The Relationship between Epistemological Beliefs and Educational Philosophies with Teacher/Students' Teaching Approaches

Document Type : Research Paper

Authors

1 Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Humanities, Bu Ali Sina University, Hamedan, Iran

2 PhD student in Tabriz University of Tabriz, Tabriz, Iran

10.34785/J012.2019.716

Abstract

Purpose: Given the relationship between theory and practice, there has always been a strong tendency to explore the theoretical foundations of practice on the one hand, and the effects of practice on the repair and completion of theory on the other. Efforts in this field of education can help to shape an educational philosophy and consequently an appropriate educational program (Zandvanian Naini, Safaei Moghaddam, Pakseresht & Sepasi, 2009). This is especially important for teacher/students. Teacher/students are of particular importance as a link between educational thought and practice because they are directly exposed to higher education and education. In other words, teacher/students can operation apply theories of higher education at the level of education, and this is of particular importance because they can critique and analyze educational theory and also, with the touch of the operational levels, help improve educational practice (Mohammadi Pouya & Dehghani, 2016). This study investigate the relationship between epistemological beliefs and educational philosophies with teacher/students' teaching Approaches.
 
Method: The research conduct with descriptive-correlational method. The research population includes all teacher/students of Alzahra University in Semnan province with a sample size of 122 people. Data gathering by three questionnaires: epistemological beliefs, educational philosophies and teaching approaches. For determine reliability, Cronbach,s alpha was used which its value for epistemological beliefs 0.93, educational philosophies 0.92 and teaching approaches 0.88. SPSS software was used for data analysis in format of descriptive and inferential tests, including, K-S test, one sample T-test, Pearson correlation coefficient (PCC) and multivariate regression.
 
Results: Findings from the survey -relationship between epistemological beliefs and educational philosophies with teacher/students' teaching Approaches- showed the priority of epistemological beliefs of teacher/students was "simple knowledge" and the priority of their educational philosophies was "reconstructionism" and also Teacher/Students prefer the "learner-centered" teaching approach. Based on the findings, the epistemological beliefs of »simple knowledge« and »quick learning« with teacher-centered and learner-centered approach and epistemological beliefs of »definitive knowledge« and »immutability« with teacher-centered approach, have a positive and significant relationship. Because in definitive knowledge and immutability, there is talk of certainty and principles and definitive and inviolable knowledge is dependent on the authority other than itself (Chan & Elliot, 2003). Therefore, the teacher is the source of knowledge and control of learning with him and considered the teacher-centered approach. But, beliefs such as quick learning, need to be used interactive of the role of teacher and student, and therefore use of teacher-centered and student-centered teaching approaches. Another result of the study was that the educational philosophies of »essentialism« and »perennialism« with teacher-centered approach, and educational philosophies of »progressivism« and »reconstructionism« with student-centered approach have a positive and significant relationship. This result is in line with the research results of Mohammadi Pouya (2017) because they also found in their research that the teaching- centered teaching approach had a significant relationship with the educational philosophy of sustainability. It is consistent, as they also report that there is a significant relationship between the types of educational philosophy and classroom management strategies. The results of this research section are in line with the research results of Malekipour and et al (2016), because they also report that there is a significant relationship between types of educational philosophy and classroom management strategies. Also the results showed that the epistemological beliefs of »simple knowledge«, »quick learning« and »definitive knowledge« and the educational philosophies of »essentialism« and »perennialism« can predict teaching approaches. This result is also in line with the results of the study Malekipour and et al (2016), because they have found that the types of educational philosophy of essentialism and sustainability can predict authoritarian and authoritarian class management, and the types of educational philosophy of progressivism and restructuring can predict authoritative, democratic, and indifferent class management. Finally, it was found that teacher/students prioritized the student-centered teaching approach to teacher-centered teaching approach. This result is inconsistent with the findings of the study by Javadipour and et al (2016) and Mohammadi Pouya (2017), because they reported that the teacher-centered teaching approach was more supportive than the student-centered teaching approach. In explaining this finding, it can be acknowledged that in the Javadipour et al's research, Teachers as the research community and in the Mohammadi Pouya's research, professors as the research community, whose average age is often higher than the current research community. They are from the older generation of the educational system, and the current research community - teacher/students- is considered to be the newer generation of the educational field, who have a better relationship with the process and characteristics of today's teaching. On the other hand, this conclusion can be attributed to the emphasis of the education system on the fundamental transformation document of education in recent years. Because the contents of the fundamental transformation document of education and the national curriculum document of the Islamic Republic (as high level documents of the education system) have been designed and developed using a competency-based approach. Examples of competency-based perspectives can be found in the various sections of the national curriculum document. For example, in the section on general approaches and orientations, it is mentioned that learners have an active role in the process of teaching-learning and training and developing their competence inherently. Also in the section on content, it is mentioned that content-centric is tailored to present and future needs, interests, students' psychological characteristics, Islamic community expectations, and educational time (National Curriculum Document, 2012). However, given the prospect of high level documents and teacher/students training, it would be natural for teacher/students to support student-centered teaching approaches based on competency-based and to focus on this approach towards learners.

Keywords

Full Text

مقدمه

پیامدهای تبدیل نظام آموزش‌وپرورش به یکی از گسترده‌ترین نظام‌های عصر حاضر، - با تعداد دانش‌آموزان بالا که در راستای ارائه خدمات آموزشی و پرورشی به جذب تعداد زیادی از کارکنان و معلمان پرداخته – موجبات آن را فراهم آورده که وظایف متنوعی را برای خود ترسیم نموده و نتایج غیرقابل‌انکاری را در زندگی افراد به منصه ظهور رسانند(Mirkamali, 2003, Quoted by Shahbazi & Mirsah Jafari, 2009). هر چند جامعه، عمده نقش نظام آموزش‌وپرورش را بر دوش معلمان – به­عنوان مهم‌ترین رکن اجرای برنامه‌های تعلیم و تربیت- می‌داند. همین اهمیت قائل شدن برای عنصر معلم نسبت به دیگر عناصر آموزشی– مانند اهداف، محتوا، مواد و منابع، فعالیت‌های یادگیری، گروه‌بندی فراگیران، زمان و مکان یادگیری، ارزشیابی..... که Akker (2010) به عنوان تار عنکبوت طراحی برنامه درسی از آنان یاد می‌کند – حاکی از نقش بی‌بدیل و روزافزون معلمان در پیشبرد نظام­های آموزشی جوامع مختلف می­باشد. از سوی دیگر با توجه به تغییرات گسترده و سیطره‌ی علم و دانش بر جای‌جای زندگی مردمان دنیا، می‌بایست از آموزش عالی به­عنوان عنصری پویا و عامل توسعه دهنده‌ی همه‌جانبه در زمینه‌های مختلف تولید و تعمق دانش، همچنین ارتقاء دهنده تجربیات تربیتی افراد یاد نمود که موجبات تداوم یادگیری و حضور فعال دانشجویان را در عرصه‌های مختلف اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و ... فراهم می‌آورد(Kamali Zarch and et al, 2012, Quoted by Zandvanian,  Khoshkahad & Barzegar, 2016). لذا دانشجو- معلمان[1] به دلیل قرابت با دو نهاد آموزش عالی و آموزش‌وپرورش، می‌توانند نظریه‌های مطرح در سطح آموزش عالی را در کمترین زمان و با کمترین هدر رفت یادگیری و تجربیات مکتسبه، در سطح آموزش‌وپرورش عملیاتی نمایند، که فی­نفسه موضوع با اهمیتی است؛ چرا که اولاً می‌توانند نظریه‌های تربیتی را مورد نقد و تحلیل قرار دهند و در وهله بعد با توجه به لمس سطوح عملیاتی، به هر چه بهتر شدن عمل تعلیم و تربیت یاری رسانند(Mohammadi Pouya & Dehghani, 2016). یعنی به فراخور نزدیکی به هر دو سطح نظر و عمل، از یک­سو این قابلیت را دارند که نظریات تربیتی را به­خوبی در عمل پیاده کنند و از سوی دیگر با بازخورد گرفتن از نتایج عمل تربیتی، مقدمات اصلاح و تکمیل نظریات تربیتی را فراهم سازند. ازاین‌رو شناسایی ویژگی‌ها، باورها و فلسفه‌های حاکم بر رفتار آنان در ارتباط با نظام تعلیم و تربیت و به‌طور دقیق‌تر در قبال آموزش به فراگیران، از اهمیت بالایی برخوردار خواهد بود. در واقع از مجموعه ویژگی‌های لازم در رابطه با معلمان به معنای اعم و در رابطه با دانشجو معلمان به معنای اخص، شناسایی باورهای معرفت‌شناختی آنان به شمار می‌رود، چرا که اولاً، نتایج پژوهش‌های گذشته حاکی از آن است که باورها بهترین شاخص نه‌تنها در راستای تصمیم‌گیری افراد در طول زندگی، بلکه پیش‌بینی کننده‌ای قدرتمند برای رفتار به شمار می‌روند(Behjat, Fardanesh, emamjomeh & Osareh, 2015). ثانیاً؛ بایستی به این نکته اشاره نمود که باورهای معلمان در رابطه با موضوعاتی مانند آموزش، یادگیری، تدریس، کلاس درس، محتوا و... به مثابه‌ی اجزای مهم محیط‌های یاددهی – یادگیری، خودبه‌خود موجب تفاوت در ماهیت و کیفیت تجربه‌های یادگیری و آموزشی می‌گردد؛ همین نگاه متفاوت معلمان به عناصر مذکور زمینه‌های شکل‌گیری فضاهای آموزشی معرفتی متنوعی را فراهم می‌آورد که همین تنوع را می‌توان در پیوستاری از مطلق‌گرایی تا نسبی‌گرایی در رابطه با ماهیت دانش، یادگیری، تدریس و... در نوسان به شمار آورد (Hashemi, Khabazi Kenari & Kazemi, 2017). ثالثاً؛ باورهای    معرفت­شناختی به­عنوان بخشی از سازوکارهای زیربنایی شناخت[2] و فراشناخت[3]، یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان را تحت تأثیر قرار می­دهند (Woolfolk, 2004, Bendixen, Schraw & Dunkle, 1998, Kardash & Scholes, 1996, Schommer, 1993).

مدل باورهای معرفت‌شناختی (Schommer (1990 بر این فرض اساسی متکی است که باورهای معرفت‌شناختی[4] نظامی از عقاید کم‌وبیش مستقل است. آنچه از این توضیح بر می‌آید در ذیل دو بخش قرار می‌گیرد که ابتدای امر باید بیان نمود که مقصود از نظام بودن این است که بیش از یک عقیده وجود دارد و مراد از کم‌وبیش مستقل بودن در این موضع نیز آن است که امکان دارد فرد نسبت به آن آگاهی داشته باشد یا خیر (Zandvanian and et al, 2016). البته بر پایه پژوهش (Brownlee and et al (2015 عنوان شده است که معلمان با باورهای معرفت‌شناسی پیچیده‌تر، توانایی بیشتری برای درگیری در حل مسائل بد ساختار دارند و ازاین‌رو بهترین راه‌حل را بر مبنای شواهد ارائه می‌نمایند، لذا طبیعی است که چنین مهارت‌هایی برای تمامی محیط‌های کاری و مخصوصاً حرفه تدریس امری حیاتی به شمار می‌رود (Hashemi et al, 2017). فعالیت در زمینه شناسایی باورهای معرفت‌شناختی بیشتر با تلاش‌های شومر و تقسیم‌بندی‌های وی شکل گرفت؛ به‌طوری که بعد از ارائه تقسیم‌بندی اولیه، بعدها به بازنگری مفهومی باورهای معرفت‌شناختی پرداخت و چهار باور معرفت‌شناختی دانش ساده[5]، یادگیری سریع[6]، توانایی تغییرناپذیر[7] و دانش قطعی[8] را مورد اشاره قرار داده است(Khodabandeh Oili, Sobhani Nejad & Farmahini Farahani, 2014). شکل‌گیری باورهای معرفتی در دانشجو معلمان - با توجه اینکه در نخستین سال‌های بعد از آموزش بایستی در مدارس و مجتمع‌های آموزشی به آموزش فراگیران بپردازند- ، مهم‌تر جلوه می‌نماید. البته زمانی که به نظر (Levin (2015 پرداخته شود این اهمیت نمایان‌تر خواهد شد چرا که وی معتقد است که معلمان به طور همزمان باورهای چندگانه‌ای را اتخاذ نموده و در رابطه با موضوعات درسی و نحوه تدریس آن، درباره خود و فراگیران و نیز درباره­ی ماهیت دانش، باورهای متفاوتی دارند(Hashemi and et al, 2017). لیکن دانشجو معلمان شاید به آن دلیل که تجربه لازم را در باورهای خود نمی‌بینند و با قطعیت به ثبات در زمینه باورهای معرفت‌شناختی دست نیافته‌اند، پرداختن به این‌گونه مباحث در آنان حائز کنکاش و بررسی بیشتر است.

با توجه به ارتباطی که بین نظریه و عمل وجود دارد، همواره گرایشی جدی برای کشف مبانی نظری عمل از سویی، و تأثیرات عمل بر ترمیم و تکمیل نظریه از سوی دیگر، وجود داشته است. کوشش­هایی که در این راستا در حوزه آموزش‌وپرورش صورت می­گیرد می­تواند به تنظیم یک فلسفه آموزشی و به تبع آن یک برنامه آموزشی مناسب کمک کند(Zandvanian Naini, Safaei Moghaddam, Pakseresht & Sepasi, 2009). این موضوع بالأخص برای دانشجو معلمان از اهمیت خاصی برخوردار است. دانشجو معلمان به دلیل اینکه در معرض مستقیم دو نهاد آموزش عالی و آموزش‌وپرورش قرار دارند، به­عنوان پیوند دهنده نظر و عمل تربیتی از اهمیت خاصی برخوردارند؛ به عبارت دیگر دانشجو معلمان می­توانند نظریه­های مطرح در سطح آموزش عالی را در سطح آموزش‌وپرورش عملیاتی نمایند و این از اهمیتی خاص برخوردار است چرا که هم می­توانند به نقد و تحلیل نظریه تربیتی بپردازند و هم با توجه به لمس سطوح عملیاتی، به هر چه بهتر شدن عمل تربیتی یاری رسانند (Mohammadi Pouya & Dehghani, 2016). فلسفه‌های آموزشی را نه‌تنها می­توان از مهم‌ترین ویژگی‌های مورد انتظار در معلمان جهت ایفای نقش مناسب در حوزه تعلیم و تربیت به شمار آورد، بلکه ارتقاء و بهبود هرگونه عملکرد آموزشی را می‌بایست مرهون شناسایی فلسفه‌های آموزشی[9] حاکم بر آن فرایندهای تعلیم و تربیت دانست (Zandvanian Naini and et al, 2009)، چراکه مانند برنامه‌های تربیتی جوامع - که خواسته و ناخواسته بر فلسفه یا فلسفه‌هایی استوار است- افراد نیز خواه یا ناخواه از یک­سری فلسفه‌های آموزشی در فرایند تربیت و آموزش بهره‌مند می‌باشند، ازاین‌رو یکی از گام‌های بنیادی در راستای طراحی یا هرگونه بازنگری برنامه‌های تربیتی، توجه به فلسفه(های) تربیت (Sajjadiyeh, 2014) در سطح کلان نظام آموزشی و به معنای اخص و دقیق‌تر در نزد معلمان به مثابه‌ی بازوی اجرایی برنامه‌های تدارک دیده شده است. این سخن مصداق سخن (Heslep (1997 است که معتقد بود مسئولان آموزشی(بالأخص معلمان) باید درک اساسی از اهداف داشته باشند. در باب اهمیت و لزوم فلسفه برای هر فرآیند آموزشی، همین بس که به‌زعم برخی از صاحب‌نظران و فعالان این حوزه، معلمان و فلسفه آموزشی نه‌تنها از ترکیبات مهم در هر فرآیند تربیت به شمار رفته، بلکه فلسفه آموزشی می‌تواند به عنوان یک متغیر پیشگام برای دانشجو معلمان (کارآموز معلمی) تعریف گردد (Safwanya, Ghorbanalizadeh Ghaziani & Tayebi, 2010). با نظر به همین اهمیت و جایگاه خطیر فلسفه آموزشی در امر تربیت، تاکنون صاحب­نظران تقسیم‌بندی‌هایی از انواع فلسفه‌های آموزشی ارائه داده­اند و برخی از آن‌ها بر اساس همین طبقه­بندی­ها اقدام به ساخت ابزار جهت سنجش فلسفه آموزشی نموده­اند. یکی از این تقسیم­بندی­ها مربوط به (Elias & Merriam (1980 است که شش مکتب فلسفی مطرح یعنی لیبرال، پیشرفت­گرا، اومانیستی، رفتارگرا، رادیکال(بازسازی اجتماعی) و تحلیلی(white & Brockett, 1987, Day & Amusutz, 2003) را شناسایی می­کنند. همچنین (Zinn (1983 پنج مکتب فلسفی شامل لیبرال سنتی، پیشرفت­گرا، اومانیستی، رفتارگرا و رادیکال(بازسازی اجتماعی) را مطرح کرده که این طبقه­بندی پنج‌گانه مورد استناد نویسندگان متعدد (White and et al, 1987, Epurgen & Moore, 1994, Day, 1999, Holmes & Abington Cooper, 2000, Boone and et al, 2001, Herod, 2002, Day and et al, 2003, Cassell, 2005, Kanti, 2006) نیز قرار گرفته است. علاوه بر این­ها، (Lehay) طبقه­بندی شش‌گانه‌ای از مکاتب فلسفی یعنی رفتارگرایی، ماهیت­گرایی، اگزیستانسیالیزم، پایدارگرایی، پیشرفت­گرایی و بازسازی اجتماعی را مطرح کرده و   پرسشنامه­ای فلسفی بر اساس آن می­سازد (Day, 1999). (Day (1999 بر اساس یک طبقه­بندی هفت­گانه یعنی رفتارگرایی، ماهیت­گرایی، اگزیستانسیالیزم، پایدارگرایی، پیشرفت­گرایی، بازسازی اجتماعی و تعالی­گرایی[10]، اقدام به تدوین پرسشنامه در این زمینه می­کند. (Podeschi (1986 نیز این اقدام را بر اساس شناسایی تعدادی از ارزش­های محوری جامعه آمریکا تحت عنوان چهار فلسفه لیبرال، رفتارگرا، انسان­گرا و رادیکال انجام می­دهد (Zin, 1990). (Conti (2006 نیز پرسشنامه سنجش فلسفه آموزشی خود را بر اساس پنج فلسفه ایدئالیسم، رئالیسم، پراگماتیسم، اگزیستانسیالیزم و بازسازی اجتماعی تهیه کرد. ( Hiemstra (2006 - 2001به هفت مکتب فلسفی ایدئالیسم، رئالیسم، پیشرفت­گرایی، لیبرالیزم، رفتارگرایی، اومانیسم و رادیکالیزم اشاره می­کند. تقسیم­بندی­های فوق اکثراً برای سنجش فلسفه آموزشی مربیان آموزش بزرگ‌سالان مورد توجه قرار گرفته­اند. با این حال تقسیم­بندی دیگری وجود دارد که برای سنجش فلسفه آموزشی معلمان در ارتباط با دانش­آموزان مورد تأکید قرار گرفته مربوط به (Sadker (1994 است.

به اعتقاد (Sadker (1994 فلسفه شخصی یک معلم در بحث آموزش، یک عنصر اساسی در نگرش او نسبت به راهنمایی کودکان طی روشنفکری است (Malekipour, Malekipour, Muammar & Moradzadeh, 2016). وی بر همین اساس در سال (2014) در غالب پرسشنامه‌ای فلسفه‌های آموزشی را بر انواع ضرورت گرایی[11]، پایدارگرایی[12]، پیشرفت گرایی[13]، بازسازی گرایی[14] و وجودگرایی[15] تقسیم نموده است. هر کدام از فلسفه‌های یاد شده از سوی سادکر، از یکسری ویژگی‌هایی برخوردارند که در حد اختصار نوشتار بدان‌ها اشاره می‌گردد. فلسفه آموزشی ضرورت گرایی؛ به اعتقاد گوتک در فلسفه آموزشی ضرورت گرایی فرد از طرق مختلف از جمله، شهود، درون‌نگری و بصیرت به درون خویش می‌نگرد و نسخه‌ای از ایده‌ها را در آن می‌یابد. این نوع فلسفه آموزشی هدف از آموزش را به مثابه‌ی پرورش نظم و انضباط فکری به‌وسیله مطالعه زمینه‌های کلیدی می‌پندارد (Wingo,1974, Quoted by Malekipour and et al, 2016). فلسفه آموزشی پایدارگرایی؛ انسان را برخوردار از خصیصه‌ای عقلانی و روحانی می‌داند، ازاین‌رو تأمل در طبیعت انسانی را حائز اهمیت و ثابت به شمار می‌آورد (Sobhaninejad et al, 2012). (Sobhaninejad et al (2012 بیان می‌کنند که به‌زعم طرفداران این دیدگاه آموزش‌وپرورش می‌بایست دانش‌آموزان را با حقیقت خارجی سازگار کند که اینکه فقط بر سازگاری آنان با جامعه یا روند معاصر بسنده نماید (Malekipour et al, 2016).

 فلسفه آموزشی پیشرفت گرایی؛ در این فلسفه­ی آموزشی که متأثر از فلسفه پراگماتیسم است بین شناسایی و فعالیت­های عملی همبستگی و استمرار وجود دارد و این همبستگی و استمرار برای سازگاری با محیط و تداوم حیات انسان لازم است. از نقطه نظرات طرفداران دیدگاه پیشرفت گرایی می‌توان به بهبود و اصلاح شرایط انسان و جامعه به عنوان امری ممکن و البته مطلوب اشاره نمود، به همین سبب نیازها و علایق فراگیران مورد توجه قرار می‌گیرد (Sobhaninejad et al, 2012, Quoted by Mohammadi Pouya & Dehghani, 2016). علاوه بر این، طرفداران این دیدگاه بر دور نمودن دانش­آموزان از یادگیری سنتی یا مکانیکی اهتمام داشته و فراهم آوردن شرایط برای رشد تفکر انتقادی و درگیر شدن در حل مسئله البته با اصول و روش‌های علمی را از وظایف آموزش‌وپرورش تلقی نموده و دانش­آموزان را موجوداتی منحصربه‌فرد می‌دانند که بایستی علایق و نیازهایشان در کانون توجه محتوای درسی مدارس قرار گیرد (Malekipour et al, 2016)، چرا که به نظر (Dewey (1916 توجه مدارس به نیازها، علائق و رغبت­های فراگیران به آن‌ها فرصت تجربه می­دهد و معرفت حقیقی از تجربه برمی­خیزد و در تجربه تأیید و تکمیل می­شود (Malekipour et al, 2016). فلسفه آموزشی بازسازی گرایی؛ این فلسفه بر نقش آموزش‌وپرورش به­عنوان وسیله­ای جهت ایجاد تغییرات عمده اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی پافشاری می­کند. طرفداران این فلسفه (از جمله فریره، ایلیچ، براملد، کاونتس، کازل، هابرماس، مزیرو) معتقدند که نظام­های آموزشی بیمارتر از آنند که بتوان با اصلاحات روبنایی آن‌ها را درمان کرد، لذا عقیده دارند که آموزش‌وپرورش و جامعه را باید بازسازی کرد (Paka Seresht, 1994). در این فلسفه، معلم به­مثابه هماهنگ کننده، با فراگیران برابر است و آن‌ها را برای سطح جدیدی از مسئولیت اجتماعی توانمند می­سازد. نظام آموزش‌وپرورش ابزار دست طبقه مسلط برای تداوم سلطه بر ستمدیدگان از طریق بازتولید وضع کنونی بوده، لذا باید زدوده شود. (Freire (1972 به­جای تربیت به­مثابه تمرین سلطه، تربیت به­مثابه تمرین آزادی را پیشنهاد می­کند و روش گفت‌وشنود(دیالوگ) با ستمدیدگان را متضمن آن می­داند و معتقد است که غایت برنامه­های آموزشی باید کسب آگاهی باشد(Freire, 1972). Meziru نیز یادگیری تحول بخش[16] و رهایی‌بخش[17] را برای حل این مشکل مطرح می­کند(Imel, 1999). به نظر (Illich (1970 چون مدرسه­ها نقشی جز نهادینه ساختن نابرابری­های اجتماعی و بیدادگری ندارند، لذا باید از دامان جامعه زدوده شوند و فرصت­های برابر یادگیری برای همه مردم فراهم شود. در کلاس‌های مد نظر این فلسفه آموزشی، معلمان و دانش­آموزان مشکلات موجود را به‌طور انتقادی مورد تجزیه‌وتحلیل قرار می‌دهند تا اینکه راهبردهایی را برای پاسخگویی به تغییرات اجتماعی و فرهنگی ایجاد کنند، در همین راستا معلمان به عنوان رهبران تغییر اجتماعی و دانش­آموزان به عنوان شهروندان آینده اجتماع مد نظر قرار می‌گیرند (Malekipour et al, 2016). فلسفه آموزشی وجودگرایی؛ در این فلسفه، موجودات انسانی منحصربه­فرد هستند و حقوق اساسی آن‌ها همه جا یکسان است صرف­نظر از جامعه یا فرهنگی که در آن زندگی می­کنند (Zadra, 1999). این فلسفه آموزشی بر موضوعاتی نظیر یگانگی و آزادی فرد در مقابل جامعه توده‌وار تأکید داشته و مهم‌ترین اصل را بر مسئولیت‌پذیری استوار می‌نمایند، مسئولیت‌پذیری به آن معنا که همه مردم در رابطه با معنی و مفهوم زندگی خود و ایجاد ماهیت یا تعریف خویشتن مسئول‌اند (Sobhaninejad et al, 2012).

از سوی دیگر، با توجه به گسترش روزافزون مفاهیم و تجربیات علمی عصر حاضر، پایبندی و بهره‌مندی از رویکرد تدریس مناسب در نزد معلمان می‌تواند به میزان زیادی فرایند آموزش و فعالیت‌های یاددهی- یادگیری را بهبود دهد. در واقع رویکردهای تدریسی[18] که معلمان در قبال آموزش به فراگیران انتخاب نموده جریان تدریس و تجربیات فراگیران را تحت تأثیر قرار خواهد داد. در دنیای امروز تمام برنامه‌های تربیتی و آموزشی در نظام‌های آموزشی  و محیط‌های یاددهی – یادگیری حول محور رابطه‌ای دوطرفه بنام تدریس می‌چرخد. این محوریت سبب شده که (Grasha et al (1996 بیان می‌کنند که سبک تدریس اثر بسیاری بر توانایی‌های شاگردان دارد (Mohammadi, Tarkasadeh & Shafiee, 2015)، یا اینکه ارسطو تدریس را عالی‌ترین شکل فهم بداند (Al Hosseini, 2014).تا به حال تعاریف زیادی از تدریس و روش‌های آن ارائه شده است لیکن در برخی از تعاریف، صاحب‌نظران سه عنصر موضوع، موقعیت و روش را در اختیار دو عنصر یاد دهنده و یادگیرنده قرار داده و با تلاش‌های خویش سعی نموده‌اند که در بحث تدریس به تحلیل نقش دو عنصر یاد شده بپردازند و ازاین‌رو تعاریف متفاوت خود را عده‌ای بر اساس معلم به عنوان عنصر اصلی پایه‌ریزی نموده و برخی دیگر فراگیر را از جهت حصول یادگیری در وی مورد توجه قرار داده‌اند(Mosa Pour, 2013). در اهمیت رویکرد تدریس باید عنوان داشت که به­نوعی، جهت‌گیری کلی معلم است که مبنای تصمیم‌گیری در تمام حیطه‌های آموزش می‌باشد، و اعتقاد (Evans & Duvall (2007 نیز بر همین اساس بوده، چرا که آنان بیان می‌کنند تفاوت در رویکرد تدریس در حوزه‌های نظم کلاس، سازمان‌دهی و ارزیابی فعالیت‌ها، تعامل میان استاد و شاگرد و حتی شیوه آموزش معلم را تحت‌الشعاع قرار خواهد داد (Quoted by Mehdi Nejad & Ismaili, 2013). تقسیم‌بندی رویکردهای تدریس در دو غالب معلم محور و شاگرد محور، مورد نظر بسیاری از صاحب‌نظران حوزه تعلیم و تربیت و روانشناسی تربیتی قرار گرفته است و بعضاً حتی تقسیم‌بندی‌های ثانویه نیز بر اساس همین دو رویکرد اعمال گردیده است. به عنوان نمونه در تقسیم‌بندی( Johnson (2009رویکردهای تدریس ذیل دو دسته سنتی(معلم محور) و غیرسنتی(فراگیرمحور) قرار می‌گیرند (Khorashadizadeh, 2011). طرفداران رویکرد تدریس معلم محور بر این موضوع اشاره می‌نمایند که نقش معلم به­عنوان انتقال دهنده اطلاعات به دانش‌آموزان مورد تأکید بوده و از این جهت تدریس مطالب و منابع آموزشی را به مثابه‌ی وظیفه کلیدی وی مورد خطاب قرار می‌دهند. کما اینکه اگن و کاوچاک، معتقدند که در رویکرد معلم محور به‌طور آشکار، آموزش معلم به ارائه دانش و هدایت یادگیری فراگیران ختم می‌گردد (Saif, 2009). در رویکرد غیر سنتی به تدریس که در قالب رویکرد تدریس فراگیر محور از آن نام برده می‌شود، فراگیران در شیوه اجرا آن دیگر حالت انفعالی نداشته و غالباً با کار گروهی حاکم بر این نوع از کلاس‌ها بوده و یا حتی در معنای دقیق‌تر، تمرکز بر شیوه‌های نظیر پروژه‌های حقیقی، نوشتن، آزمایش کردن و نیز فعالیت فردی و جمعی می‌باشد، همچنین در رابطه با این نوع رویکرد تدریس اسلاوین، معتقد است که اگر دانش‌آموزان در این‌گونه کلاس‌ها - با محوریت رویکرد تدریس فراگیر محور-، درگیر فعالیت‌های عمیق کلاسی شوند و تحت تأثیر ماهیت اجتماعی برانگیخته گردند، آن‌وقت چندان نیازی به اقدامات انضباطی نخواهد بود (Saif, 2009).

نتایج پیشینه پژوهش نشان از آن دارد که تا به حال موضوعی تحت عنوان موضوع پژوهش حاضر انجام نشده است، همین امر ضمن اینکه انجام پژوهش حاضر را تصدیق می­کند، فرایند تطابق یافته‌ها با نتایج پژوهش‌های دیگران را مورد تأثیر قرار می‌دهد که از این باب سعی شده است به بخشی از پژوهش‌های گذشته که حداقل در دو مؤلفه با پژوهش حاضر اشتراک دارند اشارتی گردد، که به این موضوع در بخش زیر پرداخته می­شود. نتایج پژوهش (Norahi et al (2008 حاکی از آن بود که فلسفه آموزشی غالب در 22 گروه و دانشکده تربیت‌بدنی، فلسفه تجربه‌گرایی و پایین‌ترین نمره به فلسفه آرمان‌گرایی تعلق گرفت. همچنین بر پایه نتایج احصاء شده از پژوهش (Zandvanian Naini et al (2009 مشخص گردید که بیشترین وابستگی فکری و عاطفی آموزشیاران به فلسفه پیشرفت گرایی و رفتارگرایی و همچنین کمترین وابستگی فکری و عاطفی آن‌ها به فلسفه لیبرالیزم سنتی(محافظه‌کار) است. در نهایت مشخص شد که عامل‌های مدرک تحصیلی، شهر محل سکونت و اثر متقابل مدرک تحصیلی و شهر محل سکونت تفاوت معنی‌داری را در گرایش آموزشیاران به فلسفه‌های آموزشی ایجاد نمی‌کنند. نتایج پژوهش (Shafei Zadeh (2013 حاکی از آن بود که، بین ابعاد دانش ساده و دانش مطلق با رویکردهای تدریس معلمان رابطه‌ی مثبت وجود دارد. همچنین اینکه ابعاد دانش ساده و مطلق پیش‌بینی کننده‌های مناسبی برای رویکردهای تدریس معلمان هستند. (Mohammadi & Mosallahi (2013 نیز در بیان نتایج پژوهش خویش، عنوان نمودند که بین باورهای معرفت‌شناختی دبیران ریاضی منتخب کشور و باورهای تدریس آنان، رابطه معنی‌داری وجود دارد و اینکه باورهای معرفت‌شناختی دبیران پیش‌بینی کننده‌ی مثبت و معنادار باورهای تدریس آنان می‌باشد. (Khodabandeh Oili et al (2014 در پژوهش خود که به شناسایی و تحلیل باورهای معرفت‌شناختی دانشجویان پرداختند، نبود اعتقاد به سادگی و قطعیت در ساختار دانش و توانایی ذاتی و سریع در مفاهیم یادگیری دانشجویان را گزارش نمودند. (Behjat et al (2015 نیز در پژوهش خود با عنوان «رابطه باورهای معرفت‌شناختی و جهت‌گیری تدریس معلمان» دریافتند که 53 % معلمان دارای باورهای معرفت‌شناختی خام و 55 % دارای جهت‌گیری تدریس محور هستند. از دیگر نتایج پژوهش‌های آنان می‌توان به همبستگی معنی‌دار متوسط منفی بین باورهای معرفت‌شناختی و جهت‌گیری تدریس معلمان اشاره نمود. (Kruse (2008 نیز در پژوهش خویش به این نتیجه رسید که باورهای معلمان، امور آموزشی و کیفیت آن را تحت تأثیر قرار می‌دهد (Mohammadi & Mosallahi, 2013).

نتایج پژوهش (Mohammadi Pouya & Dehghani (2016 حاکی از آن بود که میانگین فلسفه آموزشی در بین دانشجو معلمان بالاتر از حد متوسط قرار دارد و فلسفه آموزشی غالب نیز در بین آنان، پیشرفت گرایی بود. بر اساس نتایج پژوهش (Malekipour et al (2016 نیز مشخص گردید که بین گونه‌های فلسفه آموزشی با راهبردهای مدیریت کلاس رابطه معنادار وجود دارد و همچنین گونه‌های فلسفه آموزشی ضرورت گرایی و پایدارگرایی توان پیش‌بینی مدیریت کلاس استبدادی و مقتدرانه را دارند و البته گونه‌های فلسفه آموزشی پیشرفت گرایی و بازسازی گرایی دارای توان پیش‌بینی مدیریت مقتدرانه، مدیریت دموکراتیک و مدیریت بی‌تفاوت می‌باشند. علاوه بر این‌ (Javadipour et al (2016 در رابطه با یافته‌های پژوهش خود گزارش نمودند که دبیران دوره متوسطه نظری رویکرد تدریس معلم محور را بیش از رویکرد محصل محور مورد حمایت قرار داده‌اند. همچنین نتایج پژوهش (Mohammadi Pouya (2017 نشانگر آن بود که اساتید علوم پزشکی بر فلسفه آموزشی پایدارگرایی بیش از سایر انواع فلسفه‌های آموزشی تأکید داشته و این فلسفه را در اولویت اول رتبه گذاری نموده‌اند و از رویکرد تدریس استاد محور بیش از دانشجو محور در حمایت می‌نمایند. علاوه بر این نتایج پژوهش (Mohammadi Pouya et al (2017 حاکی از آن بود که رویکرد تدریس استاد محور با فلسفه آموزشی پیشرفت گرایی، پایدارگرایی، بنیادگرایی و وجودگرایی ارتباط معنی‌دار دارد و رویکرد تدریس دانشجو محور نیز با فلسفه آموزشی پایدارگرایی رابطه معنادار مشاهده گردیده است. در نهایت اینکه با نظر به آنچه گذشت و نتایج حاصل از پژوهش‌های پیشین، همچنین عدم دریافت موضوعی با عنوان حاضر، چنین استنباط می‌گردد که نقش رویکردهای اجرای تدریس معلمان در جهت‌دهی به فرایند آموزش و یادگیری بی‌بدیل بوده و ازاین‌رو شناسایی عوامل تأثیرگذار بر روند تدریس آنان حائز اهمیت خواهد بود. در این راستا تلاش شده که در پژوهش حاضر به بررسی رابطه باورهای معرفت‌شناختی و فلسفه‌های آموزشی با رویکردهای تدریس دانشجو معلمان پرداخته شود.

 

روش پژوهش

روش پژوهش حاضر، توصیفی – همبستگی بوده و با توجه به هدفی که دارد در زمره پژوهش‌های کاربردی قرار می‌گیرد. جامعه پژوهش عبارت است از کلیه دانشجو معلمان پردیس الزهراء(س) دانشگاه فرهنگیان استان سمنان، با حجم جامعه 220 نفر که با بهره‌مندی از جدول مورگان تعداد 136 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند که بعد از حذف پرسشنامه‌های ناقص تعداد 122 نفر در فرایند تجزیه‌وتحلیل داده‌ها باقی ماندند. ابزار گردآوری داده‌ها نیز در پژوهش حاضر شامل سه پرسشنامه باورهای معرفت‌شناختی (Shomer (1993، فلسفه‌های آموزشی (Sadkar (2014 و رویکردهای تدریس (Prosser & Trigwell (2007 می‌باشد.

 

پرسشنامه باورهای معرفت‌شناختی: توسط شومر(Shomer)  در سال 1993 تهیه شده است که دارای 63 سؤال بوده و باور کلی افراد را در زمینه ماهیت علم و یادگیری در دوازده زیر مجموعه درباره چهار باور معرفت‌شناختی ساده اندیشانه دانش ساده، یادگیری سریع، توانایی تغییرناپذیری و دانش قطعی می‌سنجد. شومر پرسشنامه مذکور را برای سنجش میزان خام بودن باورهای افراد مورد استفاده قرار داده است (Khodabandeh Oili et al, 2014). پایایی ابزار باورهای معرفت‌شناختی در داخل کشور و در پژوهش (Khodabandeh Oili et al (2014 برابر با 79/0 گزارش شده است. در پژوهش حاضر مقدار ضریب آلفای کرونباخ برابر با 93/0 محاسبه گردید.

پرسشنامه فلسفه‌هایآموزشی: پرسشنامه فلسفه آموزشی به وسیله (Sadkar (2014 تهیه شده است که دارای 25 گویه و 5 گونه فلسفه آموزشی معلمان شامل ضرورت گرایی، پایدارگرایی، پیشرفت گرایی، بازسازی گرایی و وجودگرایی با طیف لیکرت پنج گزینه‌ای(خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلی کم) می‌باشد. روایی پرسشنامه مذکور در زبان مبدأ توسط متخصصان تأیید گردیده، آلفای کرونباخ نیز با 89/0 اعتبار آن را گزارش داده است (Malekipour et al, 2016). بر اساس نتایج بررسی‌های انجام شده این پرسشنامه در داخل کشور ابتدا توسط (Malekipour et al (2016 مورد استفاده قرار گرفته است که در پژوهش آنان جهت بومی‌سازی،ابزار به شکل دقیق ترجمه گردیده و جهت صحت شکل دقیق ترجمه کلیه واژگان پرسشنامه، به چند نفر از متخصصان زبان مبدأ آشنایی مکفی داشتند، ارائه شده است که بعد از بازبینی آن مورد تأیید متخصصان قرار گرفته است. همچنین آنان در پژوهش خود جهت روایی، پرسشنامه را به سه نفر از اساتید رشته علوم تربیتی و پنج نفر از متخصصان آموزش‌وپرورش ارائه دادند، که مورد تأیید واقع شده است. آنان همچنین ضریب آلفای کرونباخ را برای پرسشنامه مذکور 82/0 گزارش نمودند. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ جهت بررسی پایایی پرسشنامه، 92/0 محاسبه گردید.

 

پرسشنامه رویکردهای تدریس: توسط (Prosser & Trigwell (2007 تهیه شده است که متشکل از 22 سؤال بوده و دو بعد رویکرد تدریس معلم محور و دانش‌آموز محور را بر اساس طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت(هرگز، بسیار کم، اغلب، اکثراً و همیشه) مورد سنجش قرار می‌دهد (Mahdi Nejad & Ismaili, 2014). در پژوهش‌های داخلی (Javadipour et al (2016  پایایی پرسشنامه مذکور با استفاده از آلفای کرونباخ برابر با 85/0 گزارش شده است. همچنین در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ برابر با 88/0 محاسبه گردید.جهت تجزیه‌وتحلیل داده‌ها نیز از نرم‌افزار آماری SPSS بهره گرفته شده است. در بخش آمار توصیفی از جدول فراوانی، میانگین، انحراف معیار و ...، همچنین در بخش آمار استنباطی از آزمون تی تک نمونه، ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره بهره گرفته شد.

 

 

 

 

 

 

 

 

یافته‌های پژوهش

در بخش تجزیه‌وتحلیل یافته‌ها قبل از بررسی سؤالات و فرضیه‌های پژوهش، ابتدا نرمال بودن توزیع نمرات مورد بررسی قرار گرفت که نتایج آن در جدول(1) گزارش شده است.

 

 

جدول(1): نتایج آزمون کلموگروف ـ اسمیرنف در مورد پیش‌فرض نرمال بودن توزیع نمرات

نرمال بودن توزیع نمرات

 

 

کلموگروف ـ اسمیرنف

مؤلفه‌ها

میانگین

انحراف معیار

معنی‌داری

رویکرد تدریس

رویکرد معلم محور

47/3

551/0

36/0

رویکرد شاگرد محور

82/3

117/0

17/0

فلسفه آموزشی

مؤلفه ضرورت گرایی

53/3

564/0

35/0

مؤلفه پایدارگرایی

18/3

614/0

13/0

مؤلفه پیشرفت گرایی

59/3

643/0

06/0

مؤلفه بازسازی گرایی

77/3

590/0

07/0

مؤلفه وجودگرایی

44/3

817/0

08/0

باورهای معرفت‌شناختی

مؤلفه دانش ساده

56/3

453/0

08/0

مؤلفه یادگیری سریع

51/3

415/0

13/0

مؤلفه دانش قطعی

20/3

534/0

20/0

مؤلفه تغییرناپذیری

04/3

578/0

44/0

 

همان­گونه که در جدول 1 مشاهده می‌گردد، فرض صفر برای نرمال بودن توزیع نمرات در متغیرهای پژوهش تأیید می‌گردد. یعنی پیش‌فرض نرمال بودن توزیع نمرات (05/0 <P) در متغیرهای پژوهش تأیید گردید.

 

 

در جدول 2 نتایج بررسی آزمون تی در رابطه با مؤلفه‌های فلسفه‌های آموزشی ارائه شده است.

 

جدول(2): نتایج آزمون تی ابعاد فلسفه آموزشی دانشجو / معلمان

وجودگرایی

بازسازی  گرایی

پیشرفت گرایی

پایدارگرایی

ضرورت گرایی

تعداد

میانگین وزنی دیدگاه دانشجو/معلمان

44/3

77/3

59/3

18/3

53/3

124

دانشجو/معلمان

ارزش مورد مقایسه= 3

Tمقدار

مؤلفه‌های فلسفه آموزشی

 

 

مشارکت کنندگان

95% فاصله

سطح معنی‌داری

درجه آزادی

حد بالا

حد پایین

6303/0

4305/0

001/0

124

51/10

ضرورت گرایی

دانشجو/معلمان

2949/0

0772/0

001/0

124

38/3

پایدارگرایی

7079/0

4799/0

001/0

124

31/10

پیشرفت گرایی

8783/0

6692/0

001/0

124

64/14

بازسازی گرایی

5880/0

2984/0

001/0

124

05/6

وجودگرایی
               

 

برای بررسی ابعاد فلسفه‌های آموزشی دانشجو/معلمان، از آزمون Tتک نمونه­ای استفاده شده است. با توجه به اینکه پرسشنامه از طیف لیکرت 5 گزینه‌ای برخوردار بوده، عدد 3 به‌عنوان حد وسط در نظر گرفته‌شده است، ازاین‌رو، به هر میزان  میانگین پاسخ­های افراد بالاتر از 3 باشد بیانگر اولویت بالاتر آن فلسفه آموزشی از دیدگاه دانشجو/معلمان بوده است. بر این اساس، اولویت فلسفه آموزشی از دیدگاه دانشجو / معلمان به ترتیب شامل بعد بازسازی گرایی (با میانگین: 77/3)، پیشرفت گرایی (با میانگین: 3.59)، ضرورت گرایی (با میانگین: 53/3)،وجودگرایی ( با میانگین: 44/3) و در نهایت، پایدارگرایی (با میانگین: 18/3) است.

 

در جدول 3 پژوهش می‌توان نتایج آزمون تی، مربوط به هریک از ابعاد باورهای معرفت‌شناختی دانشجو معلمان را ملاحظه فرمود.

 

 

 

 

 

 

 

جدول(3): نتایج آزمون تی بررسی ابعاد باورهای معرفت‌شناختی دانشجو / معلمان

تغییرناپذیری

دانش قطعی

یادگیری سریع

دانش ساده

تعداد

میانگین وزنی دیدگاه دانشجو/معلمان

04/3

16/3

51/3

56/3

124

باورهای معرفت‌شناختی دانشجو/معلمان

ارزش مورد مقایسه= 3

Tمقدار

مؤلفه‌های باورهای معرفت‌شناختی

 

 

مشارکت کنندگان

95% فاصله

سطح معنی‌داری

درجه آزادی

حد بالا

حد پایین

6466/0

7861/0

001/0

124

97/13

دانش ساده

دانشجو/معلمان

5901/0

4430/0

001/0

124

89/13

یادگیری سریع

2601/0

0763/0

001/0

124

62/3

دانش قطعی

1512/0

0536/0-

001/0

124

943/0

تغییرناپذیری
                     

همان‌گونه که نتایج جدول 3 نشان می‌دهد، اولویت باورهای معرفت‌شناختی از دیدگاه دانشجو/ معلمان به ترتیب اولویت شامل باور معرفت‌شناختی دانش ساده (با میانگین: 56/3)، باور یادگیری سریع (با میانگین: 51/3)، سپس بعد دانش قطعی (با میانگین: 16/3) و در نهایت، باور معرفت‌شناختی تغییرناپذیری ( با میانگین: 04/3) است.

همچنین در ادامه جدول نتایج حاصل از بررسی ابعاد رویکرد تدریس دانشجو معلمان در جدول 4 ارائه گردیده است. 

 

جدول(4): نتایج آزمون تی بررسی ابعاد رویکردهای تدریس دانشجو / معلمان

شاگرد محور

معلم محور

تعداد

میانگین وزنی دیدگاه دانشجو/معلمان

82/3

47/3

124

رویکرد تدریس دانشجو/معلمان

ارزش مورد مقایسه= 3

Tمقدار

مؤلفه‌های رویکردهای تدریس

 

 

مشارکت کنندگان

95% فاصله

سطح معنی‌داری

درجه آزادی

حد بالا

حد پایین

5716/.

3744/.

001/0

124

49/9

معلم محور

دانشجو/معلمان

9517/.

7081/.

001/0

124

48/13

شاگرد محور
               

 

نتایج بررسی رویکردهای تدریس دانشجو معلمان نشان که آنان رویکرد دانش‌آموز محور را (با میانگین: 82/3) بیش از رویکرد تدریس معلم محور (با میانگین: 47/3) مورد حمایت قرار می‌دهند. همچنین بر پایه نتایج برآمده از جدول 4 می‌توان عنوان داشت که آنان رویکرد تدریس معلم محور را نیز به میزان (47/0) بالاتر از میانگین فرضی طیف لیکرت مورد حمایت قرار داده‌اند، یعنی آنان رویکرد تدریس معلم محور نیز گرایش دارند، اما اولویت رویکرد حمایتی خود را بیش از معلم محوری در رویکرد دانش‌آموز محوری می‌دانند. در این بخش از پژوهش، جهت بررسی این سؤال که آیا بین فلسفه آموزشی دانشجو معلمان و رویکردهای تدریس حمایتی آنان ارتباط معنی‌دار وجود دارد یا خیر؟ از ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون به عنوان تحلیل آماری مناسب بهره گرفته شد، چراکه نمرات هر دو متغیر به لحاظ سطح اندازه‌گیری فاصله‌ای بودند. نتایج آزمون تحلیل همبستگی نمرات فلسفه آموزشی و رویکردهای تدریس دانشجو معلمان در جدول 5 گزارش شده است.

 

جدول(5): نتایج آزمون همبستگی نمرات فلسفه‌های آموزشی و رویکردهای تدریس دانشجو معلمان

متغیرها

1

2

3

4

5

6

7

1- ضرورت گرایی

 

 

 

 

 

 

 

2- پایدار گرایی

**322/0

 

 

 

 

 

 

3- پیشرفت گرایی

**364/0

*198/0

 

 

 

 

 

4- بازسازی گرایی

162/0

**239/0

**355/0

 

 

 

 

5- وجودگرایی

**300/0

**275/0

**570/0

**574/0

 

 

 

6- رویکرد معلم محور

**301/0

**387/0

141/0

162/0

82/0

 

 

7- رویکرد شاگرد محور

159/0

84/0

*219/0

*217/0

150/0

**312/0

 

**: P<01/0*: P<05/0

 

بر اساس نتایج حاصله از جدول 5 ، فلسفه آموزشی ضرورت گرایی با رویکرد تدریس معلم محور(01/0>P, 301/0=r)؛ فلسفه آموزشی پایدارگرایی با رویکرد تدریس معلم محور(01/0>P, 387/0=r)؛همچنین فلسفه آموزشی پیشرفت گرایی(05/0>P, 219/0=r) و فلسفه آموزشی بازسازی گرایی(05/0>P, 217/0=r) با رویکرد تدریس شاگرد محور ارتباط مثبت و معنادار دارد.

جدول 6 نشان دهنده میزان ارتباط معنی‌داری بین متغیرهای باورهای معرفت‌شناختی و رویکردهای تدریس دانشجو معلمان است که با توجه به فاصله‌ای بودن سطح اندازه‌گیری هر دو متغیر، از ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون به عنوان تحلیل آماری متناسب با هدف تجزیه‌وتحلیل بهره گرفته شد.

 

 

 

 

 

جدول(6): نتایج آزمون همبستگی نمرات باورهای معرفت‌شناختی و رویکردهای تدریس دانشجو معلمان

متغیرها

1

2

3

4

5

6

1- دانش ساده

 

 

 

 

 

 

2- یادگیری سریع

**531/0

 

 

 

 

 

3- دانش قطعی

**516/0

**453/0

 

 

 

 

4- تغییرناپذیری

**336/0

**412/0

**587/0

 

 

 

5- رویکرد معلم محور

**353/0

**361/0

**424/0

**281/0

 

 

6- رویکرد شاگرد محور

**282/0

**292/0

51/0

38/0

**312/0

 

**: P<01/0*: P<05/0

بر پایه نتایج به دست آمده از جدول 6، باور معرفت‌شناختی دانش ساده با رویکرد تدریس معلم محور(01/0>P, 353/0=r) و با رویکرد شاگرد محور(01/0>P, 282/0=r)؛ یادگیری سریع با رویکرد تدریس معلم محور(01/0>P, 361/0=r) و با شاگرد محور(01/0>P, 292/0=r) ارتباط مثبت و معناداری دارد. همچنین نتایج نشان داد، که باور دانش قطعی با رویکرد تدریس معلم محور(01/0>P, 424/0=r) و باور تغییرناپذیری با رویکرد تدریس معلم محور (01/0>P, 281/0=r) دارای ارتباط مثبت و معنادار می‌باشد.

 

فرضیه: آیا نوع فلسفه آموزشی دانشجو معلمان قابلیت پیش‌بینی رویکرد تدریس آنان را دارد؟

با توجه به اینکه یافته‌های پژوهش ارتباط معنی‌دار بین مؤلفه‌های فلسفه آموزشی و رویکرد تدریس را نشان داد جهت پاسخگویی به سؤال بالا، از تحلیل رگرسیون چندگانه بهره گرفته شده است که نتیجه حاصل تحلیل رگرسیون از راه تحلیل واریانس (ANOVA) نشان دهنده تأیید فرضیه پژوهش است (001/0=sig؛ و 219/8= F)؛ بنابراین مدل انتخاب شده (در قالب مؤلفه‌های ضرورت گرایی، پایدارگرایی، پیشرفت گرایی، بازسازی گرایی و وجودگرایی) معنی‌دار است. همچنین از آنجایی که شاخص دوربین – واتسون  برابر 87/1 به دست آمده و با توجه به قرار داشتن در دامنه 5/2 - 5/1، مشخص می‌شود که پیش‌فرض استقلال خطاها رعایت شده است (جدول 7).

 

 

 

جدول(7): نتایج برازش مدل رگرسیون

شاخص دوربین- واتسون

معنی‌داری

خطای استاندارد برآورد

ضریب تعیین تعدیل‌شده

ضریب تعیین(R2)

ضریب همبستگی چندگانه (R)

مدل

87/1

001/0

534/0

094/0

103/0

321/0

1

 

چنانچه در جدول شماره 7 ملاحظه می‌شود، ضریب همبستگی چندگانه بین مؤلفه‌های (ضرورت گرایی، پایدارگرایی، پیشرفت گرایی، بازسازی گرایی و وجودگرایی) با متغیر رویکرد تدریس برابر با 321/0 است. پس با توجه به ضریب  تعیین (R2) می‌توان اذعان داشت که متغیرهای پیش‌بین قابلیت تبیین متغیر رویکرد تدریس را دارند.

 

جدول(8): ضرایب رگرسیون برای پیش‌بینی فلسفه آموزشی برحسب رویکرد تدریس

مدل

ضرایب استاندارد نشده

ضریب استانداردشده

 

T

sig

ضریب تحمل

ضریب تورم واریانس

ß

خطای استاندارد

Beta

 

1) عرض از مبدأ

78/2

278/0

-

 

02/10

001/0

-

-

ضرورت گرایی

219/0

078/0

274/0

 

15/3

02/0

842/0

232/1

پایدارگرایی

238/0

07/0

261/0

 

11/3

02/0

760/0

352/1

پیشرفت گرایی

184/0

176/0

232/0

 

221/1

214/0

637/0

362/1

بازسازی گرایی

142/0

274/0

151/0

 

503/0

713/0

693/0

459/1

وجودگرایی

545/0

342/0

584/0

 

459/1

124/0

734/0

019/1

 

 

نتایج برآورد مدل رگرسیونی خطی با در نظر گرفتن عرض از مبدأ  در جدول 8 نمایش داده شده است. عرض از مبدأ یا مقدار ثابت بیانگر مقداری از متغیر وابسته است که به ازای مقدار متغیر مستقل برابر با صفر محاسبه می‌شود. بدین ترتیب، بر اساس مدل ضرایب تفکیکی (بتا) و سطح معنی‌داری مشاهده شده (005/0 ≥ P) می‌توان اذعان داشت که فقط متغیرهای ضرورت گرایی، پایدارگرایی معنی‌دار هستند. همچنین مقدار ضرایب تحمل[19] و عامل تورم واریانس[20] به دست آمده حاکی از نبود رابطه هم خطی قوی بین مجموع متغیرهای مستقل است؛ از این‌رو با توجه به یافته‌های پژوهش مشخص می‌شود که مؤلفه‌های ضرورت گرایی، پایدارگرایی (از متغیر فلسفه آموزشی) توانایی تبیین رویکرد تدریس دانشجو معلمان را دارند.

 

آیا نوع باور معرفت‌شناختی دانشجو معلمان قابلیت پیش‌بینی رویکرد تدریس آنان را دارد؟

جهت پاسخگویی به سؤال بالا و از آنجایی که یافته‌های پژوهش ارتباط معنی‌دار بین مؤلفه‌های باور معرفت‌شناختی و رویکرد تدریس را نشان داد، از تحلیل رگرسیون چندگانه بهره گرفته شده است که نتیجه حاصل تحلیل رگرسیون از راه تحلیل واریانس (ANOVA) نشان دهنده تأیید فرضیه پژوهش است (001/0=sig؛ و 341/6= F)؛ بنابراین مدل انتخاب شده (در قالب مؤلفه‌های دانش ساده، یادگیری سریع، دانش قطعی و تغییرناپذیری) معنی‌دار است. شاخص دوربین –واتسون  برابر با 73/1 است که نشان می‌دهد پیش‌فرض استقلال خطاها رعایت شده است (جدول 9).

 

جدول(9): نتایج برازش مدل رگرسیون

شاخص دوربین- واتسون

معنی‌داری

خطای استاندارد برآورد

ضریب تعیین تعدیل‌شده

ضریب تعیین(R2)

ضریب همبستگی چندگانه (R)

مدل

73/1

001/0

468/0

193/0

120/0

347/0

1

 

چنانچه در جدول شماره 9 ملاحظه می‌شود، ضریب همبستگی چندگانه بین مؤلفه‌های (مؤلفه‌های دانش ساده، یادگیری سریع، دانش قطعی و تغییرناپذیری) با متغیر رویکرد تدریس برابر با 347/0 است. پس با توجه به ضریب  تعیین (R2) می‌توان اذعان داشت که متغیرهای پیش‌بین قابلیت تبیین متغیر رویکرد تدریس را دارند.

 

 

 

 

جدول(10): ضرایب رگرسیون برای پیش‌بینی باورهای معرفت‌شناختی برحسب رویکرد تدریس

مدل

ضرایب استاندارد نشده

ضریب استانداردشده

T

sig

ضریب تحمل

ضریب تورم واریانس

ß

خطای استاندارد

Beta

1) عرض از مبدأ

11/2

333/0

-

34/6

001/0

-

-

دانش ساده

431/0

093/0

486/0

64/4

001/0

761/0

190/1

یادگیری سریع

482/0

101/0

567/0

79/4

001/0

802/0

361/1

دانش قطعی

261/0

085/0

278/0

08/3

003/0

734/0

246/1

تغییرناپذیری

165/0

446/0

243/0

04/6

076/0

901/0

459/1

 

بر اساس مدل ضرایب تفکیکی (بتا) و سطح معنی‌داری مشاهده شده (005/0 ، 001/0 ≥ P) می‌توان اذعان داشت که متغیر دانش ساده، یادگیری سریع و دانش قطعی معنی‌دار هستند. همچنین مقدار ضرایب تحمل و عامل تورم واریانس حاکی از نبود رابطه هم خطی قوی بین مجموع متغیرهای مستقل است؛ از این‌رو با توجه به یافته‌های پژوهش مشخص می‌شود که مؤلفه‌های دانش ساده، یادگیری سریع و دانش قطعی (از متغیر باور معرفت‌شناختی) از قابلیت توانایی تبیین رویکرد تدریس دانشجو معلمان برخوردار هستند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

با نظر به اهمیت نقش رویکرد تدریس انتخابی معلمان در پیشبرد اهداف تربیتی جوامع، شناسایی عوامل اثرگذار بر این فرآیند حائز ضرورت خواهد بود، که از آن جمله عوامل می‌توان به باورهای معرفت‌شناختی و فلسفه آموزشی اشاره نمود. ازاین‌رو در پژوهش حاضر سعی بر آن بود که به بررسی رابطه باورهای معرفت‌شناختی و فلسفه‌های آموزشی با رویکردهای تدریس دانشجو معلمان پرداخته شود. لیکن همان‌طور که پیش‌تر نیز بیان گردید، عدم دریافت پژوهشی با عنوان حاضر، حتی پژوهش‌های اندک در زمینه‌های مختلف پژوهش، تطابق نتایج دریافت شده را با سایر پژوهش‌های انجام شده قدری با مشکل روبه‌رو نموده است. اما پژوهشگران سعی نموده‌اند که در این بخش از پژوهش تا حد امکان نتایج سایر پژوهش‌های مرتبط را مد نظر قرار دهند. نتایج پژوهش نشان داد که در رابطه با باور معرفت‌شناختی دانشجو معلمان، باور دانش ساده در اولویت اول آنان قرار دارد و از سوی دیگر ارتباط مثبت و معناداری بین باور معرفت‌شناختی دانش ساده با رویکرد تدریس معلم محور و رویکرد شاگرد محور؛ و نیز بین باور معرفت‌شناختی یادگیری سریع با رویکرد تدریس معلم محور و شاگرد محور وجود داشت. همچنین ارتباط باور معرفت‌شناختی دانش قطعی با رویکرد تدریس معلم محور و باور معرفت‌شناختی تغییرناپذیری با رویکرد تدریس معلم محور نیز ارتباط مثبت و معنادار بود. لذا طبیعی است که باورهای معرفت­شناختی دانش قطعی و تغییرناپذیری با رویکرد تدریس معلم محور ارتباط مثبت و معناداری داشته باشند؛ چرا که در دانش قطعی و تغییرناپذیری، صحبت از قطعیت و اصول ثابت شده است و به قول (Chan & Elliot (2003، دانش قطعی و خدشه‌ناپذیر، وابسته به مرجع اقتدار غیر از خود می­باشد. از همین رو معلم همان مرجع اقتدار دانش بوده و کنترل یادگیری با اوست و رویکرد تدریس معلم محوری مدنظر است. اما لازمه باورهایی مانند یادگیری سریع، استفاده تعاملی از نقش معلم و شاگرد بوده و به همین دلیل از رویکردهای تدریس معلم محور و شاگرد محور بهره برده می­شود.

در رابطه با شناسایی فلسفه آموزشی مد نظر دانشجو معلمان، نتایج بیانگر آن بود که آنان فلسفه آموزشی بازسازی گرایی را نسبت به سایر اقسام فلسفه‌های آموزشی در درجه اول اولویت خود قرار دادند. این اولویت با نتایج پژوهش(Nourai et al (2007، (Zandvanian Naini et al (2009،  (Mohammadi Pouya & Dehghani (2016 و (Mohammadi Pouya (2017 همسو نبوده، چرا که نورایی و همکاران، فلسفه آموزشی تجربه‌گرایی، زندوانیان نایینی و همکاران، فلسفه پیشرفت گرایی و رفتارگرایی، محمدی پویا و دهقانی، فلسفه پیشرفت گرایی و همچنین محمدی پویا، فلسفه آموزشی پایدارگرایی را به عنوان اولویت جامعه پژوهش خود گزارش نمودند. تبیین این نتیجه حاکی از آن است که دانشجو معلمان، -برخلاف اساتید در پژوهش (Mohammadi Pouya (2017 که پایدار گرایی را در اولویت قرار دادند و اهمیت زیادی برای حقیقت خارجی و از پیش تعیین شده قائل هستند- آموزش‌وپرورش را به­عنوان وسیله­ای جهت ایجاد تغییرات عمده اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی(که البته این تغییرات رو به رشد و تعالی جامعه است) قلمداد می­کنند. فلذا به دلیل حضور در کسوت دانشجویی و معلمی، رابط بین حیطه نظر و عمل بوده و نگاهی اصلاحی و تکامل گرایانه به نظام آموزشی دارند و لازمه این نگاه، اولویت دادن به فلسفه آموزشی بازسازی گرایی است. از طرف دیگر دومین اولویت فلسفه­های آموزشی در پژوهش حاضر، پیشرفت گرایی بوده است و در این معنا که اولویت دوم نیز اهمیت دارد با نتایج پژوهش­های (Nourai et al (2007، (Zandvanian Naini et al (2009 و (Mohammadi Pouya & Dehghani (2016 همسو است. چرا که محمدی پویا و دهقانی نیز همین نتیجه را در بین دانشجو معلمان به دست آوردند. نتیجه پژوهش نورایی و همکاران نیز اولویت­دهی به فلسفه آموزشی تجربه‌گرایی است و این فلسفه آموزشی به نوعی همان فلسفه آموزشی پیشرفت گرایی می­باشد؛ چرا که در این فلسفه­ی آموزشی که متأثر از فلسفه پراگماتیسم است، وظیفه آموزش‌وپرورش دور نمودن دانش­آموزان از یادگیری سنتی و مکانیکی و درگیر شدن در حل مسئله - البته با اصول و روش‌های علمی- بوده و دانش­آموزان را موجوداتی منحصربه‌فرد می‌دانند که بایستی علایق و نیازهایشان در کانون توجه محتوای درسی مدارس قرار گیرد (Malekipour et al, 2016)، چرا که به نظر دیویی توجه مدارس به نیازها، علائق و رغبت­های فراگیران به آن‌ها فرصت تجربه می­دهد و معرفت حقیقی از تجربه برمی­خیزد و در تجربه تأیید و تکمیل می­شود (Dewey, 1916). از دیگر نتایج پژوهش این بود که فلسفه آموزشی ضرورت گرایی و فلسفه آموزشی پایدارگرایی با رویکرد تدریس معلم محور، و فلسفه آموزشی پیشرفت گرایی و فلسفه آموزشی بازسازی گرایی با رویکرد تدریس شاگرد محور ارتباط مثبت و معنادار دارد. این نتیجه با نتایج پژوهش (Mohammadi Pouya (2017 همسو می‌باشد. زیرا ایشان نیز در پژوهش خود دریافتند که رویکرد تدریس استاد محور با فلسفه آموزشی پایدارگرایی ارتباط معنی‌دار دارد. نتیجه حاصل از این بخش پژوهش با نتایج پژوهش (Malekipour et al (2016 نیز از همسویی برخوردار است، چرا که ایشان نیز گزارش نمودند که بین گونه‌های فلسفه آموزشی با راهبردهای مدیریت کلاس رابطه معنادار وجود دارد. همچنین نتایج حاکی از آن بود که باورهای معرفت‌شناختی دانش ساده، یادگیری سریع و دانش قطعی و همچنین فلسفه‌های آموزشی ضرورت گرایی و پایدارگرایی قابلیت پیش‌بینی رویکردهای تدریس را دارند. این نتیجه نیز با نتایج پژوهش (Malekipour et al (2016 همسو بوده، زیرا آنان دریافتند که گونه‌های فلسفه آموزشی ضرورت گرایی و پایدارگرایی توان پیش‌بینی مدیریت کلاس استبدادی و مقتدرانه، و گونه‌های فلسفه آموزشی پیشرفت گرایی و بازسازی گرایی توان پیش‌بینی مدیریت مقتدرانه، مدیریت دموکراتیک و مدیریت بی‌تفاوت را دارند.

در نهایت مشخص شد که دانشجو معلمان رویکرد تدریس شاگرد محور را نسبت به معلم محور در اولویت قرار می‌دهند. این نتیجه با یافته‌های پژوهش (Javadipour et al (2016 و (Mohammadi Pouya (2017 همسو نیست. چرا که آنان گزارش کردند که رویکرد تدریس معلم محور بیش‌تر از رویکرد تدریس شاگرد محور مورد حمایت بوده است. در تبیین این یافته می‌توان اذعان داشت که در یافته­های جوادی پور و همکاران، دبیران به­عنوان جامعه پژوهش و در پژوهش محمدی­پویا، اساتید جامعه پژوهش را شکل داده‌اند که غالباً میانگین سنی آنان به‌مراتب بالاتر از جامعه پژوهش کنونی و در حال آموزش می‌باشند. آنان از نسل قدیم‌تر نظام آموزشی بوده و جامعه پژوهش حاضر یعنی دانشجو معلمان نسل جدیدتر حوزه آموزشی تلقی می‌گردند، که با فرایند و ویژگی‌های تدریس امروزی ارتباط بهتری برقرار نموده‌اند. از سوی دیگر نتیجه حاصله را تا حدودی می‌توان بر تأکید نظام آموزش‌وپرورش بر سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش در سال­های اخیر مرتبط دانست؛ چرا که محتوا و سیاق سند تحول بنیادین و سند برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی(به مثابه‌ی اسناد بالادستی نظام آموزش‌وپرورش) با رویکرد شایستگی محور طراحی و تدوین شده‌اند[21]. کما اینکه در بخش‌های مختلف سند برنامه درسی شمه‌هایی از دیدگاه شایستگی محور دیده می‌شود. برای نمونه در بخش رویکرد و جهت‌گیری‌های کلی، عنوان شده است که فراگیران، در فرآیند یاددهی- یادگیری و تربیت‌پذیری و توسعه شایستگی خویش به لحاظ ذاتی نقشی فعال دارند. یا در بخش محتوا در سند برنامه درسی آمده است که محوریت محتوا، متناسب با نیازهای حال و آینده، علایق، ویژگی‌های روان‌شناختی دانش‌آموزان، انتظارات جامعه اسلامی و زمان آموزش است (National Curriculum Document, 2012). علی‌ای‌حال با توجه به چشم‌انداز اسناد بالادستی و آموزش‌های دانشجو معلمان، طبیعی خواهد بود که دانشجو معلمان نیز بر اساس توجه به شایستگی محوری، رویکردهای تدریس شاگرد محور را مورد حمایت قرار داده و در قبال فراگیران به این رویکرد اهتمام ورزند.


[1]. مقصود از دانشجو معلمان در این پژوهش دانشجویان تربیت معلم بوده که برای آمادگی در این حرفه آموزش‌های لازم را می‌بینند. شاید بتوان از آنان تحت عنوان کارآموزان تربیت معلم نیز یاد کرد، لیکن برای روان بودن متن و سادگی و ارتباط بیشتر با مخاطبان، عنوان دانشجو معلمان از کارآموزان دوره تربیت معلم به عاریه گرفته شده است. نکته مهم‌تر اینکه در ماده 3 اساسنامه دانشگاه فرهنگیان(1390)، از لفظ دانشجو معلمان برای دانشجویان این دانشگاه استفاده شده است.

[2]. Cognition

[3]. Metacognition

[4]. Epistemological Beliefs

[5]. Simple Knowledge

[6]. Certain Knowledge

[7]. Fixed Ability

[8]. Quick Learning

[9]. Educational Philosophies

[10]. Transcendentalism

[11]. Essentialism

[12]. Perennialism

[13]. Progressivism

[14]. Reconstructionism

[15]. Existentialism

[16].Transformative Learning

[17]. Emancipatory Leaning

3.Teaching Approaches

[19]. Tolerance

[20]. Variance inflation factor

[21]. اکثر متخصصان نیز بر رویکرد شایستگی محور اسناد اشاره نموده‌اند، به عنوان مثال می‌توان به برنامه تلویزیونی پرسشگر (مورخ 29/4/1397) و صحبت‌های کارشناسان برنامه آقایان دکتر صادق‌زاده و دکتر ذوعلم مبنی بر تأکید رویکرد شایستگی محور در سند تحول بنیادین و سند برنامه درسی ملی استناد نمود.

References

Al Hosseini, F. (2014). Teaching as a practical discipline. Journal of Curriculum Studies, 8 (32): 66- 41[In Persian].
Bendixen, L. D., Schraw, G., & Dunkle, M. E. (1998). Epistemic beliefs and moral reasoning. Journal of Psychology, (132): 187- 200.
Bahjat, A., Fardanesh, H., Emamjome, S. M. R., & Assareh, A. (2015). The Relationship between Teachers' Episte mological Beliefs and their Teaching Orientations. Journal of Curriculum Studies, 9(37): 45-70[In Persian].
Boone, H. N., Gartin, S. A., Wright, C. B., Lawrence, L. D., & Odell, K. S. (2001). Philosophies of adult education as practiced by agricultural education teachers. Journal of Agricultural Education, 43(3): 526-538.
Cassell, M. (2005). Philosophy of education. From: http://www.eduspaces.net/maryc/files.
Chan, K., & Elliot, R. (2003). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Retrieved from:  www.elsenier.com/locate/tote/.
Conti, G. (2006). Discover your educational philosophy by philosophies held by instructors of lifelong-learners (PHIL). From: http://www.conti-creations.com/PHIL.htm.
Day, M. (1999). Philosophy of education activity. From: http://www.edu.uwyo.edu/faculty/Day/philEduActivity.pdf.
Day, M., & Amstutz, D. (2003). Beyond philosophical identification: examining core values in adult education. Paper presented at the 2003 adult education research conference. San Francisco state university.
Dewey, J. (1916). Democracy and education. New York: Macmillan.
Freire, P. (1972). Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth, Eng; New York: Penguin Books.
Herod, L. (2002). Adult learning from theory to practice. From: http://www.nald.ca/adultlearningcourse/module2/4.
Heslep, R. D. (1997). Philosophical thinking in educational practice. Westport, Ct, USA: greenwood publishes in y group.
Hiemstra, R. (2001). What is philosophy? From: http://home.twcny.rr.com/hiemstra/PhilChap.htm.
Hiemstra, R. (2006). Translating personal values and philosophy in to practical action. From: http://www-distance.syr.edu/Chapter Twelve.htm.
Holmes, G., & Abington Cooper, M. (2000). Pedagogy vs Andragogy: A false dichotomy? Journal of technology studies, (2): 51-55.
Hashemi, S., Kabbazi Kenari, M., & Kazemi, S. F. (2017). Teaching and Epistemology: Analysis of Faculty Members’ Ontological and Epistemological World Views in Teaching Process. Journal of curriculum study, 8(15): 61-90 [In Persian].
Illich, I. (1970). Deschooling society. Marion Boyars.
Imel, S. (1999). How emancipatory is adult learning? Myths and realities Clearinghouse on. Adult, Career, and Vocational Education, (6):1-4.
Javadipoor, M., Kormidoust, N., & Mohammadi Pouya, S. (2016). The relationship between philosophical mentality and curriculum ideology with teaching approaches in second high school of Theoretical. Quarterly Journal of Educational Research, 12 (49): 57-80.
Kardash, C. M., & Scholes, R. J. (1996). Effects of preexisting beliefs, epistemological beliefs, and need for cognition on interpretation of controversial issues. Educational psychology, 88(2): 260-271.
Khodabandeh Avili, A., Sobhaninejad, M., & Farmahini Farahani, M. (2014). Identification and analysis of epistemological beliefs of Shaheed University’s students. IRPHE, 20 (1):79-100[In Persian].
Khorashadizadeh, F. (2011). How to improve the quality of teaching. Journal of Medical Education Development Center, 8 (2): 203-200.
Mohammadi Pouya, S. (2017). Investigating the Relationship between Curriculum Ideology and Educational Philosophy with Teachers' Teaching Approaches and Student Perceptions in Baqiyatallah University of Medical Sciences. Research Project, Life Style Research Institute, Baqiyatallah University of Medical Sciences [In Persian].
Mohammadi Pouya, S., & Dehghani, M. (2016). Study of the relationship between philosophical mentality and educational philosophy and quality of work life of student teachers (Case study: University of Tehran). Educational management innovations, 11 (4): 121-105[In Persian].
Mohammadi Pouya, S., Goodarzi, H., Rahmati Najkarla'i, F., & Sanaie Nasab, H. (2017). The Relationship between the Ideology of Curriculum and Educational Philosophy with the Teachers' Approaches of a Military Medical University in Tehran. Mil Med, 19 (5): 467-460[In Persian].
Mohammadi, M., Taraksadeh, J., & Shafiei, L. (2015). Investigating the Relationship between Teacher's Teaching Style and Developing Skills at the Superior Level of Thinking of Non-Profit Educational Institutions. Education Studies, 2, 189- 167[In Persian].
Mohammadi, M., & Mosalaei, M. (2014). Presentation of the explanatory model of epistemological beliefs and teaching beliefs of selected mathematicians of the country. Psychological methods and models, 5 (17): 133-113[In Persian].
Maleki Pour, A., Maleki Pour, E., Moamer, J., & Morad Zadeh, R. (2016). Investigating the Relationship between Educational Philosophy Types with Classroom Management Strategies among Teachers in Dehloran Schools. Education Studies, 2(6): 85-101[In Persian].
MosaPour, N. (2013). University teaching: Which method? Which pattern? Training & Learning Researches, 20(3): 78- 49[In Persian].
Mahdi Nejad, V., & Ismaili, R. (2014). The Relationship between Teaching Approaches of Faculty Members and Student Learning Approaches in Sistan - Baluchestan University. Learning and Education Researches, 21(5): 66-51[In Persian].
Nourai, T., Tondnavis, F., Behrangi, M. R., & Amirtash, A. M. (2007). The Relationship between Educational Philosophy of Managers and Organizational Climate in Schools and Physical Education Groups.Journal of Applied Exercise Physiology, 3 (5): 67-78[In Persian].
National Curriculum of the Islamic Republic of Iran. (2012). March, Tehran, Secretariat of the Supreme Council of Education [In Persian].
Pakseresht, M. (1994). Popular Education. Journal of Social Sciences and Humanities, 10 (2): 54-31[In Persian].
Schommer, M. (1993). Comparisons of beliefs about the nature of knowledge and learning among postsecondary students. Research in higher education, (3): 355-370.
Spurgeon, L., & Moore, G. (1994). The educational philosophies of training and development professors, leaders and practitioners. American vocational association, 12: 11-19.
Saif, A. A. (2009). New Psychology: Psychology of Learning and Education. Tehran, Duran Publishing, 6 Edition, 6 printing [In Persian].
Sadeghzadeh, A. R., & Zuelm, A. (2017). Broadcast to the interviewer's television program. Available in http://tv7.ir/portal/iribprogramsinfo/.
Shafizadeh, J. (2013). Investigating the Relationship between Self-Epistemological Beliefs and Teaching Approaches of Elementary School Teachers in Kamyaran City. Master's Thesis, Faculty of Psychology and Educational Sciences, University of Tehran [In Persian].
Shahbazi Dastjerdi, R., & Mir Shah Jafari, S. E. (2009). The study of the relationship between philosophical mentality and teaching methods of secondary school teachers in Isfahan. Educational Science, 5(2): 41-58[In Persian].
Statute of Farhangian University (2011). Supreme Council of the Cultural Revolution, March, Tehran [In Persian].
Safainya, A. M., Ghorbanalizadeh Ghaziani, F., & Tayebi, S. M. (2010). The Effect of Principles and Philosophy of Physical Education on the Change in the Priority of the Idealism Philosophy of Education to Realism. Journal of Educational Psychology, 16 (6): 75- 59[In Persian].
Sobhani Nejad, M., Maleki, M., Ahmadian, M., & Freddie, K. (2012). Study of Correlation Relationships and the Explicit Contribution of Educational Philosophy with the Dimensions of Supervisory Beliefs of School Principals in Tehran City. A New Approach to Educational Management, 3(3): 27-48[In Persian].
Sajadih, N. (2014). Comparative analysis of official documents published in the education philosophy of the Islamic Republic of Iran. Research of the foundations of Education, 4 (1): 29-48[In Persian].
Van den Akker, J. (2010). Building bridges: how research may improve curriculum policies and classroom practices. In S. M. Stoney (Ed.), Beyond Lisbon 2010: Perspectives from research and development for educational policy in Europe (pp. 175-195).
White, B., & Brockett, R. (1987). Putting philosophy in to practice. Journal of extension, 25(2).
Woolfolk, A. E. (2004). Educational psychology. (9th Ed.), Pearson, international edition.
Zadra, E. (1999). Education and human rights on the over of the 21st century. IIEP newsletter.
Zinn, L. (1983). Philosophy of adult education inventory. From: http://www.cals.ncsu.edu/agexed/aee523/paei.pdf.
Zinn, L. (1990). Identifying your philosophical orientation (chapter 3). Adult learning methods: a guide for effective instruction.
Zandvanian Naini, A., Safaei Moghaddam, M., Pakserest, M. J., & Sepasi, H. (2009). Identification and Analysis of Adult Education Philosophy in Yazd Province. Journal of Educational Sciences, 16 (3): 26-3[In Persian].
Zanoanian, A., Khoshkhahad, A., & Barzegar, K. (2016). Relationship between epistemological beliefs and anti-intellectual beliefs with critical thinking disposition in M.A students of Yazd University. Educational Sciences, 23(1): 131-152.
 

Files

Share

How to cite

Statistics