Document Type : Research Paper
Authors
1 PhD student of Tabriz University of Tabriz, Tabriz, Iran
2 Professor, Department of Educational Sciences, Tabriz University, Tabriz, Iran
3 Associate Professor, Faculty of Education and Psychology, University of Tabriz
مقدمه
اخلاق و چگونگی زیست اخلاقی از مهمترین، مناقشه برانگیزترین و زندهترین حوزههای بحث معاصر است به همین دلیل کارهای تجربی در حوزه رشد اخلاقی بسیار موردتوجه بوده است اما معماهای بسیاری در این حوزه هنوز حل‌نشده باقی‌مانده است از قبیل روش آموزش و فاصله تفکر اخلاقی تا عمل (Greene, 2015)، بعلاوه در قرن حاضر عوامل زیادی برای نمونه رسانه ارزشهای اخلاقی کودکان را تحت شعاع قرار داده که ازنظر والدین و مسئولین تربیتی خارج است (Borba, 2001). درصورتی‌که رشد اخلاق و تربیت اخلاقی برای موفقیت و ایفای نقش مثبت در جامعه به افراد کمک میکند (Maurice, 2019). تعلیم و تربیت اخلاقی ـ آموزش و تربیت قلب و ذهن به‌سوی خوبیهاست، ارسطو مینویسد که عادات خوبی که در کودکی و نوجوانی ساخته میشوند اثر گستردهای روی زندگی فرد دارد (Bennet, 1993). آموزش اخلاقی شامل بسیاری چیزهاست، ازجمله: کیفیت‌ها و مفاهیمی مانند خیرخواهی، انسانیت، یکپارچگی، احترام، عدالت، برابری، انصاف، مهربانی، نوع‌دوستی، شمول، تحمل، پذیرش، ادب، صداقت، احترام، اعتماد، سخاوتمندی، صحت، اعتمادپذیری، ملاحظه کردن، بخشش، پرهیزگاری، عشق، همیاری، اصالت، خیرخواهی، نجابت، تعلق، برابری، شهروندی، ذهنیت شهری، ازخودگذشتگی و رشد اخلاقی به معنی کسب این کیفیت‌ها و مفاهیم است (Bialik,2015). بر همین اساس پژوهشگران زیادی هم به تحقیق و ارائه نظریه در این رابطه پرداختهاند، بزرگانی مانند پیاژه و کلبرگ. ازنظر پیاژه رشد شناختی و اخلاق از طریق تعامل فرد با محیط اطرافش و از طریق مواجهه با چالشهایی که محیط برای او فراهم میآورد حاصل میگردد. کلبرگ هم میگوید فرد در طول زندگی عقلانی خود با توجه به انگیزهها و عواملی مانند بالغ شدن، افزایش تعاملهای اجتماعی، افزایش تجارب زیستی، نقش‌هایش در جامعه، دوراهیهای اخلاقی و تأملات فرا اخلاقی و فراشناختی رشد اخلاقی خود را به دست میآورند (Berk, 2007). بعلاوه در این رابطه نظریات جدید هرچند مدت ارائه‌شده‌اند، ازجمله میتوان به نظریه اخلاق سهگانه اشاره کرد.
نظریه اخلاق سهگانه[1] جامعیت بیشتری در رشد اخلاق و همچنین تلویحاتی برای آموزش اخلاق دارد. نظریه اخلاق سهگانه ریشه در روانشناسی، تکامل و علوم اعصاب دارد، این نظریه بر اهمیت سیستم لیمبیک و ساختارهای مرتبط با آن برای پردازش اطلاعات اخلاقی و رفتار دارد (buck & Fehr,2004) به نقل از (Narvaez, 2007؛Panksepp, 1998). این نظریه به سه نوع اخلاق اشاره‌کرده است: الف. اخلاق امنیت ـ افراد در جستجوی یگانگی خود یا گروه‌اند؛ مانند سطح پیش‌قراردادی کلبرگ، اخلاق امنیت خیلی به حفظ خود و اکتساب شخصی مربوط است (Bloom, 1995؛ Bechara, 2005). ب. اخلاق درگیری[2] ـ این نوع اخلاق شامل نظام هیجانی است که ما را به‌سوی صمیمت میبرد (Greenspan& Shanker; 2004 به نقل از Narvaez, 2010 Panksepp, 1998; Shore,2003; Eisler & Levine, 2002; ) ج. اخلاق تصوری[3] ـ این نوع از اخلاق به استدلال عمدی انسان برای زندگی اشاره میکند (Cotteril, 1998 Panksepp, 1998; Newman, Holden & Delville, 2005); ). یکی دیگر از نظریههای مهم معاصر در حوزه اخلاق نظریه رست (Rest) است. رست چهار مؤلفهی روانشناختی که زیربنای یک عمل اخلاقی است را معرفی کرد که عبارت‌اند از: 1. حساسیت اخلاقی[4] که به معنی آگاهی از چگونگی تأثیر عملکرد ما بر دیگران و بینش نسبت به خود است. 2. قضاوت اخلاقی[5] که به تصمیمگیریدر مورد ارزش اخلاقی یک موقعیت اشاره دارد 3. انگیزش اخلاقی[6] ، به این معنی است که ارزشها افراد را برای دستیابی به اهداف و رفتار خود هدایت میکنند. 4. شخصیت یا خلق اخلاقی[7] ، این مؤلفه به ایستادگی در برابر امور درست و اخلاقی علیرغم وجود خطرات بالقوه که فرد را در موقعیت تهدید میکند، اشاره دارد (Farid, Sadipur, Karimi, & Falsafinzhad, 2010). (2008)Khosravi & Baqeri معتقدند که ارزشهای اخلاقی را میتوان از طریق برنامهی درسی ایجاد و منتقل کرد و (2007) Jahan ادعا دارد که میتوان از طریق رشد مهارتهای پرورشی به پرورش منشهای اخلاقی دانشآموزان کمک کرد. (2004) Larijani & Motavaseli هم باور دارند که از طریق مشارکت فعال دانشجویان میتوان بهتر از سخنرانی صرف به رشد اخلاقی آنها کمک کرد. (2010) Farid et al نتیجه گرفتند که آموزش اخلاق به روش‌شناختی از روشهای دیگری مانند آموزش مستقیم و شفافسازی ارزشها و تلفیقی بیشترین تأثیر را دارد. بااین‌حال برخی مفاهیم با رشد اخلاقی بالا در ارتباط‌اند مانند صداقت، صراحت و باوجدانی، درحالی‌که استرس، اضطراب و پریشانی با رشد اخلاقی پایین رابطه دارند (Orpen & Walker, 2006). (Hidet (2001 نیز معتقد است که هیجانات و احساسات اخلاقی مستقلاً باعث عمل و تصمیمگیری اخلاقی میشوند و ربطی به فعالیت‌های شناختی ندارند (Bucciarelli, Khemlani & Johnson-Laird, 2008). با توجه به نظریههای مختلف درباره اخلاق روشهای متنوعی برای آموزش آن پیشنهادشده است.
ازجمله روشهای متنوع آموزش اخلاق عبارت‌اند از: آموزش مستقیم مانند دروس دیگر در مدرسه، آموزش مفاهیم اخلاقی، به‌کارگیری زبان مثبت توسط مسئولین مدرسه و معلمان، تقویت بصری از طریق نوشتن پیام‌های اخلاقی در مدرسه، آزمایش و تمرین محتوای اخلاقی در مدرسه (Berk, 2007) و روش شفافسازی ارزشها (Hardy, 2006)، روش تلفیقی که ترکیبی از روشهای فوق است. بااین‌حال محققان به نتایج متنوعی در مورد آموزش اخلاق رسیده‌اند.
به گفتهی (Sajadi, 2007) روش آموزش اخلاق در کشور ما آموزش مستقیم است. این روش در قالب محتوای درس‌هایی مانند بینش اسلامی و یا دین وزندگی در مدارس ارائه میگردد. برخی تحقیقات نشان میدهد که آموزش مستقیم تأثیر چندانی ندارد بلکه آموزش غیرمستقیم و ضمنی میتواند بیشترین تأثیر را داشته باشد (Khosravi & Baqeri, 2008). در این پژوهش محققان روش جدیدی را برای آموزش اخلاق آزمون میکنند. این روش فلسفه برای کودکان[8] است. فلسفه برای کودکان (فبک) برنامهای است که با استفاده از داستان و پرسش و پاسخ سقراطی میان دانشآموزان و با هدایت معلم، دانشآموزان به یادگیری مفاهیم اخلاقی میپردازند (Lipman, 1975). این برنامه روند مخصوص به خود دارد. روند اساسی در آموزش فلسفه برای کودکان اجتماع پژوهشی است؛ فرصتی برای گفتگو و بازگو کردن اندیشههای فردی و تحلیل و مقایسه جمعی برای رسیدن به برداشتهای نو در جهان فکری دانشآموزان است. (Garrison, Kanuka & Haws, 2002). روندهای فلسفه برای کودکان برای نمونه عبارت‌اند از: تعریف اصطلاحات، ارتباط دادن هدف و وسیله، شکل دادن فرضیههای اخلاقی، تحقیق با تأکید بر پیش‌فرض‌های اخلاقی، موردتوجه قرار دادن نتایج جایگزین و ... که به رشد رفتارهای جامعه پسند و اخلاقی مانند شجاعت، مراقبت، صداقت، حساسیت، عشق، یکپارچگی و ... کمک خواهد کرد. (Sharp,1995).
روال عادی پرس و جوی فلسفی کلاس درس از طریق برنامه فبک را در نه مرحله توصیف کردهاند. شروع آن ممکن است با تمرین و توافق روی قوانین تعامل باشد. بعد از یک محرک مانند یک داستان، فیلم، مقاله خبری و یا عکسی که پرس‌وجو را راه بیاندازد. سپس پیوند میان پرسشها ایجاد میگردد. سؤالی که انتخاب‌شده برای شروع پرسشگری روی نظر دیگران ساخته‌شده و در این مرحله موازنهای بین تشویق دانشآموزان به پیگیری نظرات همسالان و اطمینان از اینکه سؤالات بحث شده همیشه بر مفاهیم مهم فلسفی متمرکز است؛ مفاهیمی مانند شجاعت، عدالت و ... . درنهایت زمانی به‌مرور و بحث و خلاصه نمودن و تعمق در خود فرایند و اینکه آیا ذهنها تغییر کردهاند؟ فلسفه برای کودکان تأثیرات مثبتی در ابعاد مختلف داشته است(Haynes, 2002) . فلسفه برای کودکان در مدارس ابتدایی و متوسطه فهرستی از پیشرفت در موارد زیر را نشان دادهاست: خواندن، تفکر خلاق و انتقادی، عزت‌نفس، اعتماد و استقامت، بعلاوه روابط بین شخصی، مخصوصاً در گوش دادن به نقطه نظرات دیگران. همچنین یافتند که فبک موجب کاهش عصبانیت و تحقیر کردن دیگران در جمع، هدایت به‌سوی تعامل گروهی حمایتی، شده است. درنهایت گروههای فبک سطح بالاتر انگیزش، شجاعت، تعهد و تمرکز را در مقایسه با گروه کنترل نشان دادند (Tricky & Topping, 2004). بعلاوه استدلال، داوری و تمییز را به کودکان یاد میدهد، آنها را قادر میسازد خودشان برای خودشان فکر کنند و برای خودشان تصمیم بگیرند (Qaedi, 2009).
همچنین بر ابعاد اجتماعی و عاطفی کودکان (Mehta & Whitebread, 2005)، پرورش و توسعه اخلاق (Leany & Lynch, 2007)، توانایی تشخیص خوب و بد در کودکان (Davis, 2007)، افزایش مهارتهای استدلالی و قضاوتهای اخلاقی، عملکردهای اجتماعی و یادگیریهای فردی (Reznitskaya, 2008؛ Education Endowment Foundation, 2015) تأثیر مثبت داشته است. از طرف دیگر فلسفه برای کودکان موجب ارتباط دانش آموزان با مدرسه، معلم و خودشان، اعتمادبه‌نفس، بهزیستی، بهبود نگرش معلم نسبت به یادگیری دانشآموزان (Nuffield Foundation 2015) کاهش بدرفتاری دانشآموزان (SAPERE foundation, 2015, 2014, 2011)، اکتساب مهارتهای اساسی، درک مطلب (Lipman, 1975)، در درک زبان عمومی، ریاضی و خواندن عمومی (Banks,1987)، رشد تفکر، مهارتهای شنیدن، زبان و اعتمادبه‌نفس (Dyfed County, 1994 به نقل از Narvaez, 2010) شده است. تحقیقات داخلی هم ادعا کردند که آموزش فلسفه برای کودکان در موارد زیر تأثیر داشته است: رشد قضاوت اخلاقی دانشآموزان پایه پنجم ابتدایی (Marashi et al, 2010؛ Qaedi, 2009)، رشد مهارت استدلالی (Marashi, 2006). درزمینهی رعایت بیشتر نظم در کلاس، احترام به دیگران، احساس مسئولیت، خلاقیت و روابط صحیح با دیگران رشد کنند و در پیشرفت تحصیلی (Nouroozi, 2006)، تبادل‌نظر آزادانه و احترام به نظرات یکدیگر (Rashtchi & Keyvanfar, 2009)، بر اعتمادبه‌نفس و تفکر انتقادی دانشآموزان دوره اول متوسطه (Abedini Nazari, 2016)، بر تحول شناختی و هوش منطقی ـ ریاضی و بهره هوشی دانش آموزان دختر سال چهارم ابتدایی (Mohammadi, 2009)، بر روحیه پژوهشگری کودکان دوره پیش‌دبستان (Jafari, 2012)، بهبود تفکر منطقی و انتقادی دانشآموزان (Bayat, 2011)، پرسشگری و تفکر انتقادی دانش آموزان دختر مقطع ابتدایی (Tabatabaee & Musavi, 2011)، مؤلفههای تربیت اقتصادی و مهارتهای شناختی (Shafie Behnamiri, 2016)، افزایش خلاقیت و مؤلفههای سیالی، انعطافپذیری مؤثر و بر ابتکار و بسط بیتأثیر (Rezaee et al, 2014)، بر سطح پرسشگری دانشآموزان (Kamali Motlaq & Noshadi, 2017).
با توجه به آنچه بیان شد مشخص است که پژوهشگران بیشتر به بعد قضاوت اخلاقی در رشد اخلاق پرداختهاند بعلاوه بیشتر از داستانهای خارجی (فیلیپ کم) استفاده نمودهاند، از طرفی دیگر ضروری است که این برنامه در میان مناطق مختلف قومی انجام شود تا بتوان تعمیمپذیری اجرایی آن را در کشور بیشتر کرد همچنین تعداد نمونه آماری در بیشتر پژوهشها حداقل هستند... رویکرد محققان در این پژوهش رویکرد ترکیبی مبتنی بر پیوند فلسفه و ادبیات با رویکرد مبتنی بر فرهنگ بود و با در نظر گرفتن کمبودهای تحقیقات پیشین در پی یافتن پاسخ این سؤال که آیا آموزش فلسفه برای کودکان با استفاده از داستانهای بومی تأثیری در رشد اخلاقی کودکان دارد؟ بودند. در این رابطه دو فرضیه مطرح شد که عبارت‌اند از: الف) آموزش فلسفه برای کودکان در رشد اخلاقی دانش آموزان ابتدایی تأثیر دارد. ب) تأثیر آموزش فلسفه برای کودکان در رشد اخلاقی دانشآموزان دختر و پسر تفاوتی ندارد.
روش پژوهش
طرح مورداستفاده در این پژوهش نیمه آزمایشی با استفاده از پیش‌آزمون و پسآزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش دانش آموزان ابتدایی مشغول به تحصیل در سال 97 ـ 96 شهرستان مریوان بودند که با استفاده از نمونه‌گیری در دسترس تعداد 316 دانشآموز انتخاب شدند. از این تعداد 158 دانشآموز به‌عنوان گروه آزمایش دختر و پسر، همچنین 158 دانشآموز به‌عنوان گروه کنترل (دختر و پسر) به روش تصادفی ساده انتخاب شدند. بسته آموزش فلسفه برای کودکان با نظر اساتید و محققان دیگر داستانهای بومی (جدول شماره 1) بودند که دارای مضامین فلسفی هستند. روایی محتوایی داستانها توسط پژوهشگرانی مانند (Majdfar,2014; Shykhrezaee et al, 2010; Akbari et al, 2012; Nazar Eslami, 2014; Sedaqat, 2016; Yusefi, 2013; Ali, 2014; Malaki, 2016; Habibi Eraqi, 2013; Namazi, 2015; Hamidi Tehrani, 2013; Tajri, 2011; Hamidi, 2013; Lotfi, 2013) تأییدشده و برای آموزش فلسفه برای کودکان بررسی و پیشنهاد شدهاست. بعلاوه برای بررسی اعتبار داستانها، این بسته به تعداد 10 نفر از مدرسان دانشگاه آزاد و پیام نور شهرستان مریوان ارائه شد، نظرات آنها با استفاده از روش تحلیل لاشه تحلیل شد و نمره آن 98/0 به دست آمد که نشان‌دهنده توافق بالای اساتید بود.
برای معلمان طرح درس نوشته شد تا بتوانند به‌خوبی به آموزش بپردازند. آموزش فلسفه برای کودکان بدین‌صورت انجام شد که هنگام و بعد از خواندن داستان، سؤال‌های دانش آموزان و نام دانشآموزی که سؤال را پرسیده است، در تابلوی کلاس نوشته میشود. بعد از اتمام داستان خوانی دانش آموزان به سؤالات پاسخ دادند و در رابطه با پاسخها با هدایت معلم دانشآموزان بحث کردند و خود آنها در رابطه با دیدگاهشان و دیدگاه دیگر دانشآموزان به نتایجی رسیدند، هر دانشآموز برای پاسخ‌هایش دلیل و شواهد ارائه دادند. آموزش به‌صورت هفتگی و هر هفته یک جلسه 45 دقیقه‌ای (هفده جلسه) و به مدت تقریباً 5 ماه انجام گرفت. پس‌ازآن پسآزمون با استفاده از همان پرسشنامه اجرا شد.
|
جدول (1): خلاصه ساختار و محتوای آموزشی(Sheykhrezaee et al. 2010؛ Majdfar, 2014؛ Ebrahimi, 2015) |
|
|
جلسات |
عنوان داستان |
|
اول |
بیان مقدمهای در مورد آموزش فلسفه برای کودکان در سطح فهم آنها و روش و قوانین کلاس، خواندن داستان «شیخ گرگانی و گربه» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
دوم |
مرور جلسه اول، خواندن داستان «خیر و شر» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
سوم |
مرور جلسه دوم، خواندن داستان «تو نیکی میکند و در دجله انداز» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
چهارم |
مرور جلسه سوم، خواندن داستان «مرد گل‌خوار و عطار قند فروش» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
پنجم |
مرور جلسه چهارم، خواندن داستان «لاک‌پشت فیلی» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
ششم |
مرور جلسه پنجم، خواندن داستان «طبقه هفتم غربی» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
هفتم |
مرور جلسه ششم، خواندن داستان «شب گربههای چشم‌سفید» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
هشتم |
مرور جلسه هفتم، خواندن داستان «اسیری که دشنام داد» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
نهم |
مرور جلسه هشتم، خواندن داستان «ملک‌زاده کوتاه‌قد» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
دهم |
مرور جلسه نهم، خواندن داستان «عاقبت گرگ‌زاده» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
یازدهم |
مرور جلسه دهم، خواندن داستان «غلام دریا ندیده» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
دوازدهم |
مرور جلسه یازدهم، خواندن داستان «بز پیرمرد روستایی» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
سیزدهم |
مرور جلسه دوازدهم، خواندن داستان «چاق و لاغر» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
چهاردهم |
مرور جلسه سیزدهم، خواندن داستان «آخرین فن کُشتی» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
پانزدهم |
مرور جلسه چهاردهم، خواندن داستان «سنگ انتقام» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
شانزدهم |
مرور جلسه پانزدهم، خواندن داستان «سفر پرخطر» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
|
هفدهم |
مرور جلسه شانزدهم، خواندن داستان «دوستی موش و قورباغه آبی» و بحث و گفتگو پیرامون محتوای داستان |
ابزار گردآوری دادههای مربوط به رشد اخلاقی پرسشنامه سنجش مهارتهای اخلاقی[9] (Naevaez, 2008) بود که تعداد 30 گویه دارد و توسط معلم برای هر دانشآموز قبل و بعد از آموزش تکمیل شد. پاسخ به گویهها به‌صورت وجود دارد و وجود ندارد هست. این پرسشنامه چهار گونه مهارت حساسیت اخلاقی (6 گویه)، قضاوت اخلاقی (8 گویه)، انگیزه اخلاقی (8) گویه و عمل اخلاقی (8) گویه است. این پرسشنامه توسط (Anderson, Narvaez, Bock, Endicott & Lies, 2004 ؛Naevaez, 2007, 2008) مورداستفاده قرارگرفته است و روایی صوری و سازه آن را تأیید کردهاند. همچنین در این پژوهش هم روایی صوری و سازه توسط سه نفر از اساتید گروه علوم تربیتی دانشگاه تبریز مورد تأیید قرارگرفته است. ضریب اعتبار به روش آلفای کرانباخ برای این پرسشنامه در یک مطالعه پایلوت با تعداد (120) دانشآموزان ابتدایی پسر به شرح زیر است؛ اعتبار کلی پرسشنامه ٧٨/٠ و اعتبار خرده آزمونها هم به ترتیب برای حساسیت اخلاقی 79/0، قضاوت اخلاقی 76/0، انگیزه اخلاقی 80/0 و عمل اخلاقی 78/0 به‌دست‌آمده است. در این پژوهش نمره کل پرسشنامهی دانشآموزان مدنظر بود و مورد تحلیل قرارگرفت.
فرضیه اول پژوهش عبارت است از اینکه: آموزش فلسفه برای کودکان در رشد اخلاقی دانشآموزان ابتدایی تأثیر دارد. برای بررسی فرضیه اول این پژوهش از تحلیل کوواریانس استفاده شد. در جدول شماره (2) آمار توصیفی گروهها را ملاحظه میکنید. در میان دانشآموزان نمونه همه طبقات و گروههای اقتصادی قرار داشتند.
|
جدول (2): آمار توصیفی |
||||
|
نام گروهها |
میانگین |
انحراف استاندارد |
تعداد |
|
|
1 |
آزمایش |
58/28 |
03/16 |
158 |
|
2 |
کنترل |
23/22 |
44/4 |
158 |
|
|
کل |
90/25 |
05/12 |
316 |
برای بررسی پیشفرض همگنی واریانس از آزمون لون استفاده شد. همچنان که در جدول شماره (3) مشاهده میکنید دادهها مفروضه تساوی خطاهای واریانس را زیر سؤال نبرده‌اند؛ بنابراین چون این پیشفرض تأییدشده است و پیش‌آزمون هم اجرا شد، تحلیل کوواریانس اجرا گردید.
|
جدول(3): آزمون لون |
|||
|
F |
درجه آزادی 1 |
درجه آزادی 2 |
معناداری |
|
030/0 |
1 |
314 |
863/0 |
|
جدول (4): نتایج تحلیل کوواریانس برای مقایسه نمرات پسآزمون رشد اخلاقی |
||||||
|
منبع پراکندگی |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
سطح معناداری |
مجذور اتا |
|
گروه |
266/2273 |
1 |
266/2273 |
473/16 |
000/0 |
050/٠ |
|
خطا |
262/43193 |
313 |
998/137 |
|
|
|
نتایج به‌دست‌آمده در جدول شماره (4) نشان میدهد که فرضیه اول تحقیق تأییدشده است، به این معنی که آموزش فلسفه برای کودکان در رشد اخلاقی دانشآموزان (پسر و دختر) تأثیر معنادار و مثبت داشته است.
|
جدول (5): تغییرات میانگین در پسآزمون رشد اخلاقی |
||||
|
گروه |
میانگین |
خطای استاندارد |
فاصله اطمینان 95% |
|
|
حد پایینتر |
حد بالاتر |
|||
|
آزمایش |
587/28 |
935/0 |
748/26 |
426/30 |
|
کنترل |
23/22 |
935/0 |
384/21 |
062/25 |
در جدول شماره (5) هم تغییرات مربوط به تأثیر آموزش فلسفه برای کودکان در میانگینهای رشد اخلاقی گروههای آزمایش و کنترل ملاحظه میشود.
برای بررسی فرضیه دوم که عبارت بود از: تأثیر آموزش فلسفه برای کودکان در رشد اخلاقی دختر و پسر تفاوتی ندارد، از تحلیل واریانس یک‌راهه استفاده شد. در جدول شماره (6) آمار توصیفی این تحلیل آمده است.
|
جدول (6): آمار توصیفی دادهها |
||||||||||
|
حداکثر |
حداقل |
فاصله اطمینان برای میانگین 0.95 |
خطای استاندارد |
|
|
تعداد |
|
|
||
|
انحراف استاندارد |
میانگین |
|||||||||
|
حد بالا |
حد پایین |
|||||||||
|
225 |
13 |
110/29 |
003/24 |
292/1 |
247/16 |
5570/26 |
158 |
پسر |
|
|
|
30 |
9 |
059/26 |
447/24 |
408/0 |
130/5 |
253/25 |
158 |
دختر |
|
|
|
225 |
9 |
23/27 |
571/24 |
677/0 |
046/12 |
905/25 |
316 |
کل |
|
|
|
|
||||||||||
|
جدول (7): تحلیل ANOVA |
|||||
|
معناداری |
F |
میانگین مجذورات |
درجه آزادی |
مجموع مجذورات |
|
|
337/0 |
925/0 |
29/134 |
1 |
291/134 |
بین گروهها |
|
|
|
156/145 |
314 |
861/45578 |
درون گروهها |
|
|
|
|
315 |
142/45713 |
کل |
همان‌طور که در جدول شماره (7) مشاهده میکنید نتایج تحلیل واریانس یک‌راهه نشان میدهد که تفاوت معناداری بین گروهها مشاهده نشده است؛ بنابراین میتوان ادعا کرد که تفاوت رشد اخلاقی دانشآموزان دختر و پسر در اثر آموزش فلسفه برای کودکان معنی‌دار نیست.
بحث و نتیجهگیری
تحقیق حاضر باهدف بررسی تأثیر آموزش فلسفه برای کودکان در رشد اخلاقی دانش آموزان ابتدایی انجام شد. نتایج نشان داد که میانگین نمرات مهارتهای اخلاقی گروه آزمایش نسبت به میانگین نمرات گروه کنترل بیشتر بود و معناداری این آزمون نشان داد که آموزش فلسفه برای کودکان در رشد اخلاقی دانشآموزان تأثیر داشته است. یافتههای این پژوهش با نتایجی که محققان زیر ادعا کردهاند همسو است. ازجمله (2012) Biggeri & Santy ادعا میکنند که در جامعه دموکراتیک افراد آن بیشتر خود را ملزم به رعایت رفتارهای جامعهپسند میکنند در تحقیقشان به این نتیجه رسیدند که آموزش فلسفه برای کودکان در رشد چنین رفتارهایی مؤثر است و افرادی که در این برنامه شرکت داشتند رشد درزمینهی رفتارهای اخلاقی و جامعهپسند از قبیل قبول نظر متفاوت، همکاری و ... را نشان دادند. بعلاوه (2007) Schertz اشاره داشتند که استفاده از آموزش فلسفه برای کودکان جهت تغییر مثبت در رشد فضیلتهای اخلاقی تأثیر دارد و میتواند به رشد آنها کمک کند ازجمله به رشد همدلی در میان کودکان انجامیده است. از طرفی دیگر (2003) Lipman که از بنیانگذاران اصلی فلسفه برای کودکان است بیان میکند که این برنامه به‌خوبی از عهده ارتقای تفکر کودکان برآمده است و در هر زمینهای به کودکان کمک میکند که به تفکر بپردازند و داستانها اگر به روش فلسفه برای کودکان ارائه شوند، در رشد بعد مهم اخلاق (تفکر و استدلال) مؤثر خواهد شد کما اینکه خود لیپمن ادعا دارد که آموزش فلسفه برای کودکان در رشد تفکر تأثیر داشته است.
(1994, 1995) Sharp بیان کرد که فلسفه برای کودکان در ابعاد مختلف زندگی تأثیر دارد، او ادعا کرد به اینکه برنامه فبک بر رفتارهای اخلاقی در مقابل جنبههای مختلف زندگی مانند مراقبت و احترام به طبیعت، سیگار کشیدن، کنترل آلودگی و مسئولیت در برابر دیگران تأثیر داشته است. از طرفی دیگر (2005) Mehta & Whitebread نتیجه گرفتند که آموزش فلسفه برای کودکان بر ابعاد اجتماعی و عاطفی تأثیر داشته و کودکانی که در این برنامه شرکت داشتند از پیشرفت در رفتارهای اخلاقی مقبول اجتماعی برخوردار شدند، چنین نتیجهای را (Leanyy & Lynch, 2007) هم گزارش کردهاند. (2007) Davise در بررسیهای خود به این نتیجه رسید که فلسفه برای کودکان نه‌تنها فضایی آگاهی محور برای کشف، پرسش و شناسایی مفاهیمی از قبیل عدالت، حقیقت، واقعیت، رعایت حقوق دیگران و مسئولیتپذیری را در یک کلاس فلسفه برای کودکان مهیا میکند، بلکه در ایجاد توانایی تشخیص خوب و بد در کودکان نیز تأثیر داشت. Tricky & Topping (2004), Tricky (2007), Topping & Tricky (2014) گزارش کردند که تحقیقات مختلف در مطالعات کنترلشده به فهرستی از پیشرفت در موارد گوناگون ازجمله تفکر خلاق و انتقادی، عزت‌نفس، روابط بین شخصی، کاهش عصبانیت، تعامل گروهی و کاهش تحقیر دیگران اشاره دارند، مواردی که به ویژگیهای یک فرد اخلاقی مربوط است. محققان دیگری از قبیل (Williams, 2015) به رشد در قضاوت محکم و منسجم، (Dyfed County, 1994) به کسب مهارت در بهکاربردن درست زبان، (Education Endowment Foundation, 2015) به کسب مهارتهای با همسالان و صبر در گوش دادن به علت شرکت کودکان در برنامه فلسفه برای کودکان اشاره کردند.
در داخل کشور هم برخی محققان در رابطه با تأثیر فلسفه برای کودکان بیان کردند که قضاوت اخلاقی کودکان را ارتقا داده است (Qaedi, 2004, 2009). به علاوه (2016) Badri Gorgori & Navidian در پژوهشی که با دانشآموزان پایه پنجم و با استفاده از داستانهای میشل پیکمال انجام دادند، نتیجه گرفتند که آموزش فلسفه برای کودکان در قضاوت اخلاقی کودکان تأثیر داشت. (2005) Qaramaki به تقویت مهارت ارزیابی، تفکر، پرسشگری و استدلال در میان کودکان متأثر از فلسفه برای کودکان و Naji (2010); Marashi et al (2010); Marashi (2006); Safaee Moqadam et al (2006) هم در پژوهشهایشان نتایج مشابهی را گزارش کردند و ادعا کردند که برنامه فبک در استدلال کودکان تأثیر داشت. (2006) Nouruzi پژوهشگر دیگری است که در تحقیقش که به مدت 8 ماه با دانشآموزان پایههای دوم تا پنجم انجام داد، نتیجه گرفت که آموزش فلسفه برای کودکان درزمینهی رعایت نظم، احترام به دیگران، احساس مسئولیت و روابط صحیح با دیگران پیشرفت داشتند. همچنین پژوهشگرانی مانند Rashtchi & Keyvanfar (2009); Bayat (2011); Tabatabaee & Musavi (2011) به تأثیر آموزش فلسفه برای کودکان در بعد تفکر اشاره کردند که یکی از ابعاد مهم شخصیت اخلاقی است. از طرف دیگر این پژوهش با نظر پیاژه که گفته است، رشد شناختی و اخلاق از طریق تعامل فرد با محیط اطرافش و از طریق مواجهه با چالشهایی که محیط برای او فراهم میآورد حاصل میگردد (Berck, 2007) و همچنین با روش آموزش شناختی که (Farid et al 2010) بیان کردهاند همسو است. این پژوهشگران ابراز کردند که روش شناختی و تعاملی به نسبت دیگر روشها برای آموزش اخلاق مؤثرتر است، پژوهش حاضر هم این نظرات را تأیید کردند. به‌طور خلاصه آنچه از ادبیات و پژوهشهای مربوط به فلسفه برای کودکان دریافت شد این است که اجرای آموزش فلسفه برای کودکان در کلاس درس میتواند بر پرورش ابعاد مختلف دانشآموزان یا همان رشد همه‌جانبه آنها تأثیر مثبتی بگذارد، چون در برنامه فلسفه برای کودکان افکار دانشآموزان در مورد مفاهیم موردنظر مانند اخلاق به چالش کشیده خواهد شد و در این گفتگو و بحث است که آنها درستی و نادرستی افکار اخلاقی خود را با توجه به آنچه از دوستانشان میشنوند درمییابند. نتیجه چنین گفتگوهایی است که اندیشه و تفکر تغییر میکند و تفکرات دیگری جای تفکر قبلی را میگیرد. در چنین روندی است که اخلاق به چالش کشیده شده و دانشآموزان درمییابند که در چه شرایط اخلاقی هستند، چه‌کار کنند، آیا باورهای اخلاقی‌شان درست است و یا نه چه چیزهایی را باید تغییر دهند؛ بنابراین ما معتقدیم چنین شرایطی تغییر در رشد اخلاقی دانشآموزان را فراهم کرد، بدین معنی که آموزش فلسفه برای کودکان در تغییر مهارتهای اخلاقی آنها مؤثر بود. در نهایت باوجود محدودیتهای این پژوهش مانند تجربه ناکافی معلمان در این زمینه و تعداد زیاد دانشآموزان در کلاس، میتوان ادعا کرد که این روش آموزش اخلاق میتواند جایگزین روشهای قبلی گردد و در تمام مدارس کشور اجرا گردد چون از طرف دیگر این روش روشی غیر تجویزی برای آموزش اخلاق است و دانشآموزان احساس کنترل از طرف دیگران را نخواهند داشت. پیشنهاد میگردد برای گنجاندن این برنامه در برنامه درسی آموزش‌وپرورش تحقیقات بیشتری در سراسر کشور و با گروههای مختلف انجام گردد.
)