهنده خوب بودن مدل می باشد. در ارتباط با شاخص RMSEA مقادیر نزدیک به 05/0 یا کمتر نشان دهنده برازش خوب الگو و مقدار 08/0 یا کمتر بیانگر خطای منطقی تقریب است؛ مقدار بالاتر از 10/0 نشان از الزام رد کردن الگو می باشد (Hooman, 2005). شاخصهای برازش ارائه شده در جدول 3 نشان از برازش مطلوب مدل دارد.

 

جدول(۳): شاخص­های برازندگی برای الگوی تدوین شده

RMSEA

CFI

TLI

IFI

GFI

X2/Df

Df

X2

شاخصهای    برازندگی الگو

057/0

88/0

87/0

89/0

85/0

11/2

485

56/1024

قبل از اصلاح

047/0

92/0

91/0

92/0

90/0

78/1

477

07/849

بعد از اصلاح

 

در جدول (4) کلیه اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل مربوط به تمامی مسیرهای مختلف در مدل معادله ساختاری آورده شد.

 

جدول(۴): ضرایب مدل تبیین سرزندگی تحصیلی بر اساس درگیری تحصیلی، سازنده­گرایی اجتماعی، جوعاطفی و خودکارآمدی تحصیلی

  بررسی مسیرهای مستقیم

β

خطای استاندارد

C.R

    

P

جو عاطفی← سرزندگی تحصیلی

10/0

04/0

55/1

122/0

سازنده گرایی اجتماعی ← سرزندگی تحصیلی

22/0-

024/0

09/3-

002/0

درگیری تحصیلی ← سرزندگی تحصیلی

10/0-

038/0

677/0-

499/0

خودکارآمدی تحصیلی ← سرزندگی تحصیلی

41/0

086/0

36/2

018/0

جو عاطفی ← خودکارآمدی تحصیلی

11/0

081/0

65/1

097/0

سازنده گرایی اجتماعی ← خودکارآمدی تحصیلی

032/0

047/0

468/0

640/0

درگیری تحصیلی ← خودکارآمدی تحصیلی

744/0

069/0

63/5

001/0

بررسی مسیرهای غیرمستقیم

اثر غیرمستقیم

حد پایین

حد بالا

P

جو عاطفی← خودکارآمدی← سرزندگی تحصیلی

045/0

009/0-

171/0

107/0

سازنده گرایی اجتماعی ← خودکارآمدی← سرزندگی تحصیلی

013/0

049/0-

119/0

563/0

جو عاطفی← خودکارآمدی← سرزندگی تحصیلی

303/0

086/0

694/0

009/0

 C.R= t   

 

   تجزیه و تحلیل داده های حاصل از فرضیه­های پژوهش از طریق ضرایب رگرسیونی مسیرهای مستقیم در مدل معادلات ساختاری در جدول 4 نشان می­دهد که که بین جوعاطفی خانواده و سرزندگی تحصیلی رابطه معناداری وجود ندارد (05/0 , p> 55/1 , C.R =10/0β = ). بین سازنده­گرایی اجتماعی  و سرزندگی تحصیلی رابطه منفی و معناداری وجود دارد، (01/0 , p<09/3- , C.R =22/0-  β =).. با توجه به منفی بودن ضرایب همبستگی رابطه معکوسی بین این دو متغیر وجود دارد. نتایج جدول 4 همچنین نشان می­دهد بین درگیری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی (05/0 , p>67/0،   C.R =، 10/0 β =) رابطه معنادار وجود ندارد، بین خودکارآمدی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی رابطه مثبت و معنادار (05/0 , p<36/2= C.R، 41/0 β =) وجود دارد، بین جوعاطفی و خودکارآمدی تحصیلی (05/0  p>65/1 = C.R  11/0 β=) و سازنده گرایی اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی(05/0  p>46/0 = C.R  03/0 β=) رابطه معنادار وجود ندارد. بین درگیری تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی(01/0 , p<63/5= C.R، 74/0 β =) رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. 

همچنین برای بررسی نقش واسطه‌ای خودکارآمدی تحصیلی در ارتباط بین جوعاطفی، سازنده­گرایی اجتماعی و درگیری تحصیلی با سرزندگی تحصیلی از روش بوت استروپ استفاده شد که نتایج آن در قسمت روابط غیر مستقیم جدول 4 گزارش شده است. برای اثر متغیر جو عاطفی خانواده بر سرزندگی تحصیلی از طریق میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی، ضریب اثر غیرمستقیم  045/0 برآورد شده است که این ضریب مسیر در سطح اطمینان 95/0 معنی‌دار نمی‌باشد؛ زیرا نتایج آزمون بوت استروپ برای اثر غیرمستقیم نشان داد که حد پایین و حد بالای این ضریب مسیر، صفر را در بر می‌گیرد (171/0  ~009/0-: 95%CI.  ). بنابراین نتیجه گرفته می‏شود که جو عاطفی خانواده با میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی بر سرزندگی تحصیلی دانش‏آموزان اثر غیرمستقیم معناداری ندارد.  برای اثر سازنده­گرایی اجتماعی بر سرزندگی تحصیلی از طریق میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی، ضریب اثر غیرمستقیم  013/0 برآورد شده است که این ضریب مسیر در سطح اطمینان 95/0 معنی‌دار نمی‌باشد؛ زیرا نتایج آزمون بوت استروپ برای اثر غیرمستقیم نشان داد که حد پایین و حد بالای این ضریب مسیر، صفر را در بر می‌گیرد (119/0 ~049/0-:  95%CI.  ). بنابراین نتیجه گرفته می‏شود که سازنده­گرایی اجتماعی با میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی بر سرزندگی تحصیلی دانش‏آموزان اثر غیرمستقیم معناداری ندارد. برای اثر درگیری تحصیلی بر سرزندگی تحصیلی از طریق میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی، ضریب اثر غیرمستقیم  079/0 برآورد شده است که این ضریب مسیر در سطح اطمینان 99/0 معنی‌دار می‌باشد؛ زیرا نتایج آزمون بوت استروپ برای اثر غیرمستقیم نشان داد که حد پایین و حد بالای این ضریب مسیر، صفر را در بر نمی‌گیرد (694/0 ~086/0: 95%CI.  ). بنابراین می­توان گفت که درگیری تحصیلی با میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی بر سرزندگی تحصیلی دانش‏آموزان اثر غیرمستقیم معناداری دارد.

 

بحث و نتیجه­گیری

 

هدف پژوهش حاضر تدوین مدل سرزندگی تحصیلی بر اساس جو عاطفی خانواده، محیط یادگیری سازنده‌گرای اجتماعی و درگیری تحصیلی  با میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی بود و برازش مدل در نمونه پژوهش، مورد تأیید قرار گرفت. در مورد برازش کلی مدل و ارتباط کلی متغیرها بر اساس نظر (Spira (2005 می­توان گفت که محیط تحصیلی، ازجمله محیط‌هایی است که مستلزم انطباق و سازگاری است. در واقع چالش‌ها و فشارهای محیط تحصیلی یکی از موقعیت‌هایی است که نوجوان باید خود را با آنها سازگار نماید. همچنین همراه شدن تغییرات سریع شناختی و هیجانی در دوران نوجوانی با این چالش‌ها و فشارهای محیطی، لزوم برخورداری نوجوان از توانایی انطباق را دوچندان می سازد. نتایج بررسی‎ها حاکی از آن است که در بین دانش آموزان برخوردار از سرزندگی تحصیلی، حداقل میزان ترک تحصیل رخ می‌دهد (Comerford et al, 2015). سرزندگی تحصیلی یکی از مفاهیم و سازه‌های بهنجار موردتوجه و مطالعه‌ی روانشناسی مثبت نگر است که با بهبود پیشرفت تحصیلی رابطه دارد؛ زیرا سرزندگی یکی از عوامل اثرگذار در تعلیم و تربیت شناخته‌شده است که دانش­آموزان از آن به‌عنوان راهبرد مقابله با مسائل و چالش‌های تحصیلی استفاده می­کنند.  در مجموع، سرزندگی تحصیلی می‌تواند به‌عنوان یک عامل حمایتی، دانش آموز را در مقابل مشکلات تحصیلی، محافظت نماید (Martin and Marsh, 2008)؛ بر این اساس پژوهشگران حوزه تعلیم و تربیت، شناسایی عوامل اثرگذار بر سرزندگی تحصیلی و فرآیند تحصیلی و فرایند اثرگذاری این عوامل را مورد بررسی قرار داده­اند و مهمترین عوامل تأثیرگذار بر سرزندگی تحصیلی دانش آموزان را در سه سطح: 1- روانی 2- مدرسه و درگیری تحصیلی 3- خانواده و همسالان دسته­بندی کرده­اند (Martin and Marsh, 2008). بدین ترتیب روابط ساختاری مدل پژوهش حاضر با مبانی پژوهشی همخوان است.

در بررسی روابط مدل نتایج نشان داد اثر جو عاطفی خانواده بر سرزندگی تحصیلی،  معنی‌دار نیست. این یافته با  نتایج مطالعات Chun and Dickson (2011)  و Nailing (2010) ناهمخوان و با یافته­های Salimi, Yousefi and Saeidzadeh (2015)  همخوان است. (Sonnette, Davies, Sturge-Apple and Cummings (2009 در مطالعه­ای با عنوان تاثیر روابط خانوادگی بر نحوۀ پردازش اطلاعات و سازگاری آموزش مشخص کردند که وجود روابط بین والدینی نا ایمن به طور غیر مستقیم با پیشرفت تحصیلی ضعیف و پردازش منفی اطلاعات در وقایع استرس آور مرتبط با همسالان رابطه دارد که این وضعیت افزایش ناسازگاری کودک در طی یک دورۀ یکساله را پیش­بینی می­کند. (Salimi et al  (2015 پژوهشی با هدف رابطه بین جو عاطفی خانواده و علایق حرفه گرایی دانش‌آموزان: نقش واسطه‌‌ای خودکارآمدی انجام دادند. یافته‌ها نشان می‌دهد که بین نمرات جو عاطفی خانواده و خودکارآمدی رابطه مثبت و معناداری دیده نمی‌شود؛ همچنین با اطمینان می‌توان گفت که بین نمرات جو عاطفی خانواده و خودکارآمدی تحصیلی دختران رابطه معنادار وجود ندارد؛ بین جو عاطفی خانواده و خودکارآمدی دانش‌آموزان پسر رابطه مثبت و معناداری وجود دارد؛ بین جو عاطفی خانواده و علایق حرفه گرایی دختران رابطه مثبت و معناداری وجود ندارد؛ بین جو عاطفی خانواده و علایق حرفه گرایی پسران رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. در تبیین تفاوت نتایج بدست آمده از پژوهش حاضر با نتایج پژوهشهای مذکور را می توان اینگونه بیان داشت که این پژوهش ها در جامعه ای متفاوت با تحقیق حاضر انجام پذیرفته است. همچنین این پژوهش فقط بر روی دانش آموزان دختر انجام شده است همانطور که نتایج پژوهش (Salimi et al (2015 نشان می­دهد که بین نمرات جو عاطفی خانواده و خودکارآمدی تحصیلی دختران رابطه معنادار وجود ندارد اما بین جو عاطفی خانواده و خودکارآمدی دانش‌آموزان پسر رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بر اساس نتایج اثر متغیر محیط یادگیری سازنده‌گرایی اجتماعی بر سرزندگی تحصیلی، منفی و معنی­دار است. این یافته با پژوهش‌های Bahrami and Badri (2017) Reindi, Berner, Scheunpflug, Zeinz, Dresel  (2015) و  Macneil, Angus, Prater, Busch (2009) ناهمخوان می‌باشد.

بر اساس دیدگاه (Macneil et al  (2009 در محیط یادگیری سازنده ­گرا  معلّمان نقش تسهیل­گر را ایفا می­کنند و  دانش­آموزان را به رشد فکری تشویق می­کنند و دانش­آموزان از دانش قبلی­شان استفاده می­کنند. یکی از فرضهای اساسی دیدگاه سازنده­گرایی این است که دانش نسبی و حاصل استدلال شخصی است، لذا در محیط یادگیری سازنده­گرایی بایستی فرصتهایی برای دانش­آموزان فراهم شود تا دانش علمی خود را کشف کنند و در مورد آن داوری کنند. لذا، محیط آموزش بایستی فرصتهایی برای دانش­آموزان فراهم کند تا بتوانند تا حدودی بر یادگیری­شان نظارت داشته باشند. به‌عنوان مثال دانش­آموزان در فعالیتهایی مانند تعیین اهداف یادگیری، طراحی و مدیریت فعالیت های یادگیری، تعیین و اجرای ملاک های سنجش که در آن بر ارزیابی فراگیران از رشد مفهومی شخصی شان تأکید دارد، نقش داشته باشند. حال با توجه به روند کند  نظام آموزشی در استفاده از رویکردهای آموزشی جدید در کشور و همچنین وقت­گیربودن رویکرد سازنده­گرایی و عدم آشنایی برخی معلمان با این شیوه می­تواند دلیل ناهمسویی این یافته با پژوهش‌های موجود ‎باشد. این تبیین با نتایج تحقیق Ezadi, Salehiomran and Mansori (2012) و Daneshpazhoh and Farzad (2006) مبنی بر اینکه اساس عملکرد معلمان بر رویکرد سازنده­گرایی نیست همخوانی دارد. علت این امر را می­توان در ساختارهای فرهنگی و اجتماعی آموزش و پرورش دانست، که راه را بر روی معلمان سازنده گرا می بندد؛ زیرا بیشتر انتظار می­رود معلم در چارچوب کتب درسی و به روال سنتی تدریس، موضوعات نظام مدرسه­ای را به دانش آموزان انتقال دهد. این موضوع در ارتباط با خانواده ها نیز صادق است، به این معنی که؛ توقع اصلی والدین دانش آموزان ازم علم ارائه یک تدریس مبتنی بر کتاب و حفظ کامل آن و موضوعات مطرح شده در کتب توسط دانش آموزان می باشد. این موضوع با یافته های تحقیق (Vavrus (2009 مبنی بر اینکه اصلاحات فرهنگی، سیاسی و اقتصادی؛ پیش نیاز اصلاحات آموزشی در مراکز تربیت معلم و مدارس است، همخوانی دارد. بر اساس نتایج اثر متغیر درگیری تحصیلی بر سرزندگی تحصیلی، معنی‌دار نبود. این یافته با پژوهش‌های Farhadi et al (2016) و Jalilian, Azimpour and Gholizadeh (2018)  همخوانی ندارد. نتایج پژوهش­ها نشان می­دهد دانش آموزانی که با درگیری تحصیلی به طور منظم سر کلاس حاضر می شوند، بر موضوعات یادگیری تمرکز می کنند و به مقررات مدرسه پایبندند، در کل نمرات بالایی می گیرند، در آزمون های پیشرفت تحصیلی عملکرد بهتری دارند و در آموزش و یادگیری خود، افرادی موفق تر و سرزنده تر خواهند بود (Wang & Holcombe, 2011)؛ اما همانطور که مشاهده شد نتایج این پژوهش با یافته­های قبلی ناهمخوان بود که علت آن می تواند این باشد که در تحقیقات قبلی مطالعات همبستگی و رگرسیون بوده که در پژوهش حاضر نیز همبستگی درگیری تحصیلی با سرزندگی مثبت و معنادار بود اما در مدل با توجه به روابط چندگانه و محاسبه خطاها نتیجه با یافته­های قبلی همخوان نیست.

بر اساس نتایج اثر متغیر جو عاطفی خانواده بر خودکارآمدی تحصیلی، معنادار نبود و این یافته با پژوهش‌های Salimi et al (2015) ، نتایج مطالعات Chun and Dickson, (2011) و Sonnette et al (2009)  همخوانی ندارد. برخلاف انتظار جو عاطفی خانواده بر خودکارآمدی تحصیلی اثر علی و مستقیم نداشت. شاید بتوان یکی از دلایل آن را شیوه اندازه‌گیری جوعاطفی خانواده دانست. از آنجا که در این پژوهش مبنای جو عاطفی خانواده پاسخ‌های دانش‌آموزان به گویه‌های مقیاس جو عاطفی بوده و نه موقعیت زندگی خانوادگی، این امکان وجود دارد که خطای خوب‌نمایی اجتماعی بر نتایج اثر گذاشته باشد. بنابراین یکی از تبیین های این یافته می­تواند به نوع سنجش متغیر و ابزار آن باشد. تبیین دیگر این است که رابطۀ بین این دو متغیر می­تواند به واسطۀ متغیرهای دیگری مانند ویژگی‌های شخصیتی، استرس‌های تحصیلی و غیره تحت تاثیر قرار گیرد. بر اساس نتایج اثر متغیر سازنده­گرایی اجتماعی بر خودکارآمدی تحصیلی، معنادار نبود و این یافته با پژوهش‌های (Bahrami and Badri (2017، (Moradi, Dehghanizadeh and Solimanikheshab (2015 و Gravand, (2012) همخوانی ندارد. در تبیین این یافته می‌توان گفت ماهیت پیچیده متغیرهای علوم انسانی و وجود متغیرهای میانجی دیگری که در این پژوهش مورد بررسی قرار نگرفته‌اند می‌تواند دلیلی باشد بر این‌که رابطه واقعی بین دو متغیر محیط یادگیری سازنده‌گرایی اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی آن‌گونه که هست شناسایی نشود. بر اساس نتایج اثر متغیر درگیری تحصیلی بر خودکارآمدی تحصیلی، معنادار بود و این یافته با نتایج پژوهش‌های (Ugwu et al (2013، (Casuso-Holgado et al (2013 و Samare and Khezrimoghadam (2014) همسو می‌باشد. در تبیین این یافته می‌توان گفت از آن‌جا که در درگیری تحصیلی دانش‌آموزان به انجام اعمالی مثل حضور منظم در کلاس درس، یادداشت برداری، مشارکت در فعالیت‌ها، طرح سوال، پایداری هنگام مواجه با مشکل، فعالیت مربوط به موضوعی خارج از کلاس می‌پردازند و بصورت مستقیم با فعالیت‌ها و تکالیف پژوهشی یا پیش‌نیازهای لازم برای موفقیت در آن درگیر می‌شوند (Finn, 1989)، لذا چنین افرادی مراحل و گام‌های تحصیل را به‌صورت عملی به انجام می‌رسانند، از مهارت‌ها، توانایی‌ها و ابزارهای لازم برای توفیق هر چه بیشتر در انجام امر آموزش آگاه می‌گردند، به نقاط ضعف و قوت خویش در انجام تکالیف پی می‌برند و تصمیم‌هایی برای ترمیم نقاط ضعف خویش می‌گیرند. این آگاهی‌ها و توانایی‌ها که از درگیری مستقیم در تکالیف و فعالیت‌ها حاصل می‌شود می‌تواند به چالش‌ها، فرصت‌ها، پیشرفت‌ها، موفقیت‌ها و تشویق‌هایی که پژوهش و تحصیل می‌تواند برای افراد به ارمغان آورد پی برد و به تفسیر و باورهای مثبتی از خود در زمینۀ تحصیل دست یافت. بر اساس نظر Feldman and Kubota 2015)) نیز خودکارآمدی ریشه در مباحث انگیزشی و شناختی دارد؛ از آن‌جا که درگیری تحصیلی بیشترین تأثیر را در سطح شناختی مربوط به خودکارآمدی دارد، طبیعی می‌نماید که درگیری تحصیلی بر خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مثبت و معنی‌داری داشته باشد.

بر اساس نتایج اثر متغیر خودکارآمدی تحصیلی بر سرزندگی تحصیلی، معنادار بود. این یافته با پژوهش‌های (Bahrami and Badri (2017 و ( Moradi et al (2015همسو می‌باشد. بر اساس الگوی شناختی (Lazarous (2006، خودکارآمدی در ارزیابی مطالبات محیطی نقش قابل ملاحظه ای دارد. در واقع افراد مطالبات بیرونی را یا به‌صورت چالش و یا به‌صورت تهدید ارزیابی می کنند. به عبارتی خودکارآمدی مهمترین عامل تعیین‌کننده‌ی فعالیت هایی هستند که ما انتخاب و انجام می دهیم. (Bandura (2001 معتقد است که هیچکدام از باورهای شناختی افراد به اندازه ی خودکارامدی در مدیریت کارکردهای سازگارانه‌ی فردی و در برخورد با مشکلات و شرایط استرس زا اساسی نیستند. بر اساس نظر (Putwain et al (2012 نیز احساس خودکارآمدی، انگیزه ی یادگیرندگان را برای درگیری با تکالیف، شرایط نامطلوب موجود و چالش های پیشرو ترغیب می کند. یادگیرندگان با خودباوری بالا، پرانرژی نمایان می شوند و باور دارند که می‌توانند بر مشکلات و چالش ها غلبه کنند. چنین باوری به توانایی های شخصی در برخورد با محرک‌های استرس زای محیطی، با کارکردهای سازگارانه ی سرزندگی همراه است. افراد با خودکارآمدی بالا به دلیل به کارگیری تلاش بیشتر و پافشاری بر حل مسائل، از سرزندگی و عملکرد تحصیلی بالاتری برخوردارند.

بر اساس نتایج اثر متغیر جو عاطفی خانواده بر سرزندگی تحصیلی از طریق میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی، معنی‌دار نبود. پژوهشی همسو با این یافته انجام نگرفته است. اما این یافته با پژوهش (Bahrami and Badri (2017 و (Moradi et al (2015 همخوانی ندارد. در تبیین این یافته نیز می­توان به شیوه ارزیابی جو عاطفی اشاره کرد که خودگزارشی و بر اساس نظر دانش­آموزان بوده است و احتمال سوگیری وجود دارد. بر اساس نتایج اثر متغیر سازنده­گرایی اجتماعی بر سرزندگی تحصیلی از طریق میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی، معنی‌دار نبود. این یافته با نتایج پژوهش‌های (Bahrami and Badri (2017 و (Moradi et al (2015 همخوانی ندارد. همانطور که ذکر شد یکی از دلایل ناهمسویی با پژوهش‌های موجود این است که در پژوهشهای قبلی جامعه دانشجویان مورد بررسی قرار گرفته است و بکارگیری این رویکرد در موقعیت های مختلف آموزشی ازجمله آموزش عالی می‌تواند متفاوت باشد. نتایج اکثر پژوهش ها نشانگر اثربخشی محیط های یادگیری سازنده گرا در آموزش دانشگاهی است و احتمالا تفاوت نتایج در مدارس ابتدایی به این دلیل است که خود دانش­آموزان، معلمان و سیستم آموزشی آمادگی اجرای سازنده­گرایی را ندارند.

طبق نتایج اثر متغیر درگیری تحصیلی بر سرزندگی تحصیلی از طریق میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی، معنی‌دار بود. با مرور فرآیندها و بروندادهای پژوهشی، مطالعه‌ای که به بررسی رابطه درگیری تحصیلی با میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی بر سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان پرداخته باشد یافت نشد. نقش واسطه‌ای (میانجی) این باورها این است که آنان تبیین کننده آن هستند که چرا افراد با داشتن دانش و مهارتهای مشابه عملکردهای متفاوتی دارند (Bandura, 1998). اهمیت متغیر میانجی‌گری مبتنی بر این دیدگاه است که مطالعه ویژگی‌های انسانی به‌صورت مکانیکی صورت نمی‌گیرد بلکه نقش و اهمیت قابلیت­های خودارجاعی در انسان‌ها پررنگ­تر می‌شود، متغیر میانجی به‌عنوان یک واسط و یا اهرم در جهت افزایش یا کاهش تأثیر دیگر متغیرها بر سرزندگی تحصیلی عمل ­می‌کند. طبق نظر (Bandura (1997 حالات و ویژگی­های روان‌شناختی به‌عنوان تنها عامل نهایی رفتار توجه نمی­کند بلکه، عوامل موقعیتی و محیطی نیز از اهمیت زیادی برخوردارند؛ این اظهارات می‌تواند در تببین یافته حاضر کلیدی باشد، به‎طوری‌که می‌توان گفت هر اندازه که دانش‌آموزان از نظر عوامل بافتی در وضعیت مناسبی قرار داشته‌ باشند، این مزیت نمی‌تواند باعث افزایش سرزندگی تحصیلی در آنان شود، بلکه باید نسبت به توانایی‌های خود در زمینه تحصیل خودکارآمدی داشته باشند. دانش‌آموزانی که خودکارآمدی بالایی دارند، مشکلات تحصیلی را به‌عنوان فرصتی برای موفقیت در نظر می‌گیرند و برای به دست آوردن مهارت‌های لازم برای حل هر مشکل تحصیلی که ممکن است سر راه‌شان قرار گیرد، مشتاق هستند؛ بنابراین اگر دانش‌آموزان این مسئله را باور داشته باشند که در زمینه تحصیلی موفق خواهند شد، همواره برای رسیدن به هدف خویش تلاش کرده و احتمالاً در آینده با نتایج موفقیت‌آمیزی مواجه خواهد شد که مجموعه ‌این عوامل باعث افزایس سرزندگی تحصیلی می‌گردد. ازجمله محدودیتهای پژوهش می­توان به استفاده از ابزار خودگزارشی بود. با استفاده از روش تحقیق کیفی از طریق مصاحبه­های می­توان به یافته­های عمیق­تری  دست یافت؛ زیرا سرزندگی تحصیلی ازجمله متغیرهایی است که به نظر می‌رسد با توجه به موقعیت و شرایط مختلف تعریف متفاوتی داشته باشد که پرسشنامه به تنهایی نمی‌تواند ابزار مناسبی برای سنجش آن باشد. با توجه به گستردگی متغیر سرزندگی تحصیلی پیشنهاد می­شود با متغیرهای میانجی دیگری مورد بررسی قرار بگیرد. همچنین پیشنهاد می­شود در پژوهش­های آینده متغیرهای این پژوهش با توجه به جنسیت نیز مورد بررسی و مقایسه قرار گیرد.


[1] . Academic Buoyancy

[2]. constructivist

[3] . self-efficacy

[4] . social - cognitive

[5] . academic self-efficacy

[6] . cognitive-social theory of Bandura

[7]. Academic Buoyancy Scale

[8]. Social Constructivism Learning Environment Scale

[9]. Academic Engagement Scale

[10]. Family Emotional Climate Scale

[11]. Structural Equation Model

References

Abolmaali, K. H., Rashedi, M., & Ajilchi, B. (2014). Explanation of Academic Achievement Based on Personality Characteristics Psycho- Social Climate of the Classroom and Students’ Academic Engagement in Mathematics. Open Journal of Applied Sciences, 4, 225-233.
Abraham, R., Ramnarayan, K., Vinod, P., & Torke, S. (2008). Students' Perceptions of Learning Environment In An Indian Medical School. BMC Medical Education, 8(20), 1-5.
Ahmad, C. N. C., Ching, W. C., Yahaya, A., & Abdullah, M. F. N. L. (2015). Relationship between Constructivist Learning Environments and Educational Facility in Science Classrooms. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 191, 1952-1957.
Appleton, J., Christenson, S. L., Kim, D., & Reschly, A. L. (2006). Measuring cognitive and psychological engagement: Validation of the student engagement instrument. Journal of School Psychology. 44(5), 427-445.
Ashnani, E. M., & Mostolizade, Z. (2014). The role of School Factors in strengthen vitality and happiness (mirthfulness) of Isfahan primary school students. Kuwait Chapter of the Arabian Journal of Business and Management Review, 3(12), 232.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control: Macmillan.
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agency perspective. Annual review of psychology, 52(1), 1-26.
Casuso-Holgado, M. J., Cuesta-Vargas,  A. I.,  Moreno-Morales, N., Labajos-Manzanares, M. T., Barón-López, F. J., & Vega-Cuesta, M. (2013). The association between academic engagement and achievement in health sciences students. BMC Medical Education, 13(1), 33.
Chun, H., & Dickson, G. (2011). “A Psychological Model of Academic performance among Hispanics adolescents”. Journal  of Youth Adolescents, 40, 1581-1594.
Comerford, J., Batteson, T., & Tormey, R. (2015). Academic Buoyancy In Second Level Schools: Insights From Ireland. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, 98-103.
Danesh Pajouh, Z., & Farzad, V. A. (2006). Evaluating the professional skills of elementary teachers. Journal of Educational Innovation, 5(18), 171-135. [In Persian].
Dawid, G., Malherb, E., Henry, R., Steel., & Wilhelmina, H. (2003). The contpibution of self-efficacy and outcome expectation in the prediction of  exercise adherence .  Journal of Research in Sport, Physical Education and Recreation, 25(1), 71-82
Dehghanizadeh, H., & Hossein Chari, M. (2013). Academic buoyancy and perception of family communication pattern, mediating role of self-efficacy. Teaching and Learning Studies, 4(2), 21-47. [In Persian].
Dyck, K. T., & Holtzman, S. (2013). Understanding humor styles and well-being: The importance of social relationships and gender. Personality and Individual Differences, 55(1), 53-58.
Ellsworth, A. (2009). In retrospect: is youth grade retention associated with self -esteem and self-efficacy in early adulthood?, International Journal of Adolescence and Youth, 15, 1-18.
Farhadi, A., Ghadampour, A. O., & Khalili Goshangani, Z. (2016). Predicting academic buoyancy based on cognitive, motivational and behavioral involvement of students of Lorestan Medical Sciences University. Education Strategies in Medical Sciences. 9(4), 260-265. [In Persian].
Finch, D., Peacock, M., Lazdowski, D., & Hwang, M. (2015). Managing emotions: A case study exploring the relationship between experiential learning, emotions, and student performance. The International Journal of Management Education, 13(1), 23-36.
Fredericks, J. A.,  Blumenfeld, P. C.,  & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review ofEducational; Research, 74, 59109.
Gao, L. I., Sun, K., & Chan, S. W. (2014). Social support and parenting self-efficacy among Chinese women in the perinatal period. Midwifery, 30(5), 532-538.
Gravand, H. (2012). The Role of Social Factors and Educational-Research Environment of University on Self-Efficacy and Educational-Research Performance of Ferdowsi University of Medical Sciences Students of Mashhad. Master's thesis. Mashhad Ferdowsi University. [In Persian].
Green, J., Liem, G. A. D., Martin, A. J., Colmar, S., Marsh, H. W., & McInerney, D. (2012). Academic motivation, self-concept, engagement, and performance in high school: Key processes from a longitudinal perspective. Journal of adolescence, 35(5), 1111-1122.
Haghayeghi, M., & Karshki, H. (2015). Development and validation of a questionnaire for students' perceptions of social constructivist learning environment. Journal of Educational Measurement and Evaluation Studies, 5(11), 181-91. [In Persian].
Haji Alizadeh, K., Rafiei Pour, A., & Samavi, S. A. (2016). Evaluation of Psychometric Indicators of Academic Engagement Questionnaire in Bandar Abbas High School Students. Educational Measurement Quarterly of Allameh Tabataba'i University, 6(24), 83-102. [In Persian].
Hill, C. (2014). An examination of the effectiveness of the Louisiana gear up program in promoting self-efficacy, improving academic achievement and increasing teachers' aspirations for their students. Doctoral dissertation, Louisiana Tech University.
Hooman, H. A. (2005). Structural Equation Modeling Using LISREL Software, Samt Publishing. [In Persian].
Izadi, P., Salehi Omran, A., & Mansouri Bekki, S. (2012). The Study of the Professional Competencies of Male Teachers in the Secondary School of Humanities Based on the Constructivist Approach (Case Study: Mazandaran Province). Journal of Teaching and Learning Studies, 4(1), 1-28. [In Persian].
Jalilian, S., Azimpour, E., & Gholizadeh, N. (2018). Predicting academic buoyancy based on academic enthusiasm and psychological hardiness in high school students. Journal of Educational and Academic Studies, 7(18), 124-140. [In Persian].
Jinks, J., & Morgan, V. (1999). Children's perceived academic self-efficacy: An inventory scale. The Clearing House, 72(4), 224-230.
Karimzadeh, M., & Mohseni, N. C. H. (2006). Investigating the Relationship between Academic Self-Efficacy and Academic Achievement in Secondary School Girls in Tehran (Mathematics and Humanities). Journal of Women's Studies, 2, 29-45. [In Persian].
Khaldi, A., & Khatib, A. (2014). Students' Perception of the Learning Environment in Business Education in Kuwait: A Comparative Study between Private and Public Universities. Journal of Business Studies Quarterly, 5(3), 59-66.
Kwan, Y. W., & Wong, A. F. (2015). Effects of the constructivist learning environment on students’ critical thinking ability: Cognitive and motivational variables as mediators. International Journal of Educational Research, 70, 68-79.
Martin, A.J., & Marsh, H.W. (2008). Workplace and academic buoyancy: psychometric assessment and construct validity amongst school personnel and students, Journal of Psycho educational Assessment, 26, 168–184.
Mega, C., Ronconi, L., & De Beni, R. (2014). What makes a good student? How emotions, self-regulated learning, and motivation contribute to academic achievement. Journal of Educational Psychology, 106(1), 121.
Miller, S., Connolly, P., & Maguire, L. K. (2013). Wellbeing, academic buoyancy and educational achievement in primary school students. International Journal of Educational Research, 62, 239-248.
Moradi, M., Dehghanizadeh, M. H., & Soleimani Khashab, A. (2015). Perceived social support and academic buoyancy, mediating role of academic self-efficacy beliefs. Journal of Teaching and Learning Studies, 7(1), 1-24. [In Persian].
Mucherah, W. (2008). Classroom climate and students’ goal structures in high-school biology classrooms in Kenya. Learning Environments Research, 11(1), 63-81.
Nahidi, M. (2011). Investigating the relationship between family emotional climate with adolescent personality traits and self-efficacy. Master thesis. Tehran Islamic Azad University of Science and Research. [In Persian].
Nailing,  X. (2010). Family factors and student outcomes. Rand  Corporation, Ph.D. ERIC Document Reproduction Service, Retrieved http://www.eric.ed
Nasa, G. (2014). Academic self-efficacy: A reliable predictor of educational performance. British Journal of Education, 2(3), 57-64.
Nie, Y., & Lau, S. (2010). Differential relations of constructivist and didactic instruction to students' cognition, motivation, and achievement. Learning and Instruction, 20(5), 411-423
Peguero, A. A., & Shaffer,  K. A. (2015). Academic self-efficacy, dropping out, and the significance of inequality. Sociological Spectrum, 35(1), 46-64.
Pimparyon, P. (2002). Educational Environment, Student Approaches To Learning And Academic Achievement In A Thai Nursing School. Med Teach, 22(4), 359-364
Putwain, D. W., Connors, L., Symes, W., & Douglas-Osborn, E. (2012). Is academic buoyancy anything more than adaptive coping? Anxiety, Stress & Coping, 25(3), 349-358.
Razmand, N., & Khalkhali, V. (2015). The relationship between academic engagement and self-efficacy in high school girl students. Second National Conference on Sustainable Development in Educational and Psychological Sciences, Social and Cultural Studies, Tehran, Soroush Hekmat Mortazavi Islamic Studies and Research Center, Mehr Arvand Institute of Higher Education, Sustainable Development Solutions Center, 15 June. [In Persian].
Reeve, J., & Tseng, M. (2011). Agency as a fourth aspect of student engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36, 257–267.
Reindi, M. V., Berner, A., Scheunpflug, H., Zeinz, M.,  & Dresel, S. (2015). Effect of Negative Peer Climate on the Development of Autonomous Motivation in Mathematics. Learning and Individual Differences, 38, 68-75.
Salimi, J., Yousefi, N., & Saeedzadeh, H. (2015). The Relationship Between Family Emotional Climate and Student Professionalism Interests: The Mediating Role of Self-efficacy. Journal of School Psychology, 4(3), 66-47. [In Persian].
Samareh, S., & Khazri Moghaddam, N. (2014). The relationship between achievement goals and academic self-efficacy, the mediating role of academic engagement. Quarterly Journal of Education Strategies in Medical Sciences, 8(6), 13-20. [In Persian].
Schwarzer, R., & Knoll, N. (2007). Functional roles of social support within the stress and coping process: A theoretical and empirical overview. International journal of psychology, 42(4), 243-252.
Sonnette, M. B., Davies, P. T., Sturge-Apple, M. L., & Cummings, E. M. (2009). Children’s representations of family relationships, peer information processing, and school adjustment. Developmental Psychology, 45(6), 1740.
Spera, C. (2005). A review of the relationship among parenting practices, parenting styles, and adolescent school achievement. Educational Psychology Review, 17(2), 125-146.
Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review of Educational Research, 83(3), 357-385.
Tuominen-Soini, H., & Salmela-Aro, K. (2014). Schoolwork engagement and burnout among Finnish high school students and young adults: Profiles, progressions, and educational outcomes. Developmental psychology, 50(3), 649.
Ugwu, F. O., Onyishi, I. E., & Tyoyima, W. A. (2013). Exploring the relationships between academic burnout, self-efficacy and academic engagement among Nigerian college students. Paper presented at the The African Symposium.
Vasile, C., Marhan, A. M., Singer, F. M., & Stoicescu, D. (2011). Academic self-efficacy and cognitive load in students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 12, 478-482.
Vavrus, F. (2009). The cultural politics of constructivist pedagogies: Teacher education reform in the United Republic of Tanzania. International Journal of Educational Development, 29(3), 303-311.
Wang, M. T., & Holcombe, R. (2010). Adolescents’ perceptions of classroom environment, school engagement, and academic achievement. American Educational Research Journal, 47, 633–662.
Wei, L. S., &  Habibah, E. (2011). Relationship between Students' perceptions of classroom environment and their Motivation in learning english language. International Journal of Humanities and Social Science, 21(1), 240- 250.
Zeidan, A. (2015). Constructivist learning environment among Palestinian science students. International Journal of Science and Mathematics Education, 13(5), 947-964.
 
 
 
 

Files

Share

How to cite

Statistics