The role of concurrent training in basic design courses on enhancing emotional intelligence, creativity and motivation of architecture students (Case study: Second preliminary architectural design)

Document Type : Research Paper

Authors

1 Assistant Professor of Architecture, Urmia Branch, Islamic Azad University, Urmia, Iran

2 Professor, School of Architecture and Urban Planning, University of Science and Technology, Tehran, Iran

3 Assistant Professor of Architecture, Sanandaj Branch, Islamic Azad University, Sanandaj, Iran

10.34785/J012.2019.693

Abstract

Architecture education is one of the key issues in the growth and flourishing of Iranian architecture and drawing the future of Iranian and world architecture. In the architectural education system, the most important goal is to get students out of the linear process of high school education, and guide them in an environment of observation, discovery and creativity. Pre-university education is a one-way process of transferring knowledge from teacher to student. In architectural education the goal is to train an architect. In this training, students should be able to create artistic and architectural product in addition to acquiring knowledge, skills and relying on them. Creativity is the main discourse of architecture education and it is the most important tool to increase the designer's power in the architecture design process. Creativity training is widely integrated with engineering training to prepare students to be a creative person in the design industry. Creativity is an imaginative activity designed to create new and valuable products. Creativity is ability, a mental process, or a unique response to a problem. Creativity seeks unique solutions. Achieving excellence in creativity is achieved through encouragement, motivation and opportunities, training and practice. Creativity is a mental process that occurs in people with higher than average intelligence. The creative person has characteristics such as curiosity, high imagination, independence of opinion, and critical thinking. Generally, continuous and sustained creativity and innovation in educational approaches are needed. High motivation in architecture plays an important role in the flourishing creativity of learners. Motivation is one of the most important prerequisites in the educational process. With increasing motivation, novice learner has the ability to create new ideas. Experts have divided motivation into two main intrinsic and extrinsic groups. Intrinsic motivation is the self-desire to seek out new things and new challenges, to analyze one's capacity, to observe and to gain knowledge. It is driven by an interest or enjoyment in the task itself, and exists within the individual rather than relying on external pressures or a desire for consideration. Extrinsic motivation refers to the performance of an activity in order to attain a desired outcome and it is the opposite of intrinsic motivation. Extrinsic motivation comes from influences outside of the individual. Motivation is the main stimulus for all human actions. Motivation can be defined as the driving force of human activity and its leading factor. Motivation is the reason for people's actions, desires, and needs. Motivation is also one's direction to behavior, or what causes a person to want to repeat a behavior. The main goal of the training of architecture is to educate graduates who are successful and capable of using the lessons to solve problems and challenges in the real environment. Inappropriate teaching methods reduce the educational motivation of the students, and the result is inadequate training of architects. We are seeing a decrease in the motivation of the students according to various methods of training designed prerequisite courses, hence, there is a need for methods to motivate students and raise their creativity. Emotional intelligence is a factor that motivates a person when he does not achieve the goal. Emotional intelligence is the use of emotion to guide behavior, thoughts, communicate effectively with colleagues, use time and how to do the work to promote results. Emotional intelligence is a set of non-cognitive skills, competencies, and abilities that determine how a person can use his or her other skills, how to handle behavior, how to cope with social problems, and how to make decisions, that leads to positive results. Emotional intelligence is mainly manifested in communication. These relationships cover the relation of the individual and the relationship of the individual to others.
So we can speak of two categories of general competence in the two personal and social realms.
Emotional intelligence is the product of two basic skills of personal and social competence. Self-awareness and self-management refers to the individual and social awareness and relationship management refers to the relationship of the individual with others.  The low level of emotional intelligence, motivation and creativity of the novice learners can be the result of inappropriate teaching. The tradition of incessantly undergraduate and graduate education of architecture in Iran, has been changed and separated from each other in 1999. This caused some changes in curriculum especially in the courses related to basics of architectural design. Before separating system, the introductory courses to architectural design were run in one studio and under supervision of a single group of tutors. But after separating, the courses disintegrated into several units, such as applied geometry, construction, material workshop, sketching and visual perception of built environment. Second preliminary architectural design is one of the courses in architecture, which provoking creativity is the main core and the need for motivation and emotional intelligence is high for novices. The present combined research is trying to depict the effect of studios teaching methods (Integration and disintegration of required courses), on the architecture students emotional intelligence, motivation and creativity. For this purpose, the exercises of second preliminary architectural design, for students in their third semester by two methods combination (At the same time teaching basic courses) and disintegration (Independent teaching basic courses) has been considered. The test has been carried out by two groups of 18 students. Based on research, the concept of dynamic and targeted learning was formed on the basis of combined training. The results indicate that teaching basic training courses by using a combination method improves the individual and social capabilities of the novices and enhanced their emotional intelligence. By increasing individual skills, the intrinsic and extrinsic motivation of novice’s increases and novice learner has the ability to create new ideas and will be able to expand it due to his abilities and this means that the creativity has increased. And as a result, combination education of basic courses is dynamic and targeted education due to the increased emotional intelligence, motivation and creativity of the students.

Keywords

Full Text

   مقدمه

با توجه به آموزش متفرقه و پراکنده دروس پیش­نیاز طراحی معماری و عدم هماهنگی اساتید با یکدیگر و انتخاب سلیقه­ای نوع تمرین­های دروس پیش­نیاز طراحی معماری و عدم آگاهی دانشجویان از اهداف این تمرین­ها، شاهد مشکلاتی در فرآیند طراحی معماری هستیم:

1- دانشجویان توانایی ترسیم نقشه­های فنی، ساخت ماکت و ارائه پروژه­ای را که خود خلق نموده­اند، ندارند؛ 2- در کارهای ارائه­شده توسط دانشجویان، خلاقیت و نوآوری لازم دیده نمی­شود و دانشجویان گرایش به تقلید از کارهای دیگران را دارند؛ 3- دانشجویان انگیزه لازم برای تکمیل پروژه ناتمام خود و رفع ایرادهای آن­ را ندارند؛ 4- دانشجویان توانایی یافتن پاسخ مناسب برای دفاع از کارهای خود را ندارند؛ 5- دانشجویان فاقد روحیه انتقاد­پذیری لازم می­باشند؛ 6- بنای طراحی­شده توسط دانشجو تبدیل به یک مجسمه شده و فاقد فضای مناسب برای عملکردهای مورد­نیاز می­باشد؛ 7- طرح معماری دانشجو قابلیت ساخت ندارد؛ 8- طراحی­های انجام­شده توسط دانشجویان فاقد مقیاس بوده و طراحی، پاسخگوی نیاز نمی­باشد؛ 9- مفاهیم استفاده­شده، توسط عوام، قابل­درک نمی­باشند.

مهم­ترین هدف آموزش معماری، تربیت فارغ­التحصیلانی موفق و توانمند در استفاده از آموخته­ها در حل مشکلات و چالش­های محیط واقعی انجام کار است. برای رسیدن به این هدف باید روش­های تدریس و یادگیری را در جهتی هدایت کرد که برانگیزاننده رضایت و انگیزه تحصیلی دانشجویان بوده، هوش هیجانی آن­ها را در برخورد با مسائل بالا­برده و خلاقیت دانشجویان را ارتقاء دهد. از­آنجا­که در رشته معماری بر­خلاف اکثر رشته­های دانشگاهی، دانشجویان، پیشینه کافی در دوران تحصیلات پیش از دانشگاه ندارند، مواجهه ناگهانی دانشجویان با حیطه طراحی معماری، بدون شناخت و بدون درک مؤلفه­های مؤثر در آن، حاصل مطلوبی نخواهد داشت، لذا بایستی دروس پیش­نیاز طراحی با یک روش تدریس مناسب به دانشجویان آموزش داده شود تا موجب ارتقاء انگیزه تحصیلی دانشجویان، هوش هیجانی و خلاقیت آن­ها گردد.

هدف اصلی این پژوهش بررسی تأثیر روش­های تدریس ترکیبی (آموزش هم­زمان دروس پایه) و تفکیکی (آموزش مستقل دروس پایه) بر میزان هوش هیجانی، انگیزه تحصیلی و خلاقیت دانشجویان معماری در دروس پایه و ارائه راهکارهایی برای ارتقای این مؤلفه­ها در نوآموزان معماری می­باشد. در بخش اول مقاله به بررسی مؤلفه­های هوش هیجانی، انگیزه تحصیلی، خلاقیت و آموزش معماری پرداخته و پیشینه تحقیق بررسی می­گردد، در ادامه به بررسی تمرین­های انجام­شده در درس مقدمات طراحی معماری دو[1] در دانشگاه ارومیه بر مبنای شیوه ترکیبی (آموزش هم­زمان دروس پایه)، پرداخته و تأثیر این تمرین­ها بر هوش هیجانی، انگیزه تحصیلی و خلاقیت نوآموزان بررسی خواهد شد و در­نهایت، با بهره­گیری از تحلیل­های آمیزه­ای کمی و کیفی نوعی فرا استنباط صورت خواهد گرفت.

هوش هیجانی[2] مجموعه­ای از مهارت­ها، صلاحیت­ها و توانایی­های غیر ­شناختی است که تعیین می­کند که چگونه فرد می­تواند از سایر مهارت­های خود به بهترین نحو استفاده کند، چگونه رفتارش را اداره کند، چگونه با مشکلات اجتماعی کنار آید و چگونه تصمیماتی بگیرد که به نتایج مثبت ختم شود (GholamiBorang, Moghadari & Adelpour, 2015). هوش هیجانی موضوعی است که سعی در تشریح و تفسیر جایگاه هیجان­ها و احساسات و توانمندی­های انسانی دارد. هوش هیجانی بر اساس نظریات روانشناسانی همچون گاردنر[3]، بار- ان[4]، سالوی[5]،مایر[6] و گلمن[7] شکل­گرفته است (Rahmani, 2014). هوش هیجانی اساساً در ارتباطات تجلی پیدا می­کند. این ارتباطات از سویی حوزه درون فردی (ارتباط فرد با خود) و از سویی دیگر قلمرو میان فردی (ارتباط فرد با دیگران) را در­بر می­گیرد. بنابراین ما می­توانیم از دو­دسته شایستگی کلی در دو قلمرو شخصی و اجتماعی سخن بگوییم. هوش هیجانی محصول دو مهارت اصلی قابلیت فردی و قابلیت اجتماعی است. خودآگاهی و خودمدیریتی به فرد برمی­گردد و آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط به رابطه فرد با دیگران بر­می­گردد (Karimi, Hasoumi & Leis Safar, 2012). در این رابطهMoafi Madani & Teymourzadeh, (2012) توانایی ادراک هیجانات فردی و تشخیص آثار آن بر موقعیت یا افراد را به خودآگاهی مرتبط می­دانند. Iranzadeh, Khadivi & Moshatzadegan (2013) خود مدیریتی را به معنای اداره یا کنترل هیجان­ها، کنترل احساسات به روش مطلوب و تشخیص منشأ این احساسات و یافتن راه­های اداره و کنترل ترس­ها و هیجان­ها و عصبانیت و امثال آن می­دانند. Maleki, Hosseini Nasab & Vafajou (2012) آگاهی اجتماعی را شناخت احساسات دیگران و چگونگی برخورد با واکنش­های هیجانی افراد می­دانند. در رابطه با مؤلفه مدیریت روابط، Moafi Madani & Teymourzadeh (2012) بیان می­کنند که این مؤلفه، نحوه تعامل، میزان صمیمیت، مشارکت، رضایت­مندی، امکانات رفاهی و انگیزش افراد را مشخص می­سازد.

در ارتباط با­انگیزه، Safari, Azizi, Mohammadi Galini & Yousefpour (2016) انگیزش[8] را نیرویی می­دانند که به رفتار نیرو می­دهد و آن را هدایت می­کند. Khakpour (2017) انگیزه را یکی از مهم­ترین پیش­نیازها در فرآیند آموزش معرفی می­نماید. Khadivi & Vakili Mafakheri (2011) انگیزه را محرک اساسی برای تمام اعمال انسان و پویایی رفتار وی مشتمل بر نیازها، تمایلات و جاه­طلبی­ها در زندگی می­دانند. صاحب­نظران، انگیزش را به دو گروه اصلی درونی و بیرونی تقسیم کرده­اند. عوامل انگیزش درونی، تقویت­کننده­های داخلی و شخصی است که جذابیت لازم برای هر فعالیت ایجاد می­کند، در­حالی­که عوامل انگیزش بیرونی به تقویت­کننده­های خارجی اطلاق می­شود که فرد تحت تأثیر آن­ها برای رسیدن به هدف مستقلی تلاش می­کند (Beirami, Hashemi Nosrat Abadi, Farhadi & Movahedi, 2015).

اگرچه اغلب در مورد خلاقیت[9] صحبت می­شود، اما مفهوم­پردازی واضح از آن مشکل می­باشد و تعاریف متعددی برای آن ارائه گردیده است (Crilly, 2015). در کل ارائه تعریفی واحد برای خلاقیت مشکل می­باشد (Augello, Infantino, Pilato, Rizzo & Vella, 2015). برخی خلاقیت را در به ارمغان آوردن ایده­های جدید رو­به­جلو و اجتناب از تکرار ایده­های غیرمولد و بی­حاصل می‌دانند (B Eigbeonan, 2015). گروهی نیز خلاقیت را صرفاً یک مؤلفه طبیعی از روند طراحی می‌دانند که اغلب با جهش خلاقی که بین فضای مسئله و راه­حل اتفاق می­افتد، شناسایی می­شود (Demirkan & Afacan, 2012). آموزش خلاقیت به­طور گسترده­ای با آموزش مهندسی یکپارچه­ شده است تا دانشجویان را برای اینکه یک نیروی خلاق در صنعت طراحی باشند، آماده نماید (Starkey, Toh & Miller, 2016). به تعالی رسیدن در خلاقیت، با تشویق، انگیزه، فرصت­ها، آموزش و تمرین حاصل می­گردد (Sönmez, 2013). خلاقیت فرآیندی ذهنی است که در افراد دارای بهرة هوشی بالاتر از متوسط رخ می­دهد، فرد خلاق ویژگی­هایی مانند حس کنجکاوی، قدرت تخیل بالا، استقلال رای و اندیشه­های انتقادی دارد (Mahdavinejad, Mahdavinejad & Silvayeh, 2013). در پژوهشی Guilford (1967) ضمن معرفی تفکر همگرا و تفکر واگرا، به­منزله دو شکل عمده تفکر انسان؛ تفکر همگرا را با­ هوش و تفکر واگرا را با خلاقیت مرتبط می­داند. در نظریه گیلفورد، تفکر واگرا از چند عامل تشکیل شده است که مهم­ترین آن­ها عبارت­اند از: سیالی (روانی): تولید تعدادی اندیشه در یک سمت؛ انعطاف­پذیری: تولید اندیشه­های متنوع و غیر­معمول؛ تازگی (ابتکار): استفاده از راه­حل­­های منحصر­به­فرد و نو؛ گسترش یا بسط: تولید جزییات (Enayati & Abedi, 2016).

آموزش یک عامل تعیین­کننده در پیشرفت و توسعه جوامع می­باشد (Tascı, 2015). کاستی­های مربوط به انجام امور حرفه­ای از سوی طراحان، بی­ارتباط با کیفیت آموزشی آنان نیست (Gholamalizadeh & Mokhberi, 2015). آموزش مناسب و جامع معماری، ترکیبی از آموزش مهارت­ها و اطلاعات با­ارزش می­باشد (Dua & Chahal, 2014). به­طور­کلی خلاقیت و نوآوری­های پیوسته و ثابت در رویکردهای آموزشی مورد­نیاز می­باشد (Kranthi & Valliappan, 2016). می­توان گفت که بیشترین قسمت از آموزش معماری در آتلیه طراحی[10] اتفاق می­افتد (Dayaratne, 2013) و آتلیه طراحی به­منزله هسته اصلی آموزش معماری می­باشد (Karslı, 2015). آتلیه طراحی معماری می­تواند به­عنوان رکن اصلی فرآیند آموزش معماری در نظر گرفته شود و مهم­ترین نقش را در توسعه این فرآیند داشته باشد (Mohammed & Elbelkasy, 2016). آتلیه طراحی در آموزش طراحی معماری یک فرآیند می­باشد که در چارچوب روش­های متفاوت مرتبط با اهداف مدرس برای یادگیری، ایجاد­شده و جایی است که دانش فراگرفته شده از سایر دروس، سنتز می­گردد (Uysal, Aydin & Siramkaya, 2012). در محیط­های آتلیه، دانشجویان، قادر به سؤال پرسیدن، شکل ­دادن، بحث و گفتگو، توضیح و انتقال دانش تئوری خود در فرآیند آموزش می­باشند (Ustaomeroglu, 2015). در میان این آتلیه­ها، آتلیه طراحی سال اول، مهم­ترین بخش آموزش طراحی و پایه اصلی برای سال­های بعد می­باشد (Ormecioglu & Ucar, 2012).

امروزه دیگر روش­های سنتی آموزش در پاسخ­گویی به نیازهای در حال رشد و گسترش مداوم مهارت­های آموزشی مناسب نیستند (Rajabi, Zandi, Ekradi & Shakeri, 2017). استفاده از آموزش ترکیبی در دروس پایه از اهمیت بالایی برخوردار بوده و به­عبارتی، آموزش ترکیبی در به انجام رساندن موفقیت­آمیز اهداف آموزشی بسیار مهم می­باشد (Afacan, 2014). آموزش آکادمیک و برنامه­ریزی­شده معماری، از حدود سال­های 1318 شمسی در ایران راه­اندازی شد. تا سال 1377 رشته معماری به­صورت کارشناسی ­ارشد پیوسته ارائه­شده و پذیرش دانشجو از طریق کنکور انجام می­شد. از سال 1378 با تغییر مقطع از کارشناسی ­ارشد پیوسته به کارشناسی پیوسته، وضعیت آموزش معماری دستخوش دگرگونی­هایی گردید.

در گذشته، آموزش دروس پیش­نیاز طراحی در قالب دروس ترکیب 1 و 2 و 3 بود که با تغییر رشته معماری از کارشناسی ارشد پیوسته به کارشناسی، دروس پیش­نیاز طراحی، تفکیک شده و شامل درس­های هندسه کاربردی، هندسه مناظر و مرایا، درک و بیان محیط، کارگاه مصالح و ساخت، بیان معماری 1، بیان معماری 2، مقدمات طراحی معماری 1 و مقدمات طراحی معماری 2 گردید. مقصود از آموزش آتلیه­ای به­صورت ترکیبی عبارت است از: تدریس هندسه کاربردی، درک و بیان محیط و کارگاه مصالح ساخت به صورت همزمان در یک آتلیه در نیمسال اول؛ تدریس بیان معماری 1، هندسه مناظر و مرایا و مقدمات طراحی معماری 1 (همراه با آموزش تکمیلی نقشه­کشی و ساخت ماکت) به­صورت هم­زمان در یک آتلیه در نیمسال دوم؛ تدریس بیان معماری 2 و مقدمات طراحی معماری 2 (همراه با آموزش تکمیلی نقشه­کشی و ساخت ماکت و ارائه) به­صورت هم­زمان در یک آتلیه در نیمسال سوم. مقصود از آموزش آتلیه­ای به صورت تفکیکی عبارت است از: تدریس دروس ذکر­شده توسط اساتید مختلف در آتلیه­های مستقل (مشابه روشی که هم­اکنون، در اکثر دانشگاه­های ایران اجرا می­شود).

 

 

 

پیشینه تحقیق

‌ در پژوهشی Soleimani & Molanaei (2017)­ به ارائه الگوی کارآمد جهت ارتقاء آموزش سازه به دانشجویان معماری با تأکید بر بازنگری محتوای درس پرداخته و عنوان می­دارند که چنانچه شروع آموزش سازه از ابتدای آموزش معماری شکل گرفته و بازنگری و تصحیح محتوای دروس در بخش سازه انجام پذیرد؛ با استفاده از روش­های آموزش مبتنی بر اصل همگرایی سازه و معماری و با تأکید بر عدم آموزش مجرد سازه می­توان سطح درک مفاهیم سازه­ای دانشجویان معماری را ارتقاء داد. ‌در مقاله­ای Sedaghati & Hojjat (2019) به بررسی محتوای آموزش معماری در ایران و میزان موفقیت دورۀ کارشناسی در انتقال این محتوا پرداخته و عنوان می­­نمایند که سه بنیان دانش، توانش و بینش، محتوای آموزش معماری را تشکیل می­دهند و بر اساس ارزیابی میزان موفقیت دورۀ کارشناسی معماری در انتقال این محتوا، بیشترین موفقیت آموزش در انتقال بنیان توانش است که در سطح متوسط قرار دارد و در دو مؤلفۀ دانش و بینش، سطح موفقیت در­مجموع پایین­تر از حد متوسط است. در پژوهشی Motiei, Mehdizadeh Saradj & Bayzidi (2019) به آسیب­­شناسی آموزش معماری در دروس پایه و ارائه راه­کارهایی در جهت ارتقاء توانمندی­های نوآموزان می­پردازند. نتایج این پژوهش حاکی از این می­باشد که با استفاده از آموزش ترکیبی و هم­زمان دروس پایه، تهیه طرح درس مشترک و پیوستگی تمرین­ها در جهت واقعی­تر نمودن آن­ها،‌ تأکید بر تمرین­های فردی و گروهی و با تأکید بر ارتقاء انگیزه، ‌هوش هیجانی و خلاقیت نوآموزان معماری می­توان به آموزشی پویا و هدفمند دست یافت. در مقاله­ای Nikkar, Hojat & Izadi (2013) به بررسی سازه هدف و کاربست آن در ایجاد انگیزش در نوآموز معماری پرداخته و عنوان می­دارند که ایجاد انگیزش در دانشجویان یکی از عوامل اصلی مؤثر در ارتقای کیفیت آموزش است، لذا پرداختن به عوامل اصلی در بی­انگیزگی دانشجویان معماری و به­ویژه نوآموزان این رشته و سعی در ایجاد انگیزه در آن­ها، امری ضروری است.

در مقاله­ای Mehdizadeh & Farsi (2014) به آسیب­شناسی ریزبرنامه­های دروس مقدمات طراحی معماری، در انطباق با نیازهای دانشجویان در دروس طراحی معماری پرداخته و تمرین­های ارائه­شده در دروس مقدماتی طراحی معماری در دانشگاه­های گوناگون ایران و جهان و ارائه فهرستی از پروژه­های انجام­شده در کارگاه­های طراحی نگارندگان را بیان می­دارند، سپس بر مبنای نتایج نظرسنجی از دانش­آموختگان این درس که در سال­های بعد، در دروس طراحی معماری 3، 4 و 5 تحصیل می­کردند، اولویت­بندی ریزبرنامه­ها در درس مقدمات طراحی معماری بر اساس نیازهای دانشجویان در دروس طراحی معماری سال­های بالاتر را ارائه می­نمایند.

در پژوهشی Talischi, Izadi & Einifar (2013) به طراحی، کاربست و آزمون راه­کاری تربیتی برای پرورش توانایی طراحی دانشجویان مبتدی معماری می­پردازند. یافته­های تحقیق نشان می­دهند که محیط یادگیری سازنده­گرای طراحی معماری، رشد توانایی طراحی دانشجویان مبتدی را تسهیل می­کند و خلاقیت طراحی ایشان را بهبود می­بخشد. در مقاله قیاس بصری و جایگاه آن در آموزش خلاق طراحی معماری Khakzand, Mozzafar, Feizi & Azimi (2010) به تشریح قیاس بصری میان انواع ترسیم­ها و تصاویر پرداخته و بیان می­کنند که چگونه می­توان از اسکیس­ها و طرح­واره­ها به­عنوان یک منبع استفاده کرد و مراجع بصری را برای طراحی خلاق در فرآیند آموزش طراحی معماری بازیابی نمود. در مقاله معماری گروهی حلقه مفقوده در آموزش طراحی معماری Mozzafar, Khakzand, Changiz & Farshadfar (2009) به بررسی مفهوم گروه و کار گروهی در معماری پرداخته و هدف ایشان حرکت در راستای اصول پایه تفکر در طراحی گروهی می­باشد. در مقاله­ استفاده از روایی­گویی در آموزش معماری Nazi, Keshtkar & Parvizi (2011) عنوان می­دارند که بیان روایی در آموزش مطالب؛ مبتنی بر رعایت تمام عناصر ادبیات روایی و فنون روایت­پردازی، یکی از روش­های فعال تدریس می­باشد. در این پژوهش نیمه تجربی، دو شیوه تدریس سخنرانی و روایی­گویی روی دو گروه 29 نفری از دانشجویان آزمایش شده است. نتیجه اینکه با استفاده از ماهیت روایت گونه معماری می­توان از روایت­ها در زمینه حس مکان معماری و طراحی بنا استفاده نمود و از روش روایی­گویی در تدریس دروس مختلف معماری بهره جست. این روش ماندگاری مفاهیم و ارزش­های اخلاقی معماری را در ذهن دانشجو افزایش می­دهد. در پژوهشی Rahimimand & Abbas Pour (2015) تأثیر شیوه‌های جدید آموزش بر رشد خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان را مورد مطالعه قرار دادند، نتایج تحلیل داده‌ها نشان داد خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان با روش مباحثه و مشارکت گروهی بیشتر از سایر روش‌ها افزایش نشان داده است.

با توجه به بررسی مطالعات و پژوهش­های انجام شده درباره هوش هیجانی، انگیزه تحصیلی و خلاقیت، اگرچه مطالعات زیادی در این زمینه­ها در سایر رشته­ها به­خصوص رشته­های علوم انسانی انجام شده است، اما در حیطه معماری و پرداختن به تأثیر شیوه­های تدریس دروس پایه بر انگیزه تحصیلی، خلاقیت و هوش هیجانی دانشجویان معماری در ارتباط با یک درس خاص، مطالعه­ای صورت نگرفته است.

 

 

 روش پژوهش

در این پژوهش از روش تحقیق ترکیبی استفاده شده است. اصطلاح روش­های تحقیق آمیخته (ترکیبی)، به پژوهش­هایی اطلاق می­شود که در آن­ها از هر دو روش تحقیق کمی و کیفی استفاده می­شود (Ghazi Tabatabaee, Yousefi Afrashteh & Siami, 2014). در بخش کمی، از روش پژوهش توصیفی و از نوع علی- مقایسه­ای استفاده شده است. تجزیه و تحلیل داده­های کمی از طریق آزمون t دو نمونه­ای مستقل به کمک نرم افزار Spss انجام شده است. تجزیه و تحلیل داده­های کیفی از طریق مشاهده آثار دانشجویان در طول­ترم و پایان­ترم و مبتنی بر نظریه‌های حاصل از مرور منابع کتابخانه­ای، بر اساس نظریه زمینه­ای انجام گردیده است. نظریه زمینه­ای[11] یک روش استفهامی، مسئله محور، کیفی و مبتنی بر انجام مراحل کدگذاری داده­های کیفی است. با استفاده از این رویکرد، ابتدا سه مرحله کدگذاری باز (استخراج مفاهیم اولیه)، کد­گذاری محوری (استخراج مقولات عمده) و کد­گذاری گزینشی (تعیین مقوله هسته-نهایی) انجام خواهد گرفت، سپس مدل نظری مبتنی بر داده­ها، ارائه خواهد شد. در­نهایت، تحلیل­های کمی و کیفی در بخش نتیجه­گیری با یکدیگر ترکیب شده و نوعی فرا استنباط صورت خواهد گرفت. جامعه آماری، دو گروه 18 نفرِ از دانشجویان ترم سوم معماری دانشگاه ارومیه و تبریز در درس مقدمات طراحی معماری 2 در نیمسال اول سال تحصیلی 96 – 95 بودند. دانشجویان مورد­نظر در این جامعه آماری پس از قرار گرفتن در دو گروه روش تدریس ترکیبی (آموزش هم­زمان دروس پایه) و تفکیکی (آموزش مستقل دروس پایه)، به مدت یک نیمسال، تمرین­های مقدمات طراحی معماری 2 را انجام دادند.

یکسان نبودن تعداد دانشجویان یک ورودی مشخص در دو دانشگاه مختلف، تعداد کم دانشجویان معماری در دروس آتلیه­ای که در حدود 15 تا 20 نفر در هر آتلیه در نظر گرفته می­شوند، غیبت برخی از دانشجویان (به­ویژه دانشجویان غیر­بومی) در طول­ترم تحصیلی با توجه به مشکلات شخصی، تکمیل نکردن تعداد محدودی از پرسشنامه­ها به­طور­ کامل توسط دانشجویان که به­موجب آن پژ‍وهشگر ناچار به حذف آن پرسشنامه­ها گردید و سبب کاهش حجم نمونه آماری پژوهش شد، متفاوت بودن امکانات و سطح دانشگاه­ها و همکاری محدود برخی از اساتید و دانشکده­ها در ارتباط با ارائه داده­های مورد­نیاز از محدودیت­های پژوهش در بخش کمی می­باشد که به­موجب آن بخش کیفی در جهت ارتقاء کیفیت پژوهش و سنجش صحت یافته­های کمی مورد بررسی قرار گرفت.

در این پژوهش، در گروه اول در دانشگاه تبریز تمرینات به­صورت تفکیکی (آموزش مستقل دروس پایه) انجام گردید و در گروه دوم در دانشگاه ارومیه با روش ترکیبی (آموزش هم­زمان دروس پایه)، تمرینات پیوسته و با در نظر گرفتن تمرینات فردی و گروهی که در آن­ها مباحث نقشه­کشی، ساخت ماکت و ارائه آموزش داده می‌شد. برای گردآوری داده­های کمی از آزمون استاندارد خلاقیت عابدی استفاده شد. این پرسش­نامه دارای 60 ماده بوده و از ضریب پایایی معادل 0.83 در روش باز آزمایی برخوردار است. سؤالات این آزمون سه گزینه­ای می‌باشند و گزینه‌ها به­طور تصادفی و غیر­منظم سه سطح بالا، متوسط و پایین خلاقیت را در چهار خرده آزمون سیالی، بسط، ابتکار و انعطاف­پذیری می­سنجند. مجموع نمره­های کسب­شده در هر خرده آزمون نشانگر نمره آزمودنی در هر بخش بوده است (Rahimimand & Abbaspour, 2015).

در این پژوهش دانشجویان معماری دو دانشگاه ارومیه و تبریز در درس مقدمات طراحی معماری 2، بعد از آموزش به شیوه ترکیبی و تفکیکی، پرسش­نامه خلاقیت عابدی را تکمیل نموده و نتایج آن با یکدیگر مقایسه گردید. مقصود از تمرینات درس مقدمات طراحی 2 عبارت است از: تقویت قدرت تجسم، تخیل و تعقل دانشجو،‌ آشنایی با عرصه­های مفهومی (ارزشی) معماری، آشنایی با امر طراحی معماری با سیر از سؤال به جواب،‌ تقویت قدرت تجزیه­و­تحلیل بنا از طریق مشاهده مستقیم یا مطالعه نقشه­ها و تصاویر آن­ها. طرح درس مقدمات طراحی معماری 2 اجرا­شده در دانشکده هنر ارومیه که بر پایه شیوه هم­راستایی با دروس موازی آن و به جهت دستیابی به هدف آموزش خلاق با رویکرد معماری مفهومی بوده است در جهت آشنایی دانشجویان با مؤلفه­های اولیه طراحی و با شیوه ترکیبی (آموزش هم­زمان دروس پایه) اجرا گردید. در مرحله نخست آموزش مقدمات طراحی معماری 2 به شیوه ترکیبی، ارائه توضیحاتی در رابطه با مؤلفه­های اولیه طراحی توسط استاد، موجب شناخت بهتر دانشجو از طراحی می­گردد. تمرین­های مفهومی دانشجویان را در برابر سؤالاتی قرار می­دهند که تا­کنون مطرح نشده است، پاسخ به تمرین­های مفهومی نیازمند خلاقیت می­باشند. انجام تمرین­های مفهومی مانند «ساخت جعبه خاطرات دانشجو» که هدف از این تمرین، پیوند با خاطرات گذشته، شکوفا نمودن خلاقیت و علاقه­مند نمودن دانشجو به معماری می­باشد.

تمرین دوم تحت عنوان مفهوم حرکت که با استفاده از ماکت­های اتود و حجمی، مفهوم حرکت نمایش داده می­شود. در این مرحله از دانشجویان خواسته می­شود که با استفاده از کیفیت­های خاص بصری نظیر ریتم، تعادل، تناسب، هماهنگی، کنتراست، سلسله­مراتب، عامل مبنا و ... مفهوم حرکت را با استفاده از احجام مورد­نظر نمایش دهند. انجام تمرین سوم تحت عنوان «سازه کاغذی» با حداکثر ارتفاع و دهانه که قابلیت تحمل بار بیشتری را داشته باشد موجب آشنایی مقدماتی دانشجویان با عملکرد سازه و انتقال نیروها می­گردد.

 

جدول (1): تمرینات مفهومی (مأخذ: نگارندگان)

تمرین

توضیحات

تصاویر

مفهوم نوستالژیک با استفاده از دفتر یا جعبه خاطرات

- طراحی جعبه خاطرات با رنگ قهوه­ای و استفاده از چوب برای تداعی گذشته

- استفاده از قفل که به­صورت تزئینی بوده و در جعبه با بیرون کشیدن میله چوبی باز می­شود.

 

مفهوم حرکت

- استفاده از ریتم و سطوح منحنی شکل برای نشان دادن مفهوم حرکت

 

 

 

مفهوم پایداری با استفاده از سازه کاغذی

- طراحی سازه­ای با کاغذ و چسب که با حداکثر ارتفاع و دهانه، قابلیت تحمل بار بیشتری را داشته باشد و مفهوم پایداری و ایستایی را بیان می­نماید.

 

 

 

 

در جدول (1) نمونه­هایی از تمرین­های دانشجویان توضیح داده شده است. پس از انجام تمرینات مفهومی ساده، ذهن دانشجو با مفهوم آشنا گردیده و می­توان تمرینی در نظر گرفت تا دانشجو یک مفهوم را تبدیل به طرح معماری نماید، البته کاربری در نظر گرفته شده، بایستی ساده بوده تا دانشجو به هنگام طراحی، سردرگم نگردد. انجام تمرین رستوران کنار آب می­تواند با اهدافی خاص مناسب باشد، اهدافی همچون استفاده از مفهوم حرکت برگرفته از سیالیت آب، شروع به طراحی از فرم به عملکرد، نشان دادن مفهوم حرکت در فرم و پلان و سایت پلان، طراحی سایت پلان، به­نحوی­که خط و خطوط سایت و ساختمان با یکدیگر هم­خوانی داشته باشند.

 

شکل (1): روند طراحی رستوران کنار آب با در نظر گرفتن مفهوم حرکت از ایده اول تا طرح نهایی

 

شکل (1) تمرین طراحی رستوران با مفهوم حرکت با استفاده از ماکت اتود توسط یکی از دانشجویان را نشان می­دهد. در این شکل، شیوه استفاده از مؤلفه­های اولیه طراحی مانند ریتم، عامل مبنا، تعادل و چگونگی تبدیل مفهوم حرکت با استفاده از ایده خطوط منحنی و سیال به طرح معماری نمایش داده شده است.

هم­زمان با تمرین­های فردی که تأکید آن بر آموزش مفهوم و یافتن ایده مناسب برای طراحی از یک­سو و آموزش تکمیلی مباحث نقشه­کشی ساختمان، ترسیم پرسپکتیو و راندو، ساخت ماکت مربوط به دروس پایه هندسه کاربردی، درک و بیان محیط و کارگاه مصالح ساخت و بیان معماری 1 و 2 و مقدمات طراحی معماری 1 مربوط به نیمسال اول و دوم، از سوی دیگر می­باشد؛ تمرین­هایی به­صورت گروهی و با هدف آشنایی دانشجویان با فضای معماری در نظر گرفته شد. در این راستا، کار گروهی تحلیل بازار ارومیه، در نظر گرفته شد. اهداف اصلی از تمرین تجزیه­و­تحلیل بازار ارومیه عبارت­اند­ از: عکاسی از بازار ارومیه و مشخص کردن پتانسیل­های طبیعی و مصنوعی، نسبت فضاهای پر و خالی، نوع مصالح و کف­سازی، دسترسی­ها، نوع کاربری­ها، ارتفاع ساختمان­ها، تناسبات درها و پنجره­ها، مبلمان شهری، بررسی مشکلات موجود در فضای شهری، مشخص کردن فضاهای جذاب برای مردم برای دور­هم بودن و حس فضا در روزها و ساعات مختلف روز. با انجام تمرین­ها تا این مرحله، دانشجو با مقوله مفهوم و فضا آشنا شده و اکنون بایستی، مطالب فوق را در قالب یک پروژه با عملکردی تقریباً پیچیده انجام دهد. دانشجویان در هفته اول درس مقدمات معماری 2، یک شخصیت هنرمند را به­دلخواه انتخاب نموده و تا اواسط ترم به مطالعه زندگی­نامه، آثار، افکار، ایده­های به­کار­رفته در آثارش می­پردازند. تمرین آخر درس مقدمات طراحی معماری 2، به طراحی میعادگاه یک هنرمند، شامل مقبره، گالری و فضاهای جانبی می­پردازد. در تمرین طراحی میعادگاه، ساخت مقبره برای یک هنرمند، مطالعه آثار هنرمند، استخراج مفاهیم آثار، طراحی بر اساس مفاهیم آثار هنرمند، استفاده از ایده مناسب برای تبدیل کانسپت به طرح معماری، طراحی سایت پلان و در نظر گرفتن فضای جمعی در آن مورد­توجه قرار می­گیرد. در پایان کار، دانشجویان، مدارک پروژه شامل نقشه­های معماری، ماکت و پرسپکتیوهای طرح را تحویل داده و آموخته­های خود از دروس پایه قبلی را در قالب یک پروژه ارائه می­دهند.

 

یافته­های پژوهش

در نیمسال اول سال تحصیلی 96 – 95 دانشجویان معماری در دانشگاه ارومیه و تبریز در دو آتلیه مجزا به دو صورت ترکیبی و تفکیکی آموزش داده شدند. در یک آتلیه در دانشگاه ارومیه سعی گردید که دروس پایه هندسه کاربردی و درک و بیان محیط و کارگاه مصالح و ساخت و بیان معماری 1 و 2 به­صورت هم­زمان با درس مقدمات طراحی معماری 2 و توسط یک گروه واحد از اساتید تدریس شوند. در آتلیه دیگر در دانشگاه تبریز مطابق روند معمول آموزشی رایج دروس به گونه مجزا و مستقل آموزش داده شد. دانشجویان هر دو آتلیه ترکیبی (آموزش هم­زمان دروس پایه) و تفکیکی (آموزش مستقل دروس پایه) در پایان نیمسال، پرسش­نامه استاندارد خلاقیت عابدی را تکمیل نمودند. این پرسش­نامه چهار مؤلفه سیالی، بسط، ابتکار و انعطاف­پذیری را مورد سنجش قرار می­دهد. در بخش کمی، یکی از فرضیات زیر مد­نظر است:

H0: از نظر پاسخ­دهندگان، بین میانگین­های دو روش ترکیبی و روش تفکیکی تفاوت وجود ندارد.

H1: از نظر پاسخ­دهندگان، بین میانگین­های دو روش ترکیبی و روش تفکیکی تفاوت وجود دارد.

برای آزمون این فرضیه در صورت نرمال بودن متغیرها آزمون t­ی مستقل را به­کار می­بریم. بررسی نرمال بودن مشاهدات را به کمک آزمون شاپیرو-ویلک انجام می­دهیم. در این آزمون فرض صفر، نرمال بودن و فرض مقابل، خلاف آن را در نظر می­گیرند.

جدول (2): بررسی نرمال بودن مشاهدات با استفاده از آزمون شاپیرو-ویلک (مأخذ: نگارندگان)

متغیر

آماره

درجه آزادی

سطح معناداری

سیالی

0.957

36

0.168

بسط

0.934

36

0.033

ابتکار

0.974

36

0.529

انعطاف­پذیری

0.747

36

0.000

 

همان­طور که در جدول (2) ملاحظه می­شود، با توجه به اینکه مقدار معناداری برای دو متغیر بسط و انعطاف­پذیری کمتر از 0.05 به­دست­آمده­اند بنابراین فرض نرمال بودن برای آن­ها رد شده و لازم است به کمک تبدیل باکس-کاکس این دو متغیر نرمال گردند.

 

جدول (3): آزمون باکس-کاکس برای دو متغیر بسط و انعطاف­پذیری (مأخذ: نگارندگان)

متغیر

آماره

درجه آزادی

سطح معناداری

بسط

0.953

36

0.131

انعطاف­پذیری

0.973

36

0.524

 

همان­طور که در جدول (3) ملاحظه می­شود، می­توان نتیجه گرفت که پس از انجام تبدیل این دو متغیر نرمال هستند. حال آزمون مقایسه میانگین­ها را برای متغیرهای نرمال انجام خواهیم داد. یکی دیگر از موارد ضروری برای مقایسه میانگین­ها آزمون برابری واریانس­ها است.

 

جدول (4): آزمون لون برای برابری واریانس­ها (مأخذ: نگارندگان)

متغیر

F

سطح معناداری

 

سیالی

0.635

0.431

 

ابتکار

0.768

0.387

 

بسط

0.001

0.980

 

انعطاف­پذیری

0.757

0.390

 

 

در جدول (4) آزمون برابری واریانس­ها ارائه­شده است. در آزمون لون برای برابری واریانس­ها فرض صفر و فرض مقابل، نابرابری واریانس­ها است. با توجه به نتایج به­دست­آمده برای هر 4 متغیر واریانس­ها برابرند. آزمون t را به­کار می­بریم.

 

جدول (5): آزمون t دو نمونه­ای مستقل

متغیر

آماره t

درجه آزادی

سطح معناداری

اختلاف میانگین

فاصله اطمینان 95 %  برای اختلاف میانگین­ها

کران پایین

کران بالا

سیالی

3.39

-

34

0.002

4.88889-

7.81822-

1.95956-

ابتکار

3.591-

34

0.001

3.88889-

6.08976-

1.68801-

بسط

2.630-

34

0.013

0.81087-

1.43738-

0.18435-

انعطاف­پذیری

2.833-

34

0.008

0.86183-

1.48002-

0.24363-

 

 

در این پژوهش گروه اول به­صورت تفکیکی و گروه دوم به­صورت ترکیبی درنظر گرفته شده است. با توجه به جدول (5)، در ارتباط با تأثیر روش تفکیکی و ترکیبی بر میزان مؤلفه سیالی، مشاهده می­گردد که سطح معناداری برابر 0.002 بوده و از 0.05 کوچک­تر می­باشد، در­نتیجه بین میانگین دو روش ترکیبی و تفکیکی در ارتباط با این مؤلفه اختلاف وجود دارد و فرضیه H0با اطمینان95 % رد شده و از­آنجایی­که تفاوت میانگین دو گروه کمتر از صفر است، میانگین گروه تفکیکی از گروه ترکیبی برای این مؤلفه کوچک­تر است. در ارتباط با تأثیر روش تفکیکی و ترکیبی بر میزان مؤلفه ابتکار، مشاهده می­گردد که سطح معناداری برابر 0.001 بوده و از 0.05 کوچک­تر می­باشد، در­نتیجه بین میانگین دو روش ترکیبی و تفکیکی در ارتباط با این مؤلفه اختلاف وجود دارد و فرضیه H0با اطمینان95 % رد شده و از­آنجایی­که تفاوت میانگین دو گروه کمتر از صفر است، میانگین گروه تفکیکی از گروه ترکیبی برای این مؤلفه کوچک­تر است. در ارتباط با تأثیر روش تفکیکی و ترکیبی بر میزان مؤلفه بسط، مشاهده می­گردد که سطح معناداری برابر 0.013 بوده و از 0.05 کوچک­تر می­باشد، در­نتیجه بین میانگین دو روش ترکیبی و تفکیکی در ارتباط با این مؤلفه اختلاف وجود دارد و فرضیه H0با اطمینان95 % رد شده و از­آنجایی­که تفاوت میانگین دو گروه کمتر از صفر است، میانگین گروه تفکیکی از گروه ترکیبی برای این مؤلفه کوچک­تر است. در ارتباط با تأثیر روش تفکیکی و ترکیبی بر میزان مؤلفه انعطاف­پذیری، مشاهده می­گردد که سطح معناداری برابر 0.008 بوده و از 0.05 کوچک­تر می­باشد، در­نتیجه بین میانگین دو روش ترکیبی و تفکیکی در ارتباط با این مؤلفه اختلاف وجود دارد و فرضیه H0با اطمینان95 % رد شده و از­آنجایی­که تفاوت میانگین دو گروه کمتر از صفر است، میانگین گروه تفکیکی از گروه ترکیبی برای این مؤلفه کوچک­تر است.

 

 

شکل (2): میانگین مؤلفه­های سیالی، بسط، ابتکار، انعطاف­پذیری در دو آتلیه ترکیبی و تفکیکی

 

در شکل (2) چهار مؤلفه سیالی، بسط، ابتکار، انعطاف­پذیری در دو آتلیه با یکدیگر مقایسه شده­اند و بر اساس نمودار مشخص می­گردد که شیوه ترکیبی در هر چهار مؤلفه از شیوه تفکیکی تأثیر­گذارتر می­باشد. اختلاف میانگین­های جدول (5) نشان می­دهد که میزان تغییرات دو شیوه تدریس در مؤلفه سیالی بیشتر از مؤلفه­های دیگر می­باشد و این بدان معنا است که دانشجویانی که با شیوه ترکیبی آموزش دیده­اند، از توانایی بیشتری در برقراری رابطه معنادار بین فکر و اندیشه و بیان، بر اساس تعداد افکار یا راه­حل­ها در یک زمان مشخص، برخوردار می­باشند. همچنین، اختلاف میانگین مؤلفه ابتکار بیشتر از مؤلفه انعطاف­پذیری بوده و مؤلفه بسط کمترین اختلاف میانگین را در دو شیوه آموزشی دارد. با توجه به اینکه شیوه ترکیبی (آموزش هم­زمان دروس پایه) دوره یکپارچه­تری بوده و هماهنگی بیشتری میان اساتید وجود داشته و در­نتیجه تمرینات از انسجام بیشتری برخوردار بوده­اند، در­نتیجه مشاهده می‌گردد که آموزش به شیوه ترکیبی­، تأثیر بیشتری بر مؤلفه­های خلاقیت در دانشجویان داشته است. بر اساس داده­های کیفی که از طریق مشاهده آثار دانشجویان در طول­ترم و پایان­ترم و مبتنی بر نظریه‌های حاصل از مرور منابع کتابخانه­ای حاصل گردید، با استفاده از نظریه زمینه­ای و با اجرای مراحل کدگذاری باز، محوری و گزینشی، به ترتیب 18 مفهوم اولیه، 4 مقوله عمده و یک مقوله هسته نهایی استخراج شدند.

 

جدول (6): مفاهیم و مقوله­های مستخرج از داده­های کیفی مطالعه بر اساس روش نظریه زمینه­ای (مأخذ: نگارندگان)

مفاهیم

مقوله­های عمده

توضیحات

مقوله هسته

1- حل مسئله

2- به ­وجود آوردن

3- قدرت ابتکار

4- پاسخ منحصربه­فرد

5- برداشت متفاوت

6- کنجکاوی

7- اندیشه انتقادی

خلاقیت

در آموزش معماری، ارتقاء خلاقیت نوآموز، اهمیت زیادی دارد. با افزایش خلاقیت، در حقیقت در هنگام برخورد با یک مسئله، حس کنجکاوی باعث شده تا نوآموز با برداشت­های متفاوت از موضوع، آن­ را مورد­ نقد قرار داده و به کمک قدرت ابتکار، پاسخی منحصر­به­فرد را به ­وجود آورد.

آموزش پویا و هدفمند: بر اساس این مقوله، آموزش معماری باید هدفمند بوده و خلاقیت و انگیزه تحصیلی و هوش هیجانی نوآموزان را افزایش دهد تا به­موجب آن شاهد تربیت معمارانی کارآمد باشیم.

8- نیروی محرک

9- تمایل به پیشرفت

10- پویایی رفتار

انگیزه تحصیلی

برای ارتقاء خلاقیت در نوآموز، باید انگیزه لازم در وی ایجاد شود، لذا نیاز به نیروی محرک لازم بوده و این نیروی محرک، شیوه تدریس مناسب است تا پویایی و تمایل به پیشرفت را در فرد ایجاد کند.

11- خود­آگاهی

12- ابراز وجود

13- استقلال

14- شادمانی

هوش هیجانی

(مؤلفه درون ­فردی)

برای غلبه بر مشکلات و اتخاذ تصمیماتی با نتایج مثبت نیاز به هوش هیجانی بالا می­باشد. افزایش خودآگاهی باعث شده که نوآموز با آگاهی بیشتر از توانایی­های خود در فعالیت­های آتلیه­ای به­صورت فردی و گروهی شرکت نماید و انعطاف­پذیری بیشتری در فعالیت­های گروهی از خود نشان داده و حس مسئولیت­پذیری بیشتری داشته باشد.

15- مسئولیت­پذیری اجتماعی

16- روابط بین ­فردی

17- انعطاف­پذیری

18- تحمل فشار روانی

هوش هیجانی

(مؤلفه بین ­فردی)

 

در جدول (6) مفاهیم و مقوله­های مستخرج از داده­های کیفی مطالعه بر اساس روش نظریه زمینه­ای ارائه شده است.آموزش ترکیبی باعث افزایش خلاقیت نوآموزان می­گردد. به­موجب این آموزش، در حقیقت در هنگام برخورد با یک مسئله، حس کنجکاوی باعث شده تا نوآموز با برداشت­های متفاوت از موضوع، آن­ را مورد نقد قرار داده و به کمک قدرت ابتکار، پاسخی منحصر­به­فرد را به ­وجود آورد. نوآموز معماری با داشتن خلاقیت بالا، توانایی طراحی بهتری به­دست می­آورد و می­تواند با خلق ایده­های متفاوت، بهترین آن­ها را انتخاب نماید. آموزش ترکیبی باعث افزایش انگیزه نوآموزان می­گردد. شیوه تدریس مناسب باعث می­شود تا پویایی و تمایل به پیشرفت در فرد ایجاد شده و نقاط ضعف دانشجو در زمینه­های ترسیمی و ساخت ماکت برطرف شده و با انگیزه بیشتری، مسیر یادگیری را ادامه دهد. آموزش ترکیبی باعث افزایش هوش هیجانی نوآموزان می­گردد. در ارتباط با تأثیر آموزش هم­زمان دروس پایه بر مؤلفه­­های هوش هیجانی، می­توان چنین استدلال نمود که آموزش هم­زمان و ترکیبی دروس پایه، سبب می­گردد که نوآموز، تسلط بیشتری بر مؤلفه­های اولیه طراحی پیدا کرده و توانایی لازم جهت تبدیل ایده­ها را به طرح معماری در قالب نقشه­های معماری، ماکت و ترسیم­های سه­بعدی به­دست آورد و اعتماد­به­نفس و انگیزه بیشتری برای انجام تمرینات کسب نماید و به عبارتی خودآگاهی نوآموز افزایش می­یابد. افزایش خودآگاهی باعث شده که نوآموز با آگاهی بیشتر از توانایی­های خود در فعالیت­های آتلیه­ای به­صورت فردی و گروهی شرکت نماید و انعطاف­پذیری بیشتری در فعالیت­های گروهی از خود نشان داده و حس مسئولیت­پذیری بیشتری داشته باشد. با توجه به متفاوت بودن سلیقه­های دانشجویان و حضور دانشجویان با استعدادها و توانایی­های متفاوت در کارهای گروهی، شاهد ناهماهنگی و اختلاف سلیقه­هایی در روند کارها می­باشیم. زمانی که قابلیت درون ­فردی افزایش یابد، قابلیت بین ­فردی نیز قابل افزایش خواهد بود، یعنی، در زمان بروز اختلافات، نوآموز می­تواند با شناخت احساسات دیگران، واکنشی مناسب در جهت پیشبرد اهداف گروه و رسیدن به نتیجه مطلوب از خود نشان دهد و در­نتیجه میزان صمیمیت بین اعضاء بیشتر شده و رضایت­مندی بیشتری حاصل می­شود. مقولات به­دست­آمده فوق در فرآیند ساخت نظریه زمینه­ای، منجر به شکل­گیری آموزش پویا و هدفمند با رویکرد ارتقای خلاقیت، انگیزه تحصیلی و هوش هیجانی نوآموزان معماری می­گردد.

 

 

شکل (3): نظریه زمینه­ای آموزش ترکیبی و هم­زمان دروس پایه به­مثابه آموزش پویا و هدفمند

 

در شکل (3)، مدل پارادایمیک ارتباط بین مقولات عمده خلاقیت، انگیزه تحصیلی و هوش هیجانی بر اساس شیوه­ آموزش ترکیبی و هم­زمان به تصویر کشیده شده است. فرآیند و ارتباط منطقی و معنایی بین مقولات عمده بیانگر مقوله هسته نهایی است. این مقوله نهایی را که نتیجه تأثیر مثبت آموزش ترکیبی بر مؤلفه­های خلاقیت، انگیزه تحصیلی و هوش هیجانی می­باشد تحت عنوان آموزش پویا و هدفمند مطرح نموده­ایم. بر این اساس آموزش پویا و هدفمند بر پایه آموزش ترکیبی و هم­زمان دروس پایه باعث افزایش خلاقیت، انگیزه تحصیلی و هوش هیجانی نوآموزان می­گردد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بحث و نتیجه­گیری

بر اساس نتایج حاصل از تحقیق، یکی از عوامل تربیت معماران ناکارآمد، شیوه­های تدریس نامناسب می­باشد.

 

شکل (4): مشکلات اصلی فارغ­التحصیلان معماری (مأخذ: نگارندگان)

 

در شکل (4) مشکلات اصلی فارغ­التحصیلان معماری نشان داده شده است. به­طور­کلی می­توان گفت، پایین بودن مهارت­های درون فردی، عدم توانایی در برقراری ارتباط با دیگران، نداشتن هدف و عدم توانایی در یافتن راه­حل برای مسائل موجب کاهش هوش هیجانی، انگیزه تحصیلی و خلاقیت نوآموزان می­گردد که شیوه­های تدریس نامناسب از عوامل مهم و تأثیر گذار در این زمینه بوده و نتیجه آن تربیت معماران ناکارآمد می­باشد.

با توجه به یافته­های پژوهش در بخش کمی می­توان نتیجه­گیری نمود که آموزش درس مقدمات طراحی معماری 2 با استفاده از روش ترکیبی (آموزش هماهنگ و هم­زمان دروس پایه مرتبط با مقدمات طراحی معماری 2) در هر چهار مؤلفه خلاقیت یعنی، سیالی، بسط، ابتکار و انعطاف­­پذیری تأثیر­گذاری بیشتری نسبت به روش تفکیکی (آموزش مستقل و مجزای دروس پایه مرتبط با مقدمات طراحی معماری 2) داشته و در­نتیجه خلاقیت دانشجویان افزایش یافته است و بنابراین فرضیه دوم تحقیق اثبات می­گردد. آموزش هم­زمان دروس پایه در درس مقدمات طراحی معماری 2، می‌تواند باعث ارتقاء توانمندی­های دانشجویان در ترسیم نقشه­های ساختمان، پرسپکتیو و راندو تمرین مربوطه و ساخت ماکت گردد که البته ارتقاء این توانمندی­ها به­منزلۀ ابزار ضروری، باعث افزایش اعتماد به نفس دانشجویان گردیده و انگیزه آن­ها را در جهت تولید ایده­های جدید ارتقاء می­بخشد که نتیجه آن شکوفایی خلاقیت دانشجویان می­باشد.

 

شکل (5): برخی از چالش­های نوآموز معماری (مأخذ: نگارندگان)

 

در شکل (5) برخی از چالش­های نوآموز معماری نشان داده شده است که نتیجه آن تربیت معمارانی ناکارآمد می­باشد. از­آنجا­که در رشته معماری بر­خلاف اکثر رشته­های دانشگاهی، دانشجویان، پیشینه کافی در دوران تحصیلات پیش از دانشگاه ندارند، مواجهه ناگهانی دانشجویان با حیطه طراحی معماری، بدون شناخت و بدون درک مؤلفه­های مؤثر در آن، حاصل مطلوبی نخواهد داشت، لذا بایستی دروس پیش­نیاز طراحی با یک روش تدریس مناسب به دانشجویان آموزش داده شود تا موجب ارتقاء هوش هیجانی دانشجویان، انگیزه تحصیلی و خلاقیت آنان گردد.

 

 

شکل (6): تأثیر آموزش هم­زمان دروس پایه بر تربیت معماران کارآمد

 

بر اساس شکل (6) آموزش هم­زمان دروس پایه باعث افزایش علاقه­مندی نوآموز به معماری شده و در­نتیجه انگیزه نوآموز برای ادامه مسیر بیشتر خواهد شد. در­این­بین نیاز به افزایش مهارت­های فردی نوآموز می­باشد تا ضمن تعامل با هم­گروهی­های خود، رابطه­ای صحیح با آن­ها داشته و به تبادل دانش و مهارت منجر گردد که این توانایی­ها زیر­­مجموعه هوش هیجانی بوده و با پیش­بینی تمرین­های گروهی مناسب در درس مقدمات طراحی معماری 2 می­توان هوش هیجانی نوآموزان را افزایش داد. نوآموز معماری برای طراحی نیازمند ذهنی خلاق می­باشد تا پاسخ­هایی منحصربه­فرد برای مسائل طراحی را به­دست آورد و این توانایی می­تواند با پیش­بینی تمرین­های مناسب در درس مقدمات طراحی معماری 2 ارتقاء یابد. افزایش انگیزه، هوش هیجانی و خلاقیت نوآموزان می­تواند ضمانتی برای تربیت معماران کارآمد باشد که لازمه این امر، آموزش هم­زمان دروس پایه و پیش­بینی تمرین­های مشترک می­باشد.

 

شکل (7): مدل تحلیلی آموزش پویا و هدفمند دروس پایه معماری، به روش ترکیبی و تأثیر آن بر ارتقاء هوش هیجانی، انگیزه و خلاقیت دانشجویان (مأخذ: نگارندگان).

 

بر اساس شکل (7)، ارتقاء خلاقیت در معماری منجر به یافتن پاسخ­های منحصر­به­فرد برای مسئله طراحی شده و درنتیجه دانشجو با یافتن کانسپت و ایده مناسب مسیر طراحی خود را مشخص کرده و به­موجب آن انگیزه تحصیلی و هوش هیجانی دانشجو ارتقاء می­یابد که می­توان این آموزش را آموزشی پویا و هدفمند در نظر گرفت.

 

شکل (8): تأثیر روش تدریس مناسب بر نوآموز معماری (مأخذ: نگارندگان)

 

بدین ترتیب نتیجه می‌گردد که با توجه به شکل (8)، روش تدریس مناسب از­جمله آموزش ترکیبی و هم­زمان دروس پایه معماری که به­صورت آموزشی پویا و هدفمند می­باشد، تأثیر زیادی بر افزایش مؤلفه­هایی همچون هوش هیجانی، انگیزه تحصیلی و خلاقیت نوآموزان معماری دارد و می­تواند توانایی­های نوآموزان را در زمینه­های مختلف افزایش دهد.

با توجه به مطالعات انجام شده، اگر دروس پایه و پیش­نیاز طراحی معماری با یک روش تدریس مناسب به­مانند روش ترکیبی (آموزش هم­زمان و ترکیبی دروس پایه و هماهنگی اساتید با یکدیگر و انتخاب هدفمند نوع تمرین­ها) به دانشجویان آموزش داده شود، می­تواند موجب ارتقاء انگیزه تحصیلی، خلاقیت و هوش هیجانی نوآموزان گردد و این امر نیازمند سامان­دهی روش­ها و متدهای سلیقه­ای اساتید این رشته که در طی فرآیند کرکسیون استفاده می­نمایند، می­باشد. آموزش درس مقدمات طراحی معماری دو با استفاده از روش ترکیبی (آموزش هم­زمان دروس پایه) به دلیل ارتقاء توانمندی­های ترسیمی نوآموزان باعث افزایش انگیزه درونی و بیرونی نوآموزان معماری شده و بی­انگیزگی را در آنان کاهش می­دهد، انتخاب صحیح تمریناتی با عملکرد ساده باعث می­شود که نوآموز با مؤلفه­های اولیه طراحی همچون ریتم، عامل مبنا، تعادل آشنا شده و برای ارائه ایده­های ذهنی خود و کسب نظر موافق استاد در رابطه با طرح، با علاقه بیشتری به یادگیری هرچه بیشتر مباحثی همچون نقشه­کشی و ماکت­سازی بپردازد تا ضعف خود را در زمینه­های ارائه برطرف نماید و با پیچیده­تر شدن عملکردها این توانایی­­ها نیز افزایش می­یابد. افزایش توانمندی­های ترسیمی نوآموز تأثیر زیادی در افزایش انگیزه وی داشته و با افزایش میزان انگیزه، ذهن نوآموز توانایی بیشتری در خلق ایده­های جدید داشته و قابلیت بسط و گسترش آن ­را به­واسطه توانایی­های کسب نموده، خواهد داشت و این بدان معنا است که خلاقیت نوآموز افزایش یافته است. زمانی که قابلیت درون فردی در نوآموزان افزایش یابد، قابلیت بین فردی نیز در آنان قابل افزایش خواهد بود و افزایش این دو قابلیت به معنای افزایش هوش هیجانی می­باشد. بدون شک، ارتقاء انگیزه تحصیلی، خلاقیت و هوش هیجانی نوآموزان معماری هدف اصلی هر برنامه آموزشی می­باشد و این هدف زمانی میسر می­گردد که آموزشی مستمر، ادامه­دار و پویا برقرار باشد و در­نتیجه، آموزش دروس پایه به شیوه ترکیبی (آموزش هم­زمان دروس پایه) به دلیل افزایش انگیزه، خلاقیت و هوش هیجانی نوآموزان معماری، آموزشی پویا و هدفمند خواهد بود.


1. با توجه به تغییر سرفصل رشته معماری از سال 1397، محتوای درس مقدمات طراحی معماری 2 در درس مقدمات طراحی معماری 3 سرفصل جدید آموزش داده می­شود.

[2]. Emotional intelligence

[3]. Gardner

[4]. Bar-on

[5]. Salovey

[6]. Mayer

[7]. Goleman

[8]. Educational motivation

[9]. Creativity

[10]. Design Studio

[11]. Grounded theory

References

Afacan, Y. (2014). Blended learning for non-studio courses: Interior architecture student experiences. Procedia-social and behavioral sciences, 116, 1599-1603.
Allameh, S, M., & Abassi Rostami, N. (2015). Study of effect social intelligence and emotional intelligence on managers' leadership style. Journal of development evolution management, 22, 63-70. [In Persian[
Augello, A., Infantino, I., Pilato, G., Rizzo, R., & Vella, F. (2015). Creativity evaluation in a cognitive architecture. Biologically inspired cognitive architectures, 11, 29-37.
Beirami, M., Hashemi Nosrat Abadi, T., Farhadi, A., & Movahedi, Y. (2015). Studying the relationship of meaning and the purpose of life and academic motivation with the readiness for impatience in girl students. Quarterly of cultural - education of women and the family, 9(27), 183-201. [In Persian[
B Eigbeonan, A. (2015). Sustainability and creativity methods: Agents of change in teaching the Arch-design studio. International journal of architecture and urban development, 5(3), 5-16.
Crilly, N. (2015). Fixation and creativity in concept development: The attitudes and practices of expert designers. Design studies, 38, 54-91.
Dayaratne, R. (2013). Environment-behaviour research and the teaching of architecture in the design studio: An experiment in Bahrain. Procedia-social and behavioral sciences, 105, 314-324.
Demirkan, H., & Afacan, Y. (2012). Assessing creativity in design education: Analysis of creativity factors in the first-year design studio. Design studies, 33(3), 262-278.
Dua, S., & Chahal, K. S. (2014). Scenario of architectural education in India. Journal of the institution of engineers (India): Series A, 95(3), 185-194.
Enayati, E., & Abedi, A. (2016). Meta-analysis of effectiveness of educational intervention on creativity of students. Quarterly journal of innovation and creativity in human sciences, 6(1), 1-18. [In Persian[
 Ghazi Tabatabaee, M., Yousefi Afrashteh, M., & Siami, L. (2014). Evaluation of student learning approaches and how they tend to: Application of mixed research. Quarterly journal of research and planning in higher education, 19 (4), 27-50. [In Persian[
Gholamalizadeh, H., & Mokhberi, N. (2015). Effective features of the physical environment for the growth potential talents of architecture students. Armanshahr architecture & urban development, journal of architecture, urban Design & Urban Planning, 7(13), 81 – 91. [In Persian[
Gholami Borang, F., Moghadari, M., & Adelpour, Z. (2015). The role of emotional intelligence and self- efficacy in prediction of mental health among students of Birjand medical science university. Journal of Sabzevar university of medical sciences, 22(1),160-168. [In Persian[
Iranzadeh, S., Khadivi, A., & Moshatzadegan, M. (2013). A study of the relationship between emotional intelligence and managerial performance in Bahman industrial group. Quarterly journal of productivity management, 7, 125-144. [In Persian[
Karimi, F., Hasoumi, F., & Leis Safar, Z. (2012). Relationship between emotional intelligence components and dimensions of organizational citizenship behavior of high school teachers in Isfahan. Journal management system, 3, 151-166. [In Persian[
Karslı, U. T. (2015). Factors influencing function and form decisions of interior architectural design studio students. Procedia-social and behavioral sciences, 174, 1090-1098.
Khadivi, A., & Vakili Mafakheri, A. (2011). A survey of relationship between achievement motivation, locus of control, self-concept and high school first grader science students academic achievement the five regions of Tabriz. Journal of instruction and evaluation, 4(13), 45-66. [In Persian[
Khakpour, A. (2017). The role of professional ethics of teachers in improving student achievement motivation. Journal of research in teaching, 4(3), 47-61. [In Persian[
Khakzand, M., Mozzafar, F., Feizi, M., & Azimi, M. (2010). Visual analogy and its place in architectural design creative education. Journal of technology of education, 4(2), 153-162. [In Persian[
Kranthi, N., & Valliappan, A. L. (2016). Need for a shift in pedagogy for teaching fundamentals of planning education. Urban and regional planning education, 107-114.
Mahdavinejad, Gh. M., Mahdavinejad, M. J., & Silvayeh, S. (2013). The impact of the artistic space on students' creativity. Quarterly journal of educational innovations, 12(4), 126-140. [In Persian[
Maleki Avarsin, S., Hosseini Nasab, S. D., & Vafajou, M. (2012). A study of the relationship between emotional intelligence and the educational group managers’ transformational leadership styles in 13th region of Islamic Azad University. Journal of instruction and evaluation, 5, 41-52. [In Persian[
Mehdizadeh Saradj, F., & Farsi Mohammadi Pour, A. (2014). Adjusting the curriculum for teaching the basics of architectural design on the basis of future requirements of students in architectural design studios. Journal of Fine Arts, 17(4), 1-12. [In Persian[
Moafi Madani, S. M., & Teymourzadeh, V. (2012). Study of relationship between emotional intelligence and Job involvement in future management. Journal management system, 23(97), 65-74. [In Persian[
Mohammed, M. F., & Elbelkasy, M. I. (2016, April). Digital modelling as a design tool in architecture studios. In learning and technology conference (L&T), 20-25.
Motiei, B., Mehdizadeh Saradj, F., & Bayzidi, G. (2019). An approach to dynamic and targeted education of architecture basic courses. Journal of technology of education, 13(2), 325-337. [In Persian[
Mozzafar, F., Khakzand, M., Changiz, F., & Farshadfar, L. (2009). Grouping architecture: The missing link in architectural design education. Journal of technology of education, 3(4), 337-349. [In Persian[
Nazi, S., Keshtkar, A., & Parvizi, R. (2011). Application of narration in architecture education. Journal of technology of education, 5, 123-134. [In Persian[
Nikkar, M., Hojat, E., & Izadi, A. (2013). An explanation to the goal construct and its application in generating motivation in architecture novice. Journal of Iranian architecture studies, 1(3), 85-106. [In Persian[
Ormecioglu, H. T., & Ucar, A. (2012). First design studio experience in education of interior architecture: an example of Akdeniz university. Procedia-social and behavioral sciences, 51, 1107-1111.
Rahimimand, M., & Abbas Pour, A. (2015). The effects of employing new teaching methods on creativity and academic achievement of students. Quarterly journal of innovation and creativity in human sciences, 4(4), 119-142. [In Persian[
Rahmani, M., (2014). Effect of emotional intelligence components education on mental health improvement and self-imagination of Athlete girl students (Arak Payam Nour University). Biannual peer review journal of clinical phsychology & personality, 2(9), 75-84. [In Persian[
Rajabi, H. A., Zandi, B., Ekradi, E., & Shakeri, M. (2017). Studying the effect of teaching and teaching combined on students' learning; A case study of technical and vocational courses. Journal of research in teaching, 5(2), 69-81. [In Persian[
Safari, Y., Azizi, K., Mohammadi Galini, E., & Yousefpour, N. (2016). Promoting academic achievement motivation in English and Arabic courses using multimedia instruction. Journal of instruction and evaluation, 9, 123-135. [In Persian[
Sedaghati, A., & Hojjat, E. (2019). The instructional content of the architecture education in Iran and the success rate of the bachelor’s degree course in the transfer of this content. Journal of Iranian architecture studies, 1(15), 91-112. [In Persian[
Soleimani, S., & Molanaei, S. (2017). An approach to effectively teaching structures to architecture students (with emphasis on content). Armanshahr architecture and urban development, 10(19), 23-33. [In Persian[
Sönmez, M. (2013). Creativity and solid modeling. Procedia-social and behavioral sciences, 93, 169-173.
Starkey, E., Toh, C. A., & Miller, S. R. (2016). Abandoning creativity: The evolution of creative ideas in engineering design course projects. Design studies, 47, 47-72.
Talischi, Gh., Izadi, A., & Einifar, A. (2013). Nurturing design ability of novice architecture designers designing, implementation and testing a constructivist learning environment. Honar-Ha-Ye-Ziba: Memary Va Shahrsazi. 17(4), 17-28. [In Persian[
Tascı, B. G. (2015). Project based learning from elementary school to college, tool: Architecture. Procedia-social and behavioral sciences, 186, 770-775.
Ustaomeroglu, A. A. (2015). Concept-interpretation-product in architectural design studios-Karadeniz technical universty 2nd semester sample. Procedia-social and behavioral sciences, 197, 1897-1906.
Uysal, M., Aydin, D., & Siramkaya, S. B. (2012). A model intended for building the design education in the context of cultural variety and continuity: Sille design studio. Procedia-social and behavioral sciences, 51, 53-63.
 

Files

Share

How to cite

Statistics