مقدمه و بیان مسئله
ساختن گرایی[1]یکی از نظریه های برگرفته از نهضت فلسفی- اجتماعی پست مدرنیسم در قرن بیستم است که شامل شاخه های روانشناسی، ریاضیات، هنر و آموزش و امور تربیتی میشود. رشد سریع و پیشرفت چشمگیر علم و دانش انسانی در سالهای اخیر، انسان امروزی را نیازمند روش ها و سیستم های نوین آموزشی برای گسترش آگاهی و همراهی با علم روز ساخته است(Neimeyer & Torres, 2015). برای پاسخگویی به این نیاز اساسی، نظریه ساختن گرایی دیدگاه جدیدی را در زمینه آموزش مطرح میکند که جایگزین مناسبی برای سیستم سنتی به نظر میرسد. ساختن گرایی به معنای ساختن و بنا کردن میباشد. در مبحث آموزش، ساختن گرایی بدین معناست که دانش انسان توسط خودش ساخته میشود. کسب دانش اصولاً یک جنبه فردی دارد و هر فردی به طور جـداگانه آن را به دست میآورد و دانش مخـصوص به خود را در ذهنش میسازد. به همین جهت، جوهر دانش را نمیتوان از کسی به دیگری انتقال داد، بلکه باید از طریق جستجو و اکتشاف بدان رسید(Gaduz & Harsen, 2015). ساختار گرایان معتقدند انسان نمیتواند مفهوم جدید و ناشناحته ای را بیاموزد، مگر آنکه بتواند آن را با دانش پیشین خود که در ذهن دارد و از تجربیات واقعی او بدست آمده پیوند دهد. نظریه ساختارگرایی شامل شاخه ها و دیدگاه های متفاوتی میشود، اما آنچه که همه این دیدگاه ها را با هم پیوند میدهد این است که "یادگیری" فرآیندی فعالانه و خاص ذهن هر فرد است و این فرآیند عبارت است از ساختن روابط ذهنی میان مفاهیم و تصورات از یک سو و اطلاعات و تجربیات حاصل از دنیای واقعی خارج از ذهن از سوی دیگر(massimi, 2015). اصول ساختن گرایی بر پایهی آگاهی از یادگیری استوار است و پیام اصلی آن این است که دانش به یادگیرندگان منتقل نمی شود، بلکه یادگیرندگان دانش را خود برای خود می سازند. در واقع یادگیری ساختن گرا فرآیندی پویا و درونی[2]است که طی آن فراگیران به شکلی فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جدید به آن چه که قبلاً آموخته‌اند دست به « ساختن دانش » می زنند((Sayf, 2010. طبق نظریه ساختار گرایی، همچنان که افلاطون، نیز اشاره میکند، واقعیت آنچه که در جهان بیرون و خارج از ذهن انسان اتفاق میافتد نیست، بلکه واقعیت به آن مفاهیمی اطلاق میشود که انسان از این جهان خارجی در ذهن خود میسازد. برای آموختن هر چیزی، انسانها تنها نیاز دارند که در ذهن خود بدان معنا[3] ببخشند (Hongi et al, 2017). بنابراین، در تدریس به جای تحمیل کردن تعدادی مفاهیم و تعریف های نظری و از پیش آماده شده و حل مسائل تکراری، باید راه ساختن مفاهیم در ذهن فراگیرنده را به او آموزش داد. همچنین فراگیرنده باید بیاموزد چگونه میان آن مفاهیم و دنیای واقعی ارتباط برقرار کند(Peters,2013). بر این اساس، نقش معلم در فرآیند آموزش به کلی تغییر میکند. وظیفهی معلم ساخت گرا، به جای طراحی و تهیهی مواد خام درسی، تهیه و طراحی روش آموزش آن مواد است. معلم هرگز نباید با تلقین معلومات و دانش خود، ذهن دانش آموزان را به یک جهت مشخص بکشاند، بلکه تنها مقدمات و وسایل یادگیری و همچنین منابع اولیه لازم را فراهم میکند تا دانش آموز خود مسیر فکری خود را تشخیص داده و دنبال کند. در واقع نقش معلم در سیستم ساختار گرایی، نقش یک هدایتگر فعال و تسهیل کنندهی[4]فرآیند یادگیری را دارد(Hath, 2013). گرچه ساختن گرایی نظریه تازه ای در زمینهی روانشناسی تربیتی به شمار میرود، اما ریشه های تاریخی آن را میتوان در یونان باستان جستجو کرد. دیالکتیک سقراطی نمونه ای از این روش است و هدف سقراط از گفتگو ها و مباحثه های خود رسیدن به حقیقت از طریق مطرح کردن مقدمات ساده، به چالش کشیدن باورها و اندیشه های طرف مقابل و بیان کردن اشتباهات و تناقض های فکری او و اصلاحشان بود. از پایه گزاران نظریه ساختن گرایی مدرن میتوان به جان دیویی، ویگوتسکی، جروم برونر، دیوید آزوبل و ژان پیاژه اشاره کرد. رویکردهای ساختن گرایی وجوه مشترکی با نظریه های رفتارگرایی و شناختی دارند، از جمله درگیر کردن فعالانهی فراگیر در یادگیری و سازماندهی موقعیت ها تا فراگیر بتواند حداکثر اطلاعات را یاد بگیرد. بنابراین فراگیر از افراد برتر یاد میگیرد، ولی این آزادی را نیز دارد که دانش خود را به طور متفاوتی بسازد، اگرچه اصول ساختن گرایی گاهی مبهم به نظر میرسد و اغلب چگونگی طراحی آموزشی را روشن نمی کند، چهارچوب کلی آن قابل استفاده است و بر دامنهی گسترده ای از شناخت و باورهای فراگیر تأکید دارد(Duana, 2014). در میان نظامهای آموزش و پرورش، مدارس مربوط به دانشآموزان مقطع ابتدایی با مشکلات زیادی در حوزهی آموزش و پرورش این کودکان در درس ریاضی مواجه هستند. در آموزش و پرورش و توانمندسازی این فراگیران، باید بیش از هر چیز دیگر، به این امر مهم توجه نمود. چرا که ظرفیت واقعی ذهنی و رفتار هوشمندانهی قابل انتظار از آنها، فقط زمانی میتواند متبلور گردد که این دانشآموزان از بیشترین آمادگی روانی و بالاترین انگیزش برخوردار باشند. استفاده از رویکرد ساختنگرایی میتواند به این امر کمک کند(Valayati,2016). آموزش درس ریاضی یکی از معضلات اساسی نظام آموزشی ماست. برای اثبات این امر کافی است توجه کنید که دانش آموزان در پایه های بالاتر تا چه اندازه از دانش ریاضی بیزارند! در حالی که ریاضی اگر بخوبی و به شکلی مطبوع از همان پایهی اول تدریس شود و دانش آموز شیرینی یادگیری مفاهیم ریاضی را بدرستی درک کند، دیگر محال است که این دانش ارزشمند را که اساس تمدن بشری است رها کند. از این رو باید در وهلهی اول مربیان و برنامه ریزان آموزشی و آموزگاران و در مراحل دیگر والدین را مقصر دانست که لذت اندیشیدن را به دانش آموزان نچشاندهاند.
در این میان توانایی در تفکر انتقادی، حل مساله و تعقل به عنوان اهداف اساسی تعلیم و تربیت محسوب میشود. اما معلمان در زمینهی شیوهی آموزش و نحوهی ارزشیابی تفکر انتقادی دانشآموزان دوره های مناسبی نگذراندهاند. و این مساله مهمی است که اکثر صاحبنظران به آن تأکید میکنند. روشهای نظام آموزشی، در زمان حاضر فراگیر را یک یادگیرنده منفعل می نگرد. اکثر پژوهشها نشان میدهند که اکثر یادگیرندگان دبیرستان و دانشگاهها در انجام وظایفی که برای کفایت تفکر انتقادی به کار میرود، به خوبی عمل نمیکنند و مدارکی موجود است که نشان میدهد بزرگسالان نیز بهتر عمل نمیکنند. شواهد قابل توجهی وجود دارد مبنی بر این که افراد در کنترل رفتار هایشان با معیارهای تفکر انتقادی، ناتوان هستند(Alevriadou & pavlidou, 2014). شناخت اهمیت تفکر انتقادی تنها مختص به تعلیم و تربیت و معلمان نیست، تقاضا برای استخدام در اقتصاد جهانی، زنده ماندن شیوه دمکراتیک زندگی و تصمیم گیریهای شخصی در جامعه ای پیچیده و به سرعت در حال تغییر، نیاز به مردمی دارد که خوب استدلال کنند و قضاوتهای خوب و درستی بکنند. جامعه نیاز به شهـروندانی دارد که بدون جهتگیری به ارزشیابی ارتباط بین جنبههای مختلف یک مسأله بپردازند. علاوه بر آن، گرفتن تصمیم های درست شخصی و اجتماعی نیاز به توانایی تفسیردرست و صحیح اطلاعاتی دارد که به وسیله رسانهها فیلتر شده است. برای دانشآموزان، کارگران و شهروندان، تفکر انتقادی یک ابزار ضروری برای عملکرد موفقیت آمیز در این جهان پیچیده و به سرعت در حال تغییر است(Weast & Neiman, 2016). افراد برای زندگی بهتر و مسالمت آمیز تر در جامعه نیاز به تفکر بخردانه و انتقادی دارند، تفکری که به آنها امکان برخورد با جنبه های مختلف یک مساله را می دهد. بدیهی است که افراد قبل از ورود به اجتماع سالهای زیادی را به عنوان دانشآموز در مدرسه سپری می کنند و این امر نشان دهنده اهمیت جایگاه مدارس در آموزش تفکر انتقادی و بار آوردن دانشآموزانی با تفکر نقاد است، کسانی که شهروندان فردا به حساب می آیند. اگر مدارس از نقش آموزشی خود در این زمینه استفاده کنند بسیار مفید خواهد بود؛ اما متاسفانه این گونه نیست.
دانشآموزان ابتدایی معمولاً با کمبود انگیزش شناخته شدهاند. دانشآموزان ابتدایی ممکن است تاریخچهای از شکست به ویژه در شکست در مدرسه را داشته باشند(Kian & yusoff, 2015). معمولاً پیامد شکست، درماندگی خودآموخته شده[5] است. این دانشآموز با خود میگوید: "فرق نمیکند که چه کاری را انجام دهم یا چقدر سخت تلاش کنم. به هر حال موفق نخواهم شد." برای غلبه بر درماندگی خود آموخته شده، تأکید متخصصان بر آن است که تجربههایی که احتمال موفقیت در آنها بالاتر است را برای این دانشآموزان فراهم آوریم (Hardman, Drew and Egan,2009). در دههی اخیر رویکردهای سنتی یادگیری با ظهور نظریههای یادگیری جدید میتواند میزان انگیزش فراگیران ابتدایی را برای یادگیری دستخوش تحولات اساسی کند. یکی از عوامل مهم در یادگیری دانشآموزان ابتدایی، انگیزش مثبت آنها به مواد درسی است. تمایل به درس و انگیزش قوی به مدرسه، حرکت دانشآموز را در جهت نیل به هدفهای آموزشی تقویت میکند. به دلیل این اهمیت انگیزش در آموزش و یادگیری دانشآموزان ابتدایی، به کارگیری راهکارهایی برای افزایش انگیزش این دانشآموزان ضروری به نظر میرسد(Yukseloga & Kaaguyen, 2013). این پژوهش در پی پاسخگویی به این سؤال اساسی است که آیا آموزش به روش ساختن گرایی بر پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایهی ششم ابتدایی تأثیر معناداری دارد.
پیشینهی تحقیق
مفاخری (Mafakheri, 2017) در تحقیق خود به مقایسه تأثیر روشهای آموزش سازنده‌گرایی و سنتی بر یادگیری درس تفکر و سبک-زندگی و سازگاری اجتماعی دانشآموزان پسر پایه هفتم شهر سنندج پرداخت یافته های بدست آمده نشان داد که بین دو گروه دانش آموزان آموزش دیده به روش سازنده گرا و سنتی از لحاظ هر دو متغیر تفکر-سبک زندگی و سازگاری اجتماعی تفاوت معنادار وجود داشت که نمرات گروه سازنده گرا در هردو متغیر بالاتر از گروه سنتی بود. بر این اساس فرضیه اصلی و دو فرضیه فرعی پژوهش مورد تأیید قرار گرفت. با توجه به یافته های پژوهش و تأیید فرضیه های پژوهش مبنی بر اثربخشی بیشتر روش آموزش سازنده گرایی بر هر دو متغیر تفکر سبک زندگی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان، پیشنهاد میشود که در جهت بهبود سبک زندگی و سازگاری دانش آموزان از روش آموزش سازنده گرایی بیشتر استفاده شود.
جوادی ممتاز، کردنوقابی و معروفی (JavadiMomataz, Khordnoqhbi & Maroufi, 2016) در پژوهشی تحت عنوانمقایسه اثربخشی روش و فن آموزش پرسشگری با رویکرد سازنده گرایی بر تفکر انتقادی و مهارتهای آن در درس مطالعات اجتماعی دانش آموزان دختر پایه اول متوسطه به انی نتیجه رسید که گروههای آموزش دیده با روش پرسشگری و فن پرسشگری در میانگین نمرات کل تفکر انتقادی عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل داشته اند. درحالی که گروه آموزش دیده با روش پرسشگری در میانگین نمرات کل تفکر انتقادی، عملکرد بهتری نسبت به گروه آموزش دیده با فن پرسشگری داشت. به علاوه، در مقایسه اثربخشی این دو روش بر میانگین نمرات مهارتهای تفکر انتقادی، میزان تاثیر روش پرسشگری بر میانگین نمرات مهارتهای تحلیل، استنباط، قیاس و استقراء، تفاوت معنی داری با فن پرسشگری نداشت. تنها تفاوت معنادار در خرده مقیاس ارزشیابی بود.
شاه علیزاده، دهقانی، بنی هاشم و رحیمی(Shahalizadeh, Dehqhani, Banihashem & rahimi, 2015) در پژوهشی تحت عنوانطراحی و اجرای تلفیق آموزش الگوی حل مساله با اصول سازنده گرایی و بررسی تاثیر آن بر یادگیری و تفکر خلاق به این نتیجه رسیدند که این تلفیق بر میزان یادگیری و مولفههای تفکر خلاق (سیالی، انعطاف پذیری، بسط) به غیر از مولفه ابتکار تفکر خلاق، موثر و معنادار است و میتوان از تلفیق آموزش الگوی حل مساله با اصول سازنده گرایی در کلاسهای درسی استفاده کرد.
محبی (Mahebi, 2014) در پژوهشی تحت عنوان بررسی تاثیر تدریس مبتنی بر رویکرد ساختن گرایی بر عملکرد دانش آموزان در درس علوم تجربی کلاس چهارم ابتدایی به این نتیجه رسید که بین میانگین نمره های دو گروه آزمایشی و گواه اختلاف معناداری وجود داشته و عملکرد گروه آزمایشی از عملکرد گروه گواه بهتر است. جنسیت دانش آموزان تاثیر معناداری بر میانگین نمرات دو گروه دارد و بین متغیر گروه و جنسیت تعامل معناداری وجود دارد. تجربه معلمان تاثیر معنادار بر میانگین نمرات ندارد و بین متغیر دو گروه و تجربیه معلمان تعامل معناداری وجود دارد. مدرک تحصیلی معلمان نیز تاثیر معناداری بر میانگین نمرات ندارد و بین متغیر گروه و مدرک تحصیلی معلمان تعامل معناداری وجود ندارد.
نوروزی(Norouzi, 2013) در پژوهشی تحت عنوان بررسی تاثیر آزمون عملکرد سازنده گرایی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان ابتدایی به این نتیجه رسید که آموزش و ارزشیابی ریاضی از طریق آزمونهای عملکردی باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در این درس گردیده است.
نِلسُن(Nelson, 2017) پژوهشی تحت عنوان روشهای استفاده از قوای ذهنی برای تسهیل بخشیدن به تفکر انتقادی دانشجویان رشتهی پرستاری انجام داده است. قوای ذهنی، تفکر انتقادی دانشجویان در کلاس درس را تسهیل میبخشد. نتایج این پژوهش نشان میدهد که پرورش قوای ذهنی یادگیرندگان منجر به بهبود مهارتهای تفکر انتقادی آنها میشود. برای پرورش قوای ذهنی یادگیرندگان روشهای مختلفی وجود دارد که باید برای هر یادگیرنده، روشی را به کار برد که مناسب با ویژگیهای فردی او است.
آیاز و سِکِرت (Ayaz & Sekerci, 2015) پژوهشی تحت عنوان بررسی تأثیرات رویکرد یادگیری ساختنگرایی بر روی پیشرفت تحصیلی دانشآموزان: یک مطالعهی فرا تحلیلی انجام داده است. نتایج پژوهش نشان داد که استفاده از راهبردهای ساختنگرایی در آموزش به دانشآموزان، باعث افزایش میزان یادگیری آنها در دروس مختلف میشود.
نارلی(Narli,2011) پژوهشی با موضوع این که آیا محیط یادگیری ساختن گرایانه میتواند بر روی یادگیری و یادداری دراز مدت دانش تأثیر گذار باشد؟ انجام داده است. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داده است که دانشآموزانی که در محیط یادگیری سازنده گرایانه تحت آموزش بودند، نسبت به گروهی که در محیط معمولی کلاس درس مورد آزمایش قرار گرفتند، یادگیری و یادداری بهتری را داشتند.
بیمبولا و دانیئِل (Bimbola & Daniel, 2010) پژوهشی تحت عنوان بررسی تأثیر راهبرد تدریس مبتنی بر ساختنگرایی بر روی عملکرد تحصیلی دانشآموزان پایهی دوم متوسطه در درس علوم انجام دادهاند نتایج نشان داد که آموزش بر اساس رویکرد ساختن گرایی، نسبت به آموزش به روش مرسوم، عملکرد تحصیلی بهتری را برای دانشآموزان به ارمغان میآورد.
روش پژوهش
این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش اجرا، آزمایشی با طرح پیشآزمون و پسآزمون با گروه کنترل میباشد. جامعهی آماری، کلیهی دانشآموزان دختر در پایهی ششم ابتدایی بودند که در سال تحصیلی 97 - 1396در مدارس عادی شهر لامرد مشغول به تحصیل بودند. از نظر نحوه اجرا این پژوهش در یازده مرحله انجام پذیرفت. در توضیح این مراحل میتوان گفت که ابتدا در مرحلهی اول، درس کتاب ریاضی انتخاب شده در پایهی ششم ابتدایی، بر اساس الگوی ارائه شده بر اساس نظریهی ساختنگرایی اجتماعی، طراحی آموزشی گردید. در مرحلهی دوم، از میان تمامی مدارس عادی دخترانهای که در شهر لامرد وجود داشت، به صورت نمونهگیری تصادفی خوشهای دو مرحلهای، یک مدرسه انتخاب شد. در این پژوهش، مدرسهی شهید مدنی واقع در منطقهی لامرد انتخاب شد. مرحلهی سوم پژوهش، دو پایه ششم ابتدایی این مدرسه به صورت تصادفی به عنوان گروه آزمایش و گروه گواه انتصاب شدند. گروه آزمایش و کنترل هر کدام یک کلاس کامل را تشکیل میدادند. در مرحلهی چهارم، پنجم و ششم، پیشآزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در هر دو گروه آزمایش و کنترل توسط پژوهشگر اجرا شد. اجرای پیشآزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی بر روی اعضای گروه آزمایش و گروه کنترل، به طور همزمان و در یک روز اجرا گردید تا عوامل محتملی که ممکن بود در نتایج این آزمون اثر سوئی بر جای بگذارند کنترل شوند. در مرحلهی هفتم پژوهش، کار اصلی تدریس درس ریاضی در گروه کنترل، به عهدهی معلم کلاس بود. اما برای تدریس در گروه آزمایش، تنها از طرح درس تهیه شده توسط پژوهشگر استفاده شد که بر اساس الگوی ارائه شده در آموزش مبتنی بر ساختنگرایی اجتماعی، طراحی آموزشی شده بود. مرحلهی هشتم، نهم و دهم پژوهش همانند مرحلهی چهارم، پنجم و ششم پژوهش انجام شد. در این مرحله، پسآزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی توسط پژوهشگر به صورت انفرادی بر روی تک تک دانشآموزان انجام شد. اجرای پیشآزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی نیز بر روی اعضای گروه آزمایش و گروه کنترل، به طور همزمان و در یک روز اجرا گردید.
ابزارهای جمع اوری اطلاعات: از آزمون های پیشرفت تحصیلی محقق ساخته، تفکر انتقادی واتسون- گلیزر و انگیزش پیشرفت تحصیلی محقق ساخته (پیشآزمون و پسآزمون) برای جمع آوری داده ها استفاده شد. آزمون پیشرفت تحصیلی محقق ساخته شامل 20 سؤال بوده که در 6 بخش طراحی شد . سؤالات آزمون پیشرفت تحصیلی به صورت جای خالی، جواب کوتاه و مسائل حل کردنی است و از سؤالات چهار گزینهای استفاده نگردید. طرح سؤالات این آزمون بیشتر به کمک تصاویر انجام شد. برای گرداوری داده های مرتبط با متغیر تفکر انتقادی از آزمون تفکر انتقادی واتسون- گلیزر استفاده گردید. مقدمات آزمون تفکر انتقادی واتسون- گلیزر در اوایل قرن بیستم توسط گودوین واتسون (1925) و ادوارد گلیزر(1937) فراهم شد. این آزمون دارای پنج آزمون فرعی میباشد. آزمون شوندگان باید قبل از پاسخگویی به هر آزمون فرعی، دستورالعمل هر کدام را به دقت مطالعه کنند . این پنج آزمون فرعی عبارت از (استنباط، شناخت مفروضات، استنتاج،تعبیر و تفسیر و ارزشیابی استدلالهای منطقی) میباشد. در این آزمون هر تمرین با عبارتی شروع میشود که لازم است صحیح گرفته شود. بعد از هر عبارت، چند استنباط ممکن (نتایجی که هر فرد میتواند ار عبارت ارائه شده برداشت کند) آورده شده است. آزمون شونده باید هر استنباط را بررسی کرده و درجهی صحیح و غلط بودن آن را تعیین کند. آزمون شوندگان با توجه به این توضیحات، باید برای هر استنباط در پاسخنامه در محل مناسب علامت بگذارند. این آزمون از 80 گزاره تشکیل شده است که هر یک از این گزارهها 5 گویه دارد. گویههای این آزمون شامل (استنباط صحیح، استنباط احتمالاً صحیح، اطلاعات ناکافی، استنباط احتمالاً غلط و استنباط غلط)میباشد. برای سنجش متغیر انگیزه پیشرفت تحصیلی از آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی محقق ساخته استفاده شد. این آزمون بر اساس مطالعه مبانی نظری و پیشینه پژوهشی تدوین گردید و روایی محتوایی آن توسط ده نفر از اساتید گروه علوم تربیتی و روان شناسی تربیتی دانشگاههای استان فارس مورد تایید قرار گرفت. در تهیهی سؤالات این آزمون از مقیاس لیکرت[6] استفاده گردیده که درجهی نمره گذاری هر سؤال، از یک تا سه امتیاز است. گزینههای سؤالات این آزمون و میزان امتیاز هر یک، عبارت از (موافقم، نظری ندارم و مخالفم) بوده است. سؤالات این آزمون در بخشهای (کارآمدی دانشآموز، استفاده از راهبــردهای پیشرفت تحصیلی، ارزشمندی درس ریاضی، علاقه به درس ریاضی، عملکــرد خوب، کسب موفقیت، برانگیزانندگی محیط پیشرفت تحصیلی، نقش معلم) طراحی گردید. علت استفاده از مقیاس سه درجهای در این آزمون حاضر این بوده است که دانشآموزان کمتوان ذهنی قدرت تمییز زیادی را ندارند و نمیتوانند بین گزینههای شبیه به هم (مثلاً موافقم و کاملاً موافقم) تفاوت قائل شوند. به همین دلیل در این آزمون، تنها به این سه درجه اکتفا شد.
برای محاسبهی پایایی آزمون پیشرفت تحصیلی، از روش بازآزمایی استفاده شد. به این صورت که پس از اجرای پس آزمون یادگیری، دو هفته بعد دوباره همان پس آزمون یادگیری را بر روی گروه آزمایش و کنترل اعمال گردید و ضریب همبستگی میان دو مرتبه اجرای پسآزمون پیشرفت تحصیلی را محاسبه شد. برای محاسبهی پایایی آزمون تفکر انتقادی و آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی، از روش آلفا یا ضریب آلفای کرنباخاستفاده شد. پایایی آزمون پیشرفت تحصیلی 88/0 و آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی 84/0 و پایایی آزمون تفکر انتقادی 86/0 حاصل گردید.
شیوه اجرا: در طی جلسات آموزشی ابتدا و در مرحلهی اول، درس کتاب ریاضی انتخاب شده در پایهی ششم ابتدایی، بر اساس الگوی ارائه شده بر اساس نظریهی ساختنگرایی اجتماعی، طراحی آموزشی گردید. در مرحلهی دوم، از میان تمامی مـدارس عادی دخترانهای که در شهر لامرد وجود داشت، به صورت نمونهگیری تصادفی خوشهای دو مرحلهای، یک مدرسه انتخاب شد. این نمونهگیری تنها در دو مرحله انجام شد. در این پژوش، مدرسهی شهید مدنی واقع در لامرد انتخاب شد. مرحلهی سوم پژوهش، گروه آزمایش و گروه کنترل به صورت تصادفی در مدرسهی انتخاب شده، گزینش شدند. گروه آزمایش و کنترل هر کدام یک کلاس کامل را تشکیل میدادند. در مدرسهی شهید رجایی چهار کلاس در پایهی ششم ابتدایی وجود داشت که به طور تصادفی دو کلاس انتخاب شد و از بین این دو کلاس باز به طور تصادفی، یک کلاس به عنوان گروه آزمایش و یک کلاس به عنوان گروه کنترل انتخاب شد. در مرحلهی چهارم پنجم و ششم، پیشآزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر اتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در هر دو گروه آزمایش و کنترل توسط پژوهشگر اجرا شد. اجرای پیشآزمون پیشرفت تحصیلی تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی بر روی اعضای گروه آزمایش و گروه کنترل، به طور همزمان و در یک روز اجرا گردید تا عوامل محتملی که ممکن بود در نتایج این آزمون اثر سوئی بر جای بگذارند، کنترل شوند. در مرحلهی هفتم پژوهش، کار اصلی تدریس درس ریاضی در گروه کنترل، به عهدهی معلم کلاس بود. اما برای تدریس در گروه آزمایش، تنها از طرح درس تهیه شده توسط پژوهشگر استفاده شد که بر اساس الگوی ارائه شده در آموزش مبتنی بر ساختنگرایی اجتماعی، طراحی آموزشی شده بود.مرحلهی هشتم، نهم و دهم پژوهش همانند مرحلهی چهارم، پنجم و ششم پژوهش انجام شد. در این مرحله، پسآزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر اتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی توسط پژوهشگر به صورت انفرادی بر روی تک تک دانشآموزان انجام شد. اجرای پیشآزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی نیز بر روی اعضای گروه آزمایش و گروه کنترل، به طور همزمان و در یک روز اجرا گردید. پژوهشگر در مرحله آخر به تجزیه و تحلیل دادههای حاصله از آزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی (پیشآزمون و پسآزمون) پرداخت و با توجه به آنها، به نتیجهگیری یعنی رد یا تأیید فرضیه و همچنین الگوی ارائه شدهی خود پرداخت. برای آموزش درس ریاضی انتخاب شده در هر دو گروه آزمایش و کنترل، هشت جلسهی آموزشی اختصاص داده شد. طول جلسات آموزشی در مدارس عادی ابتدایی، 45 دقیقه میباشد. البته اجرای آزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی (پیشآزمون و پسآزمون) در زمانی خارج از این هشت جلسه بر روی دانشآموزان انجام شد. قبل از آموزش درس ریاضی انتخاب شده در هر دو گروه آزمایش و کنترل، ابتدا پیشآزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی توسط پژوهشگر بر روی دانشآموزان گروه آزمایش و کنترل انجام شد. پس از جمعآوری دادههای مربوط به پیشآزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی، در طی هشت جلسهی آموزشی درس ریاضی انتخاب شده به دانشآموزان گروه آزمایش و کنترل آموزش داده شد. این آموزش به این صورت بود که در گروه آزمایش برای آموزش، فقط از طرح درس تهیه شده بر اساس الگوی ارائه شده در این پژوهش استفاده گردید. اما این آموزش در گروه کنترل، به صورت مرسوم و توسط معلم کلاس برای دانشآموزان انجام شد.پس از اتمام جلسات آموزش درس ریاضی انتخاب شده، پسآزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی بلافاصله توسط پژوهشگر بر روی هر یک از دانشآموزان انجام شد و داده های حاصل از آزمون با روش تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
یافتههای پژوهش
به منظور بررسی بیشتر ماهیت متغیرهای پژوهش قبل از تحلیل دادهها آمارههای توصیفی(شاخصهای مرکزی و پراکندگی) نمرات خام هر یک از گروهها ذکر شده میگردد.
جدول (1): نمرات میانگین و انحراف معیار و همچنین نمره کل متغیر پیشرفت تحصیلی
|
|
گروه |
میانگین |
انحراف معیار |
تعداد |
|
پیش آزمون یادگیری |
آزمایش |
3125/2 |
25563/1 |
32 |
|
کنترل |
5000/2 |
41421/1 |
32 |
|
|
پس آزمون یادگیری |
آزمایش |
5000/16 |
211439/2 |
32 |
|
کنترل |
2500/14 |
28273/2 |
32 |
در جدول فوق نمرات میانگین و انحراف نمره کل متغیر یادگیری در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون به تفیکیک دو گروه کنترل و آزمایش گزارش شده است. بررسی توصیفی داده های تحقیق حاکی از این است که نمرات یادگیری گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در مرحله پس آزمون به طور محسوسی بالاتر رفته است.
جدول (2): نمرات میانگین و انحراف معیار و نمره کل متغیر تفکر انتقادی
|
|
گروه |
میانگین |
انحراف معیار |
تعداد |
|
پیش آزمون تفکر انتقادی |
آزمایش |
0937/35 |
35504/7 |
32 |
|
کنترل |
2812/35 |
56577/7 |
32 |
|
|
پس آزمون تفکر انتقادی |
آزمایش |
7187/59 |
70397/11 |
32 |
|
کنترل |
0000/35 |
42706/7 |
32 |
با توجه به میانگین نمرات گزارش شده در جدول فوق مشخص است که بین دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات پس آزمون تفاوت محسوسی وجود دارد.
جدول (3): نمرات میانگین و انحراف معیار و نمره کل متغیر انگیزش پیشرفت تحصیلی
|
|
گروه |
میانگین |
انحراف معیار |
تعداد |
|
پیش آزمون انگیزش تحصیلی |
آزمایش |
0312/6 |
45586/2 |
32 |
|
کنترل |
2118/6 |
29634/2 |
32 |
|
|
|
|
|||
|
پس آزمون انگیزش تحصیلی |
آزمایش |
6250/9 |
28447/2 |
32 |
|
کنترل |
9063/5 |
38759/2 |
32 |
در جدول فوق روند تغییرات نمره کل انگیزش پیشرفت تحصیلی گزارش شده است. با توجه به میانگین نمرات گزارش شده در جدول فوق مشخص است که بین دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات پس آزمون تفاوت محسوسی وجود دارد. برای بررسی فرضیهی پژوهش از تحلیل کواریانس یک راهه استفاده شد. دلیل استفاده از این روش آماری در تحلیل این فرضیه ها به خاطر کنترل تفاوت های اولیه بین آزمودنیهای دو گروه است. در حقیقت آزمون تحلیل کواریانس، خطاهای آماری ناشی از تفاوتهای اولیه بین گروه ها را کنترل میکند و همپراشی ناشی از این تفاوتها را از متغیر وابسته کم کرده تا تأثیر خالصتر متغیر مستقل بر آزمایش آزموده شود.
نرمال بودن داده ها : برای بررسی این مفروضه از آزمون شاپیرو ویلک استفاده شد. نتیجه آزمون شاپیرو ویلک در جدول ذیل نشان داده شده است. همان طور که در جدول ذیل نشان داده شده است، نتیجه این آزمون نشان دهنده این است که اندازه آزمون شاپیرو ویلک برای دادههای پس آزمون یادگیری معنی دار نیست. به عبارت دیگر دادههای پس آزمون یادگیری برای هر دو گروه آزمایش و کنترل نرمال هستند.
جدول(4): آزمون شاپیرو ویلک برای بررسی نرمال بودن داده ها
|
- |
گروه |
شاپیرو ویلک |
||
|
مقدار |
درجه آزادی |
سطح معنی داری |
||
|
پس آزمون یادگیری |
آزمایش |
949/0 |
32 |
137/0 |
|
کنترل |
943/0 |
32 |
090/0 |
|
فرضیهی اول : استفاده از طرح درس مبتنی بر نظریهی ساختنگرایی اجتماعی، باعث افزایش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان ابتدایی در درس ریاضی میشود.
برای تحلیل این فرضیه از روش آماری تحلیل کواریانس یک راهه استفاده می شود. دلیل استفاده از این روش آماری برای تحلیل این فرضیه کنترل تفاوت های اولیه بین دو گروه کنترل و آزمایش است. با توجه به اینکه متغیر وابسته در این تحقیق پس آزمون یادگیری است، در راستای کنترل آثار مربوط به تفاوتهای اولیه (پیش آزمون یادگیری) از تجزیه و تحلیل کواریانس یک راهه استفاده می شود.
جدول (5): آزمون تحلیل کواریانس الگوی آموزشی مبتنی بر نظریهی ساختنگرایی اجتماعی بر پیشرفت تحصیلی
|
منبع |
مجموع مجذورات |
df |
مربع میانگین |
F |
سطح معنی داری |
اندازه اثر |
|
مدل تصحیح شده |
607/83 |
2 |
803/41 |
837/7 |
001/0 |
204/0 |
|
عرض از مبدا |
422/3653 |
1 |
428/3653 |
89/684 |
000/0 |
918/0 |
|
پیش یادگیری |
607/2 |
1 |
607/2 |
489/0 |
487/0 |
008/0 |
|
گروه |
545/78 |
1 |
545/78 |
724/14 |
000/0 |
194/0 |
|
خطا |
293/325 |
61 |
334/5 |
|
|
|
نتیجه آزمون تحلیل کواریانس در جدول فوق نشان داده شده است. همانطور که در این جدول نشان داده شده است، میانگین مجموع مجذورات عامل گروهی برابر با 54/78 و میانگین مجموع مجذورات خطا برابر با 33/5 که منجر به اندازه آزمون F 72/14 شد که این اندازه آزمون F در سطح یک درصد معنی دار است. به عبارت دیگر نتیجه آزمون تحلیل کواریانس گویای این است که بعد از حذف آثار اولیه مربوط به پیش آزمون یادگیری بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد که با توجه به جدول توصیفی فوق مشخص است که میانگین نمرات گروه آزمایش در یادگیری در مرحله پس آزمون بعد از کنترل آثار اولیه از نمرات گروه کنترل بیشتر است که نشان دهنده تاثیر مثبت آموزش مبتنی بر نظریه ساختن گرایی اجتماعی بر یادگیری است.
فرضیهی دوم : استفاده از طرح درس مبتنی بر نظریهی ساختنگرایی اجتماعی، باعث افزایش تفکر انتقادی دانشآموزان ابتدایی در درس ریاضی میشود.
جدول (6): آزمون تحلیل کواریانس برای بررسی الگوی آموزشی مبتنی بر نظریهی ساختنگرایی اجتماعی بر تفکر انتقادی
|
منبع |
مجموع مجذورات |
df |
مربع میانگین |
F |
معنی داری |
اندازه اثر |
|
مدل تصحیح شده |
204/10190 |
2 |
109/5095 |
076/56 |
000/0 |
648/0 |
|
عرض از مبدا |
034/3237 |
1 |
034/3237 |
622/35 |
000/0 |
369/0 |
|
پیش یادگیری |
938/413 |
1 |
938/413 |
556/4 |
037/0 |
069/0 |
|
گروه |
478/9826 |
1 |
487/9826 |
148/108 |
000/0 |
639/0 |
|
خطا |
531/5542 |
61 |
861/90 |
- |
- |
- |
نتیجه آزمون تحلیل کواریانس در جدول فوق نشان داده شده است. همان طور که در این جدول نشان داده شده است، میانگین مجموع مجذورات عامل گروهی برابر با 9826/47 و میانگین مجموع مجذورات خطا برابر با 86/90 که منجر به اندازه آزمون F برابر با 46/108 شد که این اندازه آزمون F در سطح یک درصد معنی دار است. به عبارت دیگر نتیجه آزمون تحلیل کواریانس گویای این است که بعد از حذف آثار اولیه مربوط به پیش آزمون تفکر انتقادی بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد که با توجه به جدول توصیفی فوق مشخص است که میانگین نمرات گروه آزمایش در تفکر انتقادی در مرحله پس آزمون بعد از کنترل آثار اولیه از نمرات گروه کنترل بیشتر است که نشان دهنده تاثیر مثبت آموزش مبتنی بر نظریهی ساختنگرایی اجتماعی بر تفکر انتقادی است. با توجه به مقدار اندازه اثر بدست آمده برای این اثربخشی (639/0) مشخص است که تاثیر مداخله مبتنی بر ساختن گرایی اجتماعی بر تفکر انتقادی قدرتمند است.
فرضیهی سوم : استفاده از طرح درس مبتنی بر نظریهی ساختنگرایی اجتماعی، باعث افزایش انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان ابتدایی در درس ریاضی میشود.
جدول (7) آزمون تحلیل کواریانس الگوی آموزشی مبتنی بر نظریهی ساختنگرایی اجتماعی بر انگیزش پیشرفت تحصیلی
|
منبع |
مجموع مجذورات |
df |
مربع میانگین |
F |
سطح معنی داری |
اندازه اثر |
|
مدل تصحیح شده |
676/355 |
2 |
837/177 |
227/53 |
0.000 |
626/0 |
|
عرض از مبدا |
623/128 |
1 |
623/128 |
497/38 |
0.000 |
378/0 |
|
پیش یادگیری |
411/134 |
1 |
411/134 |
229/40 |
0.000 |
397/0 |
|
گروه |
923/234 |
1 |
923/234 |
313/70 |
0.000 |
535/0 |
|
خطا |
808/203 |
61 |
341/3 |
|
|
|
نتیجه آزمون تحلیل کواریانس در جدول فوق نشان داده شده است. همانطور که در این جدول نشان داده شده است، میانگین مجموع مجذورات عامل گروهی برابر با 926/234 و میانگین مجموع مجذورات خطا برابر با 34/3 که منجر به اندازه آزمون F برابر با 313/70 شد که این اندازه آزمون F در سطح یک درصد معنی دار است. به عبارت دیگر نتیجه آزمون تحلیل کواریانس گویای این است که بعد از حذف آثار اولیه مربوط به پیش آزمون انگیزش پیشرفت بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد که با توجه به جدول توصیفی فوق مشخص است که میانگین نمرات گروه آزمایش در انگیزش پیشرفت در مرحله پس آزمون بعد از کنترل آثار اولیه از نمرات گروه کنترل بیشتر است که نشان دهنده تاثیر مثبت آموزش مبتنی بر نظریهی ساختنگرایی اجتماعی بر انگیزش پیشرفت تحصیلی است.با توجه به مقدار اندازه اثر بدست آمده برای این اثربخشی (535/0) مشخص است که تاثیر مداخله مبتنی بر ساختن گرایی اجتماعی بر تفکر انگیزش پیشرفت قدرتمند است.
بحث و نتیجه گیری
نتایج پژوهش حاضر حاکی از تأثیر مثبت تدریس و طرح درس مبتنی بر نظریه ساختن گرایی اجتماعی بر پیشرفت تحصیلی و تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم بوده است.نتایج این تحقیق با پژوهش های (Nelson, 2017)، (Javadi Momtaz et al, 2016) با تأکید بر تبیین تاثیر رویکرد ساختن گرایی بر تفکر انتقادی، و پژوهش های (Mafakheri, 2017)، (Shah Alizadeh et al, 2015)، (Noruzi, 2013) و (Ayaz, M. F., & Sekerd, 2015) با تاکید بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی همخوانی دارد. هیچ پژوهشی یافت نشد که با نتیجهی پژوهش حاضر در فرضیهی سوم همسو نباشد. زیرا به طور کلی دانشآموزان در مقابل محرکها، رویدادها و روشهای آموزشی جذاب، واکنش بیشتری را از خود نشان میدهند و در صورتی که در آموزش آنها از روشهای برانگیزاننده استفاده شود، میتوان بر رشد آنها در ابعاد مختلف یادگیری و رشد افزود. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، به طور متوسط در آزمون پیشرفت تحصیلی، 3/2 نمره بیشتر کسب کردند. پس بر این اساس میتوان گفت که استفاده از الگوی آموزشی مبتنی بر نظریهی ساختنگرایی اجتماعی، باعث افزایش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان ابتدایی در درس ریاضی میشود. لذا این فرضیهی پژوهش تأیید گردید. دانشآموزان کم سن و سال عموماً از روشهای تدریس متنوع بر اساس نظریههای مختلف روانشناسی تربیتی به طور عام، استقبال میکنند. به همین دلیل اگر درسها طبق نظریههای روانشناسی تربیتی دیگر به آنها ارائه شود، نسبت به زمانی که درسها به روش مرسوم معلم به آنها آموزش داده شود، اشتیاق بیشتری را برای یادگیری از خود نشان میدهند. در فرضیهی دوم تحقیق نتایج نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، به طور متوسط در آزمون تفکر انتقادی، 7/24 نمره بیشتر کسب کردند. پس بر این اساس میتوان گفت که استفاده از الگوی آموزشی مبتنی بر نظریهی ساختنگرایی اجتماعی، باعث افزایش تفکر انتقادی دانشآموزان ابتدایی در درس ریاضی میشود. لذا این فرضیهی پژوهش تأیید گردید. علت این امر نیز به ویژگی دانشآموزان مقطع ابتدایی برمیگردد. دانشآموزان کم سن و سال عموماً دوست دارند در فرایند آموزش و یادگیری، خود دست به کسب تجربه بزنند، به یادگیری از راههای جدید نائل شوند و دنیای پیرامون خود را مورد نقد قرار دهند. تمامی این موارد تنها در صورتی میتواند حاصل شود که ما برای آموزش به این فراگیران از نظریههای آموزشی و یادگیری مناسبی استفاده کرده باشیم. استفاده از نظریهی ساختنگرایی اجتماعی تأثیر مثبتی را بر روی تفکر انتقادی دانشآموزان دارد. پس در نتیجه انجام پژوهشهایی چند در زمینهی کاربرد نظریههای مختلف روانشناسی تربیتی در آموزش، توجیح پذیر است و مقبولیت مییابد. در فرضیه سوم تحقیق نتایج نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، به طور متوسط در آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی، 7/3 نمره بیشتر کسب کردند. پس بر این اساس میتوان گفت که استفاده از الگوی آموزشی مبتنی بر نظریهی ساختنگرایی اجتماعی، باعث افزایش میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان ابتدایی در درس ریاضی میشود. لذا این فرضیهی پژوهش نیز تأیید گردید. علت این امر آن است که متغیر انگیزش، برای تغییر نیاز به زمان طولانی ندارد و با استفادهی کوتاه مدت از نظریههای روانشناسی تربیتی، تغییر میکند. در پژوهش حاضر با اینکه مدت استفاده از طرح درس تهیه شده محدود بوده است، اما نتایج حاصله، حاکی از تأثیر مثبت این طرح درس بر روی انگیزش پیشرفت تحصیلی بوده است. این امر همانند فرضیهی اول پژوهش، میتواند به ویژگیهای خاص دانشآموزان مقطع ابتدایی برگردد. زیرا به طور کلی این دانشآموزان، تمایل و انگیزش کمی برای یادگیری و پیشرفت دارند؛ اما در مقابل محرکها، رویدادها و روشهای آموزشی جذاب، واکنش بیشتری را از خود نشان میدهند و در صورتی که در آموزش آنها از روشهای برانگیزاننده استفاده شود، میتوان بر انگیزش آنها افزود . برای ایجاد تغییر در متغیر انگیزش پیشرفت تحصیلی، نیاز به کاربرد طرح درس بر اساس نظریهی روانشناسی تربیتی مورد نظر تحت مدت زمان متوسطی برای یادگیرندگان است و در این پژوهش این موضوع رعایت شده است. به طور کلی، نتایج پژوهشهایی که در زمینهی بررسی تأثیر استفاده از نظریههای روانشناسی مختلف بر روی انگیزش انجام گرفته است، حاکی از تأثیر مثبت این نظریهها بر روی انگیزش دانشآموزان بوده است. علت این امر آن است که متغیر انگیزش، برای تغییر نیاز به زمان طولانی ندارد و با استفادهی کوتاه مدت از نظریههای روانشناسی تربیتی، تغییر میکند.
با نگاهی به نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر میتوان چنین نتیجه گرفت که افزایش کاربرد نظریههای روانشناسی تربیتی، تأثیر ژرفی را بر روی فعالیتهای معلم در آموزش به دانشآموزان گذاشته است. این نظریهها، فرصتهایی را برای معلمان و فراگیران به وجود آورده است تا درگیر یادگیری به راههای جدید شوند. برای مثال با سهولت دسترسی به معلم به یافتههای روانشناسی تربیتی، نقش معلم را که قبلاً به عنوان تنها منبع دانش محسوب میشد، به راهنمای کسب اطلاعات در دنیای امروزی مبدل کرده است. از نمونه کاربرد نظریههای روانشناسی تربیتی، استفاده از نظریهی ساختنگرایی ویگوتسکی برای آموزش و یادگیری دانشآموزان مقطع ابتدایی است. به نظر میرسد که کاربرد نظریههای روانشناسی تربیتی در کلاس دانشآموزان عادی، امری بدیهی به نظر برسد. اما کاربرد این نظریهها در کلاس درس دانشآموزان ابتدایی، نیازمند توجه به مواردی جداگانه دارد که پژوهشها باید این موارد را از قبل تعیین کنند. همچنین برای اثربخشی بیشتر کاربرد نظریههای روانشناسی تربیتی در امر آموزش و یادگیری، معلمان باید نگرش خود را نسبت به مقولهی آموزش تغییر دهند.نظریهی ساختنگرایی اجتماعی با تأکید بر روی ذهن یادگیرنده به عنوان ابزاری برای کسب دانش جدید، سعی در بهبود یادگیری دانش آموزان دارد. این نظریه بر راهنمایی یادگیرنده توسط معلم تأکید دارد و نقش معلم به عنوان تنها منبع کسب دانش را رد میکند. در نظریهی ساختنگرایی اجتماعی، تأکید بیشتری بر روی یادگیرنده میشود و نقش معلم در یادگیری دانشآموزان، کمرنگتر میشود. از این رو، در کاربرد نظریهی ساختنگرایی اجتماعی، درس مورد نظر باید به خوبی بر اساس اصول و راهبردهای این نظریه، طراحی آموزشی گردد. در کل نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر نشان داد که استفاده از طرح درس تولید شده بر مبنای نظریهی ساختنگرایی اجتماعی، بر میزان پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی در درس ریاضی تأثیر مثبت دارد.
)