مقدمه و بیان مسئله
اخلاق، یکی از نیازهای بزرگ جوامع بشری است که در عصر پیش رو، یعنی عصر سراسر تغییرات و توسعة شتابان فناوری ها، به یکی از حیاتی ترین نیازهای بشر مبدل گشته است و از گذشته های دور تا کنون، اخلاق، مورد توجه و تأکید پیامبران الهی، مصلحان، اندیشمندان و فیلسوفان بوده است (Hassani, 2015). حجم عظیم بحث ها و مقالات و کتاب ها دربارة اخلاق نیز، نشان از توجه و نیاز عمیق انسان امروزی به اخلاق است . اخلاق و اخلاقی بودن از عناصر هویت ملی مردم ماست و به نظر می رسد از چالش های حال و آینده جوامع و بالمال نظام های تربیتی کشورهای جهان خواهد بود(Davari Ardakani, 2012).
تعلیم و تربیت، پدیدهای چندوجهی است که حوزهها و وجوه گوناگونی دارد؛ یکی از مهمترین و شاید اصلیترین حوزههای تربیت، حوزة «تربیت اخلاقی» است. تربیت اخلاقی، بخشی از برنامة تربیتی انسان است که متکفل شکوفایی استعدادهای علمی و عملی اخلاقی بوده و پرورش شخصیتی آراسته به فضایل اخلاقی را مدنظر قرار داده است؛ اینگونه از تربیت، نهتنها برای سعادت اخروی انسان ضروری است، بلکه زندگی دنیایی وی را نیز، سامان میبخشد (Vejdani,Imanie&Saadeghzaadeh., 2012). به اذعان کارشناسان تربیتی کشور ایران ، آمارهای موجود در زمینة آسیب های اجتماعی، نشان از اشکالات فراوان در زمینه تربیت اخلاقی است. در این میان، در تلاش برای مقابله با بحران های اخلاقی، همة جوامع، مداخلاتی را طراحی و اجرا می کنند که یکی از مهم ترین و نویدبخش ترین آن ها، مداخلاتی است که توسط نهاد تربیت رسمی و عمومی صورت می گیرد و مدرسه، جلوه گاه بارز آن است (Hassani, 2014).
تحقق برنامة تربیت اخلاقی، یکی از مأموریت ها و رسالت های اصلی مدرسه است. در کشور ایران ، بخش مهمی از فرهنگ عمومی کشور را ارزش های اخلاقی تشکیل می دهند؛ به طوری که در «نقشة مهندسی فرهنگی کشور» ، یکی از چشم اندازهای فرهنگی در افق 1404، پیشتازی در اخلاق و رفتار حسنه معرفی شده است؛ همچنین، در «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» ایران ، تربیت اخلاقی، به عنوان یکی از مأموریت های نظام تربیت رسمی و عمومی و همچنین، یکی از ساحت های مهم تربیت رسمی قلمداد شده است. با وجود تلاش هایی در جهت توسعة مباحث اخلاقی، خلأهای بسیاری در برنامه های تربیت اخلاقی در سراسر نظام های تربیتی جهان به چشم می خورد و نظام تربیتی حاکم بر جامعة کنونی ایران نیز، از این قاعده مستثنی نیست (Haqiqat and Mazidi, 2008 ). با توجه به این که نظام های آموزشی هنوز نتوانسته اند رسالت اصلی خود در تربیت اخلاقی را به طور مؤثری به انجام برسانند، لازم است تا دوباره، رسالت اصلی مدرسه مبنی بر آموزش ارزش های اخلاقی و انتقال آن ها به دانش آموزان، مورد تأمل جدی تری قرار گیرد.
رویکردهای نوینی در تربیت اخلاقی یرای رشد اخلاقی دانش آموزان مطرح شده است. رویکردهای مختلفی از قبیل رویکرد رشدی شناختی ، رویکرد تبیین ارزش ها ، رویکرد شناختی تحلیلی ، رویکرد دانش اخلاقی ، رویکرد تلفیقی ، رویکرد یادگیری شناختی اجتماعی ، رویکرد سازه گرایی ، رویکرد مراقبت محور و رویکرد تربیت منش برای تربیت اخلاقی در سراسر جهان وجود دارد که معمولا هر یک از زاویه خاصی به مقوله اخلاق و تربیت اخلاقی نگریسته اند (Vejdani and et al, 2012).
در نظام آموزش و پرورش کشورهای توسعه یافته، به منظور پاسخ به ضرورت احساس شده تربیت اخلاقی، پژوهش های متعددی صورت گرفت که منجر به پیدایش رویکردهای جدیدی در تربیت اخلاقی، به ویژه در اوایل قرن بیستم شد. یکی از رایج ترین و شاید جامع ترین این رویکردها در جهان، رویکرد تربیت منش یا منش پروری در تربیت اخلاقی است. یکی از اثرگذارترین چهره های معاصر رویکرد منش پروری در تربیت اخلاقی توماس لیکونا است؛ وی، که یکی از رهبران جنبش جدید تربیت منش است، در کتاب «تربیت کردن برای منش » (1991) برنامة جامعی برای تربیت منش ارائه داده است که امروزه در اکثر مدارس آمریکا اجرا می شود. این برنامه، در سایر نقاط دنیا نیز مورد توجه قرارگرفته است؛ به همین دلیل، وی به عنوان بنیان گذار و پدرِ تربیت منش جدید شناخته می شود (Davidson, Lickona and Khmelkov,2008).
در واقع، هرچند رویکرد تربیت منش، از نیمة اول قرن بیستم مطرح بوده است، اما از سال 1980، بنیادگرایانی مانند بنت ، کیلپاتریک ، ریان و وینی ، آن را به عنوان جانشینی برای رویکردهایی مانند تبیین ارزش ها و دیدگاه رشد اخلاقی کلبرگ مطرح ساختند، اما افرادی همچون لیکونا، آن را به عنوان رویکردی جامع، که نقشی کلیدی در رشد اخلاقی ایفا می کند، معرفی می نمایند.این رویکرد، که امروزه در جهان غرب، بیش از سایر رویکردها مورد اقبال و توجه قرار گرفته است، بر این اندیشه استوار است که شهروندان هر جامعه به ناچار باید براساس یک منش ویژه و نظام ارزشی خاصی تربیت و جهت داده شوند (Haqiqat and Mazidi, 2008).
رویکرد منش پروری، که یکی از رویکردهای مهم در قلمرو آموزش ارزش ها است، نوعی سازگاری نیز با مبانی و اصول آموزش و پرورش در انتقال ارزش های دینی ما دارد (Rezaei, 2012)، و بر تعیین و تثبیت ارزش ها از جانب بزرگان فرهنگی و اجتماعی و یا توسط نهادهای آموزشی، تربیتی و مذهبی و فرهنگی و احیاناً سیاسی، اصرار می ورزد که به نوعی در نظر فراگیران از اعتبار و مزیت لازم برخوردار است Rahnemaee, 2004)).
آموزش و پرورش اخلاقی، کمک به آموزش مداوم دانش آموزان و معلمان است تا رابطه ای اخلاقی و پویا بین خود و دیگران برقرار نمایند (Semetsky, 2009)؛ بر این اساس، یکی از کاربردهای عملی بااهمیت و اساسی منش پروری در تربیت اخلاقی را می توان در هنرستان های فنی و حرفه ای آموزش و پرورش ملاحظه نمود؛ چرا که مشاهدات نگارنده، در مقام مدرس هنرستان های فنی و حرفه ای، حاکی از آن است که در کلاس های درس و کارگاه های عملی هنرستان ، تأکید زیادی بر یادگیری مطالب تخصصی می شود، به طوری که صمیمی بودن با هنرجویان، احترام گذاشتن به آن ها، انگیزه و امیدواری بین آن ها،آداب صحیح معاشرت، مسئولیت های حرفه ای و تعهدکاری مورد غفلت قرار می گیرد و در واقع، در تجربة زیسته هنرجویان رشته های فنی، اخلاق حرفه ای و منش حرفه ای گری کمتر ظهور و بروز می یابد. هنرآموزان و استادکاران، بیش ترین اهمیت را برای آموزش مطالب فنی قائل هستند وتلاش خیلی کمی برای رشد شایستگی های غیرفنی از جمله مهارت های کلامی و ارتباطی هنرجویان به عمل می آورند . این مسئله، منجر به مغفول ماندن مسائل مرتبط با محیط کار آیندة هنرجویان در برنامه درسی فنی و حرفه ای خواهد شد.
اخلاق حرفه ای، قواعدی است که افراد باید در حرفة خود رعایت کنند (Sultana, 2014)؛ امروزه مبحث اخلاق حرفه ای، نقش پراهمیتی در جهان یافته به گونه ای که مراکز آموزشی سراسر جهان را برای تدوین و اجرای برنامه های آموزشی در راستای درک، بهبود و توسعة آن به تکاپو انداخته است ( Perri, Callanan, Rotenberry and Oehlers, 2009). بر این اساس، بسیاری از ویژگی ها و خصوصیات حرفه ای گری می باید در محیط کارگاه و ضمن فعالیت های عملی به کمک تربیت منش اخلاقی آموخته شود.
بروکمن و همکاران (Brockmann, Clarke and Winch, 2008 ) اخلاق حرفه ای و مهارتهای غیرفنی فارغ التحصیلان رشته‌های فنی را از منظر استادان مورد بررسی قرار دادهاند. آنها در پژوهش خود هجده شایستگی غیرفنی را شناسایی میکنند. به زعم آنها، مهمترین شایستگی‌ها برای دانشجویان کاردانی، مهارتهای ارتباطی، مدیریت زمان، تفکر انتقادی و مسئولیت پذیری است. مک نیل و همکاران (MacNeil, Prater & Busch, 2009) در پژوهشی به منظور بررسی ااثرات فرهنگ و فضای مدرسه بر موفقیت دانش آموزان به تاثیر آموزش مبتنی بر تربیت منش در بهبود یادگیری و افزایش مسئولیتپذیری یادگیرندگان اشاره میکنند. همچنین در این پژوهش به مزایای آموزش مبتنی بر تربیت منش نسبت به آموزش محتوا محور پرداخته شده است. آنها در بیان این مزایا به مدیریت عواطف منفی،رشد ویژگی های شخصیتی دانش آموزان، کاربرد فرهنگ و اخلاق بصورت فردی و سازمان یافته، ارزشیابی چندجانبه یادگیری اخلاقی، دستیابی به شایستگی‌های اخلاقی از طریق مشاهده و همچنین ایفای نقش در موقعیتهای شبیه سازی شده، اشاره میکنند. سامی و هوی (Sammy, Hoi, 2014) در پژوهشی به تاثیر آموزش مشارکتی در رشد سواد فرهنگی و اخلاقی هنرجویان فنی و حرفه ای هنگ کنگ می پردازند. دادز (Dodds, 2016) در پژوهشی نقش تربیت منش را در رفتار احساسی- اجتماعی دانش آموزان و رشد مهارت های ارتباطی، مسئولیت پذیر بودن و تلاش برای آموختن و اخلاقی بودن بررسی می کند.
با توجه به این که امروزه، تحت شرایط پیچیدة اجتماعی جامعة کنونی، کارفرمایان، کارآفرینان و کارگزاران و کارکنان فقط به مهارت صرف فنی نیاز ندارند، بلکه نیازمند مهارت های غیرفنی و عمومی دیگری نیز هستند که لازم است آن ها را پیش از یادگیری مهارت های فنی بیاموزند تا بتوانند در محیط کار موفق باشند؛ در پژوهش حاضر، اجرا و ارزشیابی اثربخشی نوعی برنامة درسی تربیت اخلاقی بعمل آمده است.این برنامه درسی هدفمند تربیت اخلاقی، مبتنی بر رویکرد تربیت منش لیکونا وبراساس اصول استخراج شده تربیت منش هنرجویان در پژوهشی پدیدارشناسانه توسط محقق در یکی از هنرستان های فنی و حرفه ای شهرستان قم است.
امرزوه، ثابت شده است که توفیق یک کشور، در زمینه های گوناگون فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی، در گرو برخورداری از یک نظام آموزشی منسجم و پویا است، اما، هرگز نمی توان ادعا نمود که آموزش، به خودی خود، سودمند است مگر این که از آموزش های ارائه شده، ارزشیابی به عمل آید.در این راستا، برای تعیین ارزش دوره های آموزشی، مدل ها و الگوهای متعددی وجود دارد که یکی از مهم ترین و شاید غالب ترین آن ها، الگوی ارزشیابی اثربخشی دونالد کرک پاتریک است. در پژوهش حاضر، ارزیابی میزان اثربخشی این دورة آموزشی، در بازة زمانی کارورزی هنرجویان، بر مبنای این رویکرد ارزشیابی به انجام رسیده است. در ادامه، به ارائة شرح مختصری درخصوص دو الگوی به کار برده شده در این پژوهش، یعنی الگوی تربیت منش لیکونا و نیز، الگوی ارزشیابی اثربخشی کرک پاتریک پرداخته می شود.
الگوی تربیت منش
یکی از رویکردهای تربیت اخلاقی، رویکرد تربیت منش است که در آن، بر ایجاد و پرورش چند ارزش اساسی تأکید میشود (Ryan and Bohlin, 1999). این رویکرد، ریشه در عقاید فلاسفة یونان باستان، یعنی سقراط، افلاطون و بهویژه، ارسطو دارد ؛ این فلاسفه، معتقد بودند که انسان، باید فضیلتمندانه زندگی کند و اخلاق، به تمامی اعمال انسان، یعنی به تمام زندگی او مربوط میشود (Vejdani and et al, 2012).
رویکرد تربیت منش، در میان سایر رویکردهای اخلاقی، قدمت بیشتری داشته و از گذشتة دور مورد توجه صاحبنظران و متفکران بوده است؛ در این میان، یکی از حامیان جدی رویکرد تربیت منش در عصر حاضر، توماس لیکونا است که تربیت منش را عبارت از «تلاش عمدی برای کمک به افراد، جهت درک ارزشهای اخلاقی اصیل، مراقبت از آنها و عمل بر مبنای آنها» میداند ؛ به عقیدة وی، در عصر حاضر، چند عامل اساسی موجب توجه بیشتر به تربیت منش شده است که عبارتند از: 1) ضعیف شدن نقش خانواده در تربیت کودکان و نوجوانان به علتهای گوناگونی همچون افزایش آمار طلاق؛ 2) افزایش آسیبپذیری کودکان و نوجوانان به علل مختلفی همچون زیاد شدن شکاف نسلی؛ 3) اهمیت و نقش مهم ارزشهای اخلاقی در ترمیم آسیبهای اجتماعی و جلوگیری از انحرافات اخلاقی؛ و 4) توجه روزافزون به فردگرایی و نسبیتگرایی (Lickona, 1993).
این عوامل، سبب شدهاند که ضرورت پرداختن به تربیت منش در نظامهای رسمی آموزشی بیش از هر زمان دیگری احساس شود؛ بهعلاوه، همانطور که پیش از این نیز گفته شد، تعلیم و تربیت در عصر حاضر، تأکید زیادی بر روی برخی از جنبههای روانی انسان همچون هوش و خلاقیت داشته و بُعد انسانی فراگیران، که اصالتاً در رویکرد تربیت منش مورد تأکید قرار میگیرد را ، مورد غفلت و فراموشی قرار داده است (Armand, 2008).
به عبارت دیگر، منش، مجموعهای از خصایص نسبتاً ثابتی است که با عمل مرتبط است؛ یعنی چیزی بیش از مهارت در استدلال بوده و علاوهبر باورها، شامل انگیزش مناسب، قدرت اراده برای کنترل عواطف و مقاومت در برابر خواستههای نامعقول است و از راه تکرار و تمرین رفتارهای اخلاقی که سبب پیدایش عادات اخلاقی مناسب میشوند، به دست میآید. فردی با تربیت صرف علمی، استواری کمتری دارد نسبت به فردی که در زمینة تصمیمگیری یا پایداری، مهارتآموزی و تمرین کرده باشد ؛ بنابراین، در این الگو، استدلال، اراده، عاطفه و رفتار با هم مدنظر قرار میگیرند (Carr, 1999).
با توجه به اینکه به اعتقاد برخی، الگوی ارائه شده توسط لیکونا در تربیت منش، نسبت به سایر الگوهای ارائه شده در این زمینه، از جامعیت بیشتری برخوردار است (Pilcher, 2003)، در پژوهش حاضر نیز، به معرفی و کاربرد این الگو پرداخته شد.
لیکونا، تربیت منش را اندیشیدن و تلاش مضاعف برای رشد شخصیت خوب در افراد و یا آموزش ساده به آنها دانسته است تا صحیح را از غلط و درستی را از نادرستی تشخیص دهند؛ به عقیدة وی، تربیت منش از سه بخش مشترک دانایی اخلاقی، احساس اخلاقی و رفتار اخلاقی تشکیل شده است؛ به عبارت دیگر، شخصیت خوب، دربردارندة آگاهی نسبت به خوبیها، گرایش به سمت خوبیها و انجام عادتهای خوب در فکر و ذهن، قلب و رفتار است (Lickona, 1991). مطابق دیدگاه لیکونا، باید ارزشها و مسائل اخلاقی را به جوانان و نوجوانان آموزش داد تا شخصیت اخلاقی آنان خوب شکل بگیرد، چرا که اینگونه نیست که شخصیت اخلاقی انسانها به صورت خودکار رشد یابد، بلکه این رشد در سایة تعلیم و تربیت تحقق پیدا خواهد کرد (Rezaei, 2012) .
بهطور کلی، از نظر حامیان این رویکرد، تربیت منش یکی از مهمترین رویکردهای جهان در تربیت اخلاقی است و مستلزم تعهد بالای کارکنان اداری و آموزشی مدارس میباشد، اما در عین حال، تربیت منش، نوعی سرمایهگذاری همه یا هیچ نیست، بلکه حتی اگر نتوان کل یک مدرسه را در جهت آن، تجدید سازمان نمود، باز هم میتوان تجارب معنیداری را برای رشد این نوع تربیت در دانشآموزان فراهم ساخت؛ لذا، حامیان این رویکرد، تجارب متنوعی را طراحی کرده و در اختیار مسئولین قرار میدهند ؛ در این میان، حامیان این رویکرد، بر ضرورت آموزش متون دینی بهویژه ارزشهای اخلاقی و دینی تأکید بسیاری کردهاند (Haqiqat and Mazidi, 2008).
یکی از مهمترین عناصر محتوایی برنامهدرسی رویکرد تربیت منش، استفاده از داستانهایی همراه با نکتههای روشن اخلاقی است ؛ البته به عقیدة لیکونا (1991)، تدریس ارزشهای اخلاقی از طریق داستانگویی، صرفاً یک سرگرمی نخواهد بود، بلکه شامل نوعی مشارکت فعال میان دانشآموز و مربی است که به این وسیله، ارزشهای موردنظر، منتقل خواهند شد؛ با این حال، مربیان باید بدانند که چه مواد آموزشی را انتخاب کرده و چه نوع داستانهایی را برگزینند تا نتیجة لازم را دریافت کنند (Sanchez, 1998).
در این میان، یکی از معروفترین روشهای تربیت منش، روش سقراطی است که در سالهای اخیر، بهویژه با استفاده از وسایل سمعی و بصری و با نمایش فیلمهای اخلاقی گسترش یافته است ( Lickona, 1993)؛ در این روش، که مبتنی بر پرسش و پاسخ، بحث گروهی و انجام تکالیف فردی و گروهی است، آموزش با طرح سؤالاتی اخلاقی از طرف معلم آغاز میشود و سپس، فیلمی سه بخشی، در یکی از زمینههای اخلاقی به نمایش درمیآید که در طول آن، قبل و بعد از دیدن هر بخش از فیلم، فراگیران، در یک سلسله از بحثها و پرسش و پاسخهای اخلاقی که معمولاً از سوی معلم مطرح میشود، شرکت میکنند و بعد از نمایش فیلم، مجدداً معلم، تکالیفی را برای فراگیران تعیین میکند ( Haqiqat and Mazidi, 2008).
در این رویکرد، معلم، نقش الگویی دارد و در مقام رهبر کلاس باید ویژگیهایی مانند ازخودگذشتگی، تعهد، دانش نسبت به موضوع، مهارتهای ارتباطی خوب، قدرت هوش و تخیل، تعهد به معیارها و اصول اخلاقی، توانایی انجام کار گروهی و حس شوخطبعی داشته باشد (Ryan, 1993).
هدف آرمانی رویکرد تربیت منش، پرورش انسان فضیلتمدار، عاقل و شهروندی خوب که تابع قوانین و دارای شایستگی مدنی است، میباشد؛ اهداف کلی و واسطهای این رویکرد نیز بسیار فراوان هستند و شامل کلیة فضایل شخصی و اجتماعی میشوند ؛ بر این اساس، میتوان اهداف رویکرد تربیت منش را در دو دستة کلی اهداف فردی و اهداف اجتماعی تقسیم نمود؛ اهداف فردی عبارتند از: صداقت؛ وظیفهشناسی؛ احترام به حقوق همة مردم؛ عدالتخواهی، انصاف و تعهد؛ احترام به آزادی بیان؛ همدلی؛ احترام به نظم، افتخار به کار و احترام به پیشرفت دیگران؛ و شجاعت، بهویژه در بیان عقیده؛ اهداف اجتماعی نیز، عبارتند از: میهنپرستی؛ درک حقوق و تعهدات شهروندی؛ احترام به قانون اساسی؛ احترام به منابع قدرت مشروع محلی و کشوری؛ دفاع از مفهوم دولت دموکراتیک در مقابل سلطهگری؛ پذیرش نهادهای اجتماعی خانواده، مذهب، مدرسه و غیره؛ پذیرش مفهوم جمعگرایی و تکثرگرایی؛ و نیز، درک نیاز به وجود یک سیستم قضایی برای حمایت از کلیة شهروندان (Haqiqat and Mazidi, 2008).
لیکونا همچنین، معتقد است که زمانی برنامههای تربیت منش مؤثر خواهند بود که در آن، والدین و دیگر نهادهای اجتماعی، همکاری لازم را داشته باشند؛ به تعبیر او، در مدرسه باید نوعی فرهنگ مثبت اخلاقی حاکم باشد و علاوهبر معلم، سایر کارکنان مدرسه نیز، نقش خود را در تربیت منش به خوبی ایفا کنند؛ به این منظور، لیکونا، برای الگوی خود، دو سطح درون کلاسی و برونکلاسی در نظر میگیرد (به نقل از آرمند و مهمرمحمدی، 1388، ص28) که هر کدام راهبرهای خاص خود را اقتضا میکنند (شکل1). با این حال، همانطور که پیش از این نیز گفته شد، لازم است دوباره تأکید شود که تربیت منش، نوعی سرمایهگذاری همه یا هیچ نیست، بلکه حتی اگر نتوان کل یک مدرسه را در جهت آن، تجدید سازمان نمود، باز هم میتوان تجارب معنیداری را برای رشد این نوع تربیت در دانشآموزان فراهم ساخت (Haqiqat and Mazidi, 2008).
شکل 1: الگوی تربیت منش لیکونا (Arrmand, 2008)
البته، این نکته را نیز نباید از نظر دور داشت که تربیت منش، موضوعی پیچیده است که نسلهای زیادی با آن درگیر بودهاند؛ ارزشها و هنجارهای رفتاری از نسلی به نسل دیگر منتقل میشوند و مدارس در این مورد مسئولیت بزرگی را بر دوش دارند؛ اگرچه نوعی توافق عمومی وجود دارد که مدارس باید فعالیت بیشتری را برای تدریس تربیت منش انجام دهند، اما اجماع عمومی اندکی در مورد اینکه معلمان چگونه باید این وظیفه را انجام دهند وجود دارد (Zarafshaan, 2012). در هر صورت، تربیت منش و شخصیت، به صورت اتفاقی تحقق نمییابد، بلکه به صورت نتیجه و تلاشی سخت حاصل میشود .
الگوی ارزشیابی اثربخشی کرکپاتریک
ارزشیابی آموزشی، یکی از چالشزاترین و بحثانگیزترین حوزههای معرفت بشری است؛ زیرا، همانطور که از نام آن آشکار است، درگیر چگونگیهای ارزشی و داوریهای مبتنی بر ارزشها است و از این رو، در کمتر زمینة این حوزه، میان صاحبنظران اتفاقنظر وجود دارد؛ این پیچیدگیها زمانی فزونی مییابد که ارزشیابی در قلمرویی همچون اثربخشی آموزش مورد توجه قرار گیرد ؛ اثربخشی آموزش را میتوان میزان انطباق رفتار دانشپژوهان با انتظارات،خواستهها،انجام درست کارها، میزان مهارت، دانش و نگرش کسب شده در اثر آموزش، تعریف نمود (Fathi,Vajargah, 2006).
اثربخشی آموزشی، مستلزم وجود الگویی جامع است که در آن مواردی همچون، بررسی دورههای آموزشی (سرفصل و محتوا، ویژگیهای اساتید، نحوة برگزاری دوره و غیره)، بررسیهایی پیرامون فراگیران (تلاش فرد در فراگیری مطالب دوره، ارتباط دوره با شغل فراگیران و غیره) و بررسی محیط کار (امکانات لازم جهت بهکارگیری آموختههای فرد، جابهجایی شغلی و غیره)، مورد توجه قرار گیرند. تاکنون الگوهای گوناگونی برای ارزشیابی ارائه شده است، اما با این وجود، برخی از آنها از اعتبار و مقبولیت بیشتری برخوردارند و سازمانها و شرکتهای معتبر و تراز جهانی بیشتر از آنها استفاده کردهاند (Khorasani and Rashtiani, 2012). یکی از بانفوذترین و جامعترین الگوهای ارزشیابی و اثربخشی آموزش، الگویی است که توسط دونالد کرکپاتریک[1] معرفی شده است که بیشتر مدلهای ارزشیابی مشهور در سالهای گذشته، بر اساس این الگو بنا شدهاند (Sarkar, 2015).
توجیه پاتریک برای ارائه و توسعة این الگو، مبهم بودن اصطلاح ارزشیابی بود؛ در واقع این الگو، تمامی مراحل، ملاکها و الگوهای مختلف ارزیابی را که در طول سالها تراکم یافته بود، با هم ترکیب کرده (Kirkpatrick and Kirkpatrick, 2007) و الگوی جامعی در این زمینه ارائه نموده است. بر این اساس، الگوی کرکپاتریک، الگویی جامع، ساده و عملی برای بسیاری از موقعیتهای آموزشی توصیف شده که بهوسیلة بسیاری از متخصصان، بهعنوان معیاری برای این حوزه شناخته میشود و از سازگاری مناسبی برای ارزشیابی محصولات ارتباطی فنی و خدماتی در سازمانها (Bucur, 2015)، همچون ارزیابی نتایج یادگیری در آموزش عالی (Praslova, 2010) برخوردار است.
این الگو که معمولاً برای آموزش حرفهای و ارزشیابی آموزش در دورههای کوتاهمدت بهکار میرود (Cioca and Duta, 2011)، مدل مناسبی برای بررسی نتایج آموزشهای نوآورانه و ارزشیابی میزان یادگیری در سازمانها میباشد (Moldovan, 2015). این الگو، که بخش عمدهای از الگوهای قبلی را در خود دارد، شامل 4 سطح برای ارزشیابی (جدول 2) است که عبارتند از: سطوح واکنش[2]، یادگیری[3]، رفتار[4] و نتایج[5] . ارزشیابی در دوسطح اولیه (واکنش و یادگیری) در درون محیط آموزشی صورت میگیرد و دو سطح پایانی ارزشیابی (رفتار و نتایج) در محیط کار کارکنان اندازهگیری میشود.
جدول (2): خلاصه الگوی ارزشیابی کرکپاتریک
|
نوع ارزشیابی |
متغیرها و زمینههای سطوح ارزشیابی |
منظور اصلی |
|
فوری |
سطح 1 |
بررسی واکنشها(عکسالعملها) |
|
فوری |
سطح 2 |
سنجش یادگیری |
|
پیگیری |
سطح 3 |
تغییر در رفتار |
|
پیگیری |
سطح 4 |
نتایج به دست آمده |
بر این اساس، با توجه به اینکه چارچوب پژوهش حاضر، بر مبنای الگوی چهارسطحی ارزشیابی اثربخشی کرکپاتریک میباشد، لازم است تا توضیح مختصری در خصوص ویژگیهای هر یک از این سطوح ارائه گردد.
سطح اول: ارزشیابی واکنش
متداولترین نوع ارزشیابی در سازمانها عبارت از بررسی عکسالعملها و واکنشهای کارآموزان، بلافاصله پس از پایان دورة آموزشی است؛ این ارزشیابی که از آن تحت عنوان «سطح اول» ارزشیابی نام برده میشود، عمدتاً با استفاده از پیمایش به دنبال آن است تا نظرات کارآموزان را در خصوص کیفیت دورة آموزشی به تصویر بکشد و در عین حال، پیشنهادات آنان را برا بهبود دورة مورد نظر، مشخص نماید.ارزشیابی واکنش، همان اندازهگیری رضایت مشتری است؛ در واقع، اگر قرار است برنامة آموزشی ما اثربخش باشد، مهم است که یادگیرندگان، واکنش مطلوبی به آن نشان دهند (Kirkpatrick and Kirkpatrick, 2007)؛ لذا، ارزشیابی واکنشها یا عکسالعملها دارای این ارزش است که میتواند بازخوردی فوری برای عملکرد مدرس دوره و نیز پیشنهاداتی برای بهبود خود دوره و برنامة آموزشی فراهم سازد؛ لازم به ذکر است که متداولترین روش در این سطح، استفاده از پرسشنامههای نظرخواهی است (Fathi and Dibavajari, 2011).
سطح دوم: ارزشیابی یادگیری
در سطح دوم نیز، این سؤال مطرح میشود که آیا کارآموزان واقعاً آنچه را که دوره درصدد دستیابی به آن بوده است را یادگرفتهاند یا خیر؟.مدرسان دورههای آموزشی، به دنبال تحقق اهداف در سه سطح دانشی، نگرشی و مهارتی هستند و اندازهگیری یادگیری از آن جهت حائز اهمیت است که هیچ تغییری در رفتار روی نمیدهد مگر اینکه یک یا هر سه این سطوح یادگیری تحقق یابند؛ بنابراین و از آنجا که اندازهگیری یادگیری، نسبت به اندازهگیری واکنشها، مشکلتر و زمانبرتر میباشد، توجه به سه سطح دانش، نگرش و مهارت که از پیش در اهداف ذکر شدهاند و نیز، استفاده از یک گروه کنترل[6] برای اندازهگیریها ضروری است (Kirkpatrick, 2012). بهطورکلی، روشهای مختلفی برای ارزشیابی میزان یادگیری شرکتکنندگان و استفاده از آن برای قضاوت در مورد اثربخشی دورهها مورد استفاده قرار میگیرند؛ در یک برداشت کلی، حداقل پنج روش را میتوان در این راستا مدنظر قرار داد که عبارتند از: آزمونهای استاندارد[7]، آزمونهای ملاک-مرجع[8]، قراردادهای یادگیری[9]، خودارزیابی[10] و کوئیزهای کلاسی، بازیها و تکالیف در منزل[11] (Fathi and Dibavajari, 2011).
سطح سوم: ارزشیابی رفتار
در سطح سوم، این پرسش مطرح میشود که دورة آموزش، چه تأثیری بر عملکرد کارآموزان شرکتکننده در محیط کار آنان داشته است؛ بهعبارت دیگر، آیا بر اثر اجرای دوره، عملکرد و رفتار حرفهای کارآموزان بهبود یافته است؟ ؛ واضح است که پاسخگویی به این سؤال، بسیار پیچیدهتر و دشوارتر از ارزشیابی دو سطح اول است. مطالعات و پژوهشهای متعدد در این زمینه نیز، نشان دادهاند که بیش از نیمی از محتوای دورههای آموزشی هرگز در محیط کاری و شغلی فرد بهکارگرفته نمیشوند و این امر به آن معنا است که بخش مهمی از منابع آموزشی اتلاف میشوند؛ از این رو، امروزه، ارزشیابی میزان تغییر رفتار ناشی از دورههای آموزشی، از توجه روزافزونی در سازمانها برخوردار شده است (Kirkpatrick and Kirkpatrick, 2007).
لازم به ذکر است که روشهای مختلفی میتوانند برای ارزشیابی در این سطح مورد استفاده قرارگیرند که برخی از آنها عبارتند از: نظرخواهی از مدیران، نظرخواهی از کارآموزان، نظرخواهی از همکاران افراد شرکتکننده در دوره، مشاهده شغل، مصاحبه و نیز، ثبت نتایج کار (محصول یا خدمات)، میزان حضور، سرعت انجام کار، بررسی عملکرد و سایر روشهای مستندسازی عملکرد شغلی.
سطح چهارم: ارزشیابی نتایج
پرسش اساسی در سطح چهارم نیز، این است که سازمان چه نفعی از برگزاری دورة آموزشی اجراشده برده است؟ و یا اثرات سازمانی دوره چه بوده است؟ این نوع ارزشیابی بسیار دشوار بوده و مستلزم گذشت حداقل 1 تا 2 سال از زمان برگزاری دوره میباشد و مستلزم طی یک فرآیند مرحلهای نظامدار است .ارزشیابی نتایج، یعنی سطح چهارم ارزشیابی، بیشترین چالش را در میان متخصصان آموزش به وجود آورده است (Fathi and Dibavajari, 2011). لازم به ذکر است که در پژوهش حاضر، با توجه به پیچیدهبودن و زمانبر بودن سطح چهارم ارزشیابی، یعنی ارزشیابی نتایج، ارزشیابی اثربخشی دورة آموزشی تربیت منش مبتنی بر الگوی لیکونا، صرفاً تا سطح سوم الگوی مذکور پیگیری میشود.
در ادامه، روش پژوهش و یافته های آن در پاسخ به سؤالات زیر، ذکر میشود:
1) آیا از دیدگاه هنرجویان، دورة آموزشی تربیت منش، در سطح اول ارزشیابی (واکنش)، اثربخش بوده است؟ (بررسی رضایتمندی هنرجویان از دورة اجرا شده در دوبار اجرای اوایلدوره و پایاندوره و مقایسة نتایج آنها)
2) آیا اجرای دورة آموزشی تربیت منش، در سطح دوم ارزشیابی (یادگیری)، اثربخش بوده است؟ (بررسی سطح دانشی، نگرشی و مهارتی هنرجویان و مقایسة نتایج آن پیش و پس از برگزاری دوره)
3) آیا دورة آموزشی تربیت منش هنرجویان، در سطح سوم ارزشیابی (رفتار)، اثربخش بوده است؟ (مقایسة پاسخهای استادکارهای هنرجویان گروه آزمایش و کنترل به پرسشنامة سطح سوم).
روش پژوهش
پژوهش حاضر، از نوع تحقیقات شبه آزمایشی است که از طرح پژوهشی پیشآزمون-پسآزمون با استفاده از گروه کنترل استفاده میکند. جامعة آماری این پژوهش ، همه هنرجویان سال آخر شاغل به تحصیل در هنرستان های فنی و حرفهای استان قم در سال تحصیلی 97-96 بودند. به دلیل پیچیدگی و زمان بر بودن مراحل پژوهش ، هنرستان های اندکی تمایل به اجرای پژوهش داشتند؛ به همین دلیل از روش نمونه گیری در دسترس به صورت خوشه ای استفاده شد. هنرستان شهید چمران قم که دارای 12 کلاس در 6 رشته بود، انتخاب گردید. در طول سال تحصیلی هنرجویان هر رشته در دو کلاس 15 نفری در کلاس های عملی کارگاهی و برای دروس نظری در یک کلاس 30 نفری سازماندهی شده بودند. از میان 6 رشته مختلف، رشته های تاسیسات و الکتروتکنیک به صورت تصادفی انتخاب شدند. هنرجویان یکی از کلاس های هر رشته ( مجموعا 30 نفر ) به عنوان گروه آزمایش و دو کلاس 15 نفری دیگر رشته های تاسیات و الکتروتکنیک برای گروه کنترل انتخاب شدند.
ابتدا متنی آموزشی، متناسب با ساختار متون درسی هنرجویان ، یعنی شامل عنوان، موضوع، اهداف کلی، جزئی و رفتاری، استفاده از وسایل کمک آموزشی مانند داستان و فیلم و غیره، توسط محقق، تدوین و پس از تعدیل و اصلاحات نهایی، زیر نظر برخی متخصصین حوزة تربیت اخلاقی و استاد راهنما، با استفاده از روش آموزش مستقیم و در برخی موارد، روش بحث گروهی، در گروه آزمایش تدریس شد. متون آموزشی تربیتمنش، بر اساس، مطالعات انجام شده توسط محقق، در 7 مؤلفة اساسی شامل 1) احترام و مسئولیتپذیری؛ 2) خودشناسی و خویشتنبانی؛ 3) جامعهپذیری و مشارکت فعالانه؛ 4) تفکر انتقادی و خلاقانه؛ 5) معنویت و زندگی هدفمند؛ 6) سختکوشی و توانمندسازی؛ و 7) یادگیری مادامالعمر و آموزش به دیگران؛ تدوین و ارائه شد. بر این اساس، با در نظر گرفتن سطوح سهگانة دانش، نگرش و مهارت، متن آموزشی تدوین شده، در طول سال تحصیلی 97-96 برای هنرآموزان گروه آزمایش، در کنار دیگر مواد آموزشی مرسوم، قبل از ساعت درس عملی کارگاهی تدریس شد و در مقابل، هنرآموزان گروه کنترل نیز، طبق روال معمول به تحصیل در این هنرستان مشغول بودند.
ابتدا یک جلسه آموزشی برای معاون فنی هنرستان،سرپرستان بخش و مسئولین کارگاه تاسیسات و الکتروتکنیک و هنرآموزان مرتبط با هنرجویان گروه آزمایش برگزار شد.در این جلسه دستورالعمل و فرایند پژوهش، تبیین رویکرد تربیت منش در تربیت اخلاقی و فعالیت های آموزشی و تربیتی در روش یادگیری مشارکتی آموزش داده شد. برای هنرجویان گروه آزمایش 9 جلسه آموزشی 75 دقیقه ای برگزار شد. جلسه اول با هدف آشنایی آن ها با برنامه آموزشی و اهمیت کسب شایستگی های غیرفنی در هنرستان اجرا شد و هنرجویان پرسش نامه محقق ساخته را پاسخ دادند. در جلسه دوم با پخش مستندی از سری رئیس نامحسوس و کلیپی از ماموریت های آتش نشان ها، مفاهیم مسئولیت پذیری ، احترام ، اخلاق مراقبت ،نظم و انضباط و در آخر جلسه حدود و ثغور اطاعت و فرمانبرداری آموزش داده شد. در جلسه سوم روش های خود شناسی، خودآگاهی ، اعتماد به نفس ، خویشتن بانی، همدلی و انصاف ، مصادیق رعایت تقوا در محیط کار به روش بحث گروهی و یادگیری مشارکتی آموزش داده شد و در آخر هنرجویان پرسش نامه مربوط به سطح اول ارزشیابی را تکمیل نمودند. جلسه چهارم به آموزش جامعه پذیری هنرجویان و لزوم مشارکت فعالانه آن ها در سطح مدرسه و اجتماع پرداخته شد.در این جلسه درباره نگرش ملی ولی غیر نژادپرستانه و نقش آن ها در شایسته سالاری بحث شد. در جلسه پنجم تفکر انتقادی وخلاقانه از طریق فکر کردن درباره تفکر ، راهبردهای حل مسئله و آموزش انواع استدلال آموزش داده شد. در جلسه ششم جایگاه اخلاق در دین ، ابعاد معنویت ، زندگی هدفمند و اخلاق در محیط کار آموزش داده شد. در جلسه هفتم سخت کوشی ، راه های توانمند ساختن خویش و تقویت اراده ، مهارت های کلامی و غیرکلامی ، امکان افزایش هوش هیجانی آموزش داده شد. در جلسه هشتم اهمیت یادگیری مادام العمر، یادگیری سواد رسانه ای ، درک رشد تکنولوژی و فواید آموزش به همتایان و مشتریان آموزش داده شد. در جلسه نهم پس از جمع بندی مطالب آموزشی تربیت منش، جلسات پیشین مورد نقد و بررسی قرار گرفت و سعی شد اهمیت دوره کارورزی دوره تابستان برای هنرجویان تبیین گردد و در انتها پرسش نامه محقق ساخته برای سطح دوم ارزشیابی توسط هنرجویان گروه آزمایش تکمیل شد.
با توجه به زمان محدود اجرا، میزان اثربخشی این دورة آموزشی، در سه سطح واکنش، یادگیری و رفتار، مورد ارزیابی و سنجش قرار گرفت؛ که دو مورد اول، در حین دوره و مورد آخر، در محیط کارورزی تابستانی هنرجویان مورد بررسی و ارزیابی قرار گرفت.
ابزار مورد استفاده در این پژوش ، پرسشنامه محققساخته برای دو سطح واکنش (برای هنرجویان گروه آزمایش) و رفتار (برای پرسش ازاستادکاران دوره کارورزی تابستانی درباره هنرجویان)، شامل یک طیف 5 درجهای لیکرت بود. همچنین، استفاده از نتایج آزمون محققساخته 35 سؤالی برای سطح یادگیری (5 سؤال برای هر مؤلفة تربیتمنش)، بهصورت میانگین کلی درس، در نظر گرفته شد. روش تجزیه و تحلیل دادهها ، استفاده از روش مقایسة فراوانی، درصد و میانگین و روش T زوجی، برای پاسخ دادن به سوالات اول و دوم بود. برای پاسخ به سوال سوم پژوهش ،جهت مقایسة دو گروه آزمایش و کنترل از آزمون T مستقل با استفاده از نرمافزار SPSS استفاده شد. روایی صوری و محتوایی ابزلر گردآوری داده ها به تایید استاد راهنما و جمعی از متخصصان برنامه درسی فنی و حرفه ای و تربیت اخلاقی رسید.لازم به ذکر است که میزان پایایی پرسشنامهها و آزمون محققساخته، با استفاده از روش دوبار اجرا، به فاصلة 35روز، سنجیده شد. میزان آلفای کرونباخ برای پرسشنامة سطح اول ارزشیابی (واکنش) 686/0، برای آزمون سطح دوم ارزشیابی (یادگیری) 951/0 و برای پرسشنامة سطح سوم الگوی ارزشیابی (رفتار) 963/0گزارش شده است، که حاکی از سطح مطلوبی از پایایی و اعتبار آزمونها میباشد.
یافتههای پژوهش
جدول (3): نظرات هنرجویان در سطح اول ارزشیابی (واکنش) در اوایل دورة آموزشی
|
طیف گویهها |
کاملاًموافق |
موافق |
بدون نظر |
مخالف |
کاملاً مخالف |
|||||
|
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
|
|
تناسب دوره با نیازهای شغلی |
16 |
3/53 |
9 |
30 |
0 |
0 |
3 |
10 |
2 |
7/6 |
|
مطلوبیت محتوا و منابع آموزشی |
19 |
4/63 |
7 |
3/23 |
0 |
0 |
2 |
7/6 |
2 |
7/6 |
|
تسلط مدرس به موضوع درس |
17 |
7/56 |
6 |
20 |
2 |
7/6 |
2 |
7/6 |
3 |
10 |
|
تسلط مدرس به روش تدریس |
16 |
3/53 |
6 |
20 |
1 |
3/3 |
5 |
7/16 |
2 |
7/6 |
|
مشارکت فراگیران در مباحث کلاسی |
20 |
6/6 |
3 |
10 |
0 |
0 |
5 |
7/16 |
2 |
7/6 |
|
استفاده مطلوب از وسایل کمکآموزشی |
19 |
4/63 |
7 |
3/23 |
0 |
0 |
2 |
7/6 |
2 |
7/6 |
|
مطلوبیت محتوای دوره در مقایسه با کلاس های دیگر |
21 |
70 |
6 |
20 |
0 |
0 |
1 |
3/3 |
2 |
7/6 |
|
تأثیر دوره در افزایش انگیزش شغلی |
17 |
7/56 |
6 |
20 |
3 |
|
2 |
7/6 |
2 |
7/6 |
|
مطلوبیت ارتباط محتوای دوره با اهداف و نیازها |
21 |
70 |
5 |
7/16 |
0 |
0 |
2 |
7/6 |
2 |
7/6 |
|
علاقهمندی به برگزاری مجدد دوره |
22 |
3/73 |
3 |
10 |
2 |
7/6 |
2 |
7/6 |
1 |
3/3 |
جدول 3، واکنش هنرجویان شرکتکننده در دورة آموزشی تربیتمنش را نسبت به دوره، در 10 مؤلفه، در جلسه سوم دورة آموزشی، نشان میدهد
جدول (4): نظرات هنرجویان در سطح اول ارزشیابی (واکنش) در پایان دورة آموزشی
|
طیف گویهها |
کاملاًموافق |
موافق |
بدون نظر |
مخالف |
کاملاً مخالف |
|||||
|
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
|
|
تناسب دوره با نیازهای شغلی |
18 |
60 |
8 |
6/26 |
0 |
0 |
2 |
7/6 |
2 |
7/6 |
|
مطلوبیت محتوا و منابع آموزشی |
19 |
4/63 |
6 |
20 |
0 |
0 |
3 |
10 |
2 |
7/6 |
|
تسلط مدرس به موضوع درس |
17 |
7/56 |
7 |
3/23 |
1 |
3/3 |
4 |
3/13 |
1 |
3/3 |
|
تسلط مدرس به روش تدریس |
17 |
7/56 |
7 |
3/23 |
1 |
3/3 |
4 |
3/13 |
1 |
3/3 |
|
مشارکت فراگیران در مباحث کلاسی |
22 |
3/73 |
5 |
7/16 |
0 |
0 |
2 |
7/6 |
1 |
3/3 |
|
استفاده مطلوب از وسایل کمکآموزشی |
21 |
70 |
7 |
3/23 |
0 |
0 |
1 |
3/3 |
1 |
3/3 |
|
مطلوبیت محتوای دوره در مقایسه با کلاس های فوق برنامه دیگر |
23 |
4/76 |
5 |
7/16 |
0 |
0 |
1 |
3/3 |
1 |
3/3 |
|
تأثیر دوره در افزایش انگیزش شغلی |
19 |
4/63 |
7 |
3/23 |
2 |
7/6 |
1 |
3/3 |
1 |
3/3 |
|
مطلوبیت ارتباط محتوای دوره با اهداف و نیازها |
20 |
7/6 |
7 |
3/23 |
0 |
0 |
2 |
7/6 |
1 |
3/3 |
|
علاقهمندی به برگزاری مجدد دوره |
21 |
70 |
7 |
3/23 |
0 |
0 |
2 |
7/6 |
0 |
0 |
جدول 4، واکنش هنرجویان شرکتکننده در دورة آموزشی تربیتمنش را نسبت به دوره ، پس از 9 جلسه آموزشی و فعالیت های آموزشی درس عملی کارگاهی که پس از هر جلسه تشکیل می شد را نشان می دهد.
جدول (5): شاخص های آماری پرسشنامه های واکنش اوایل و انتهای دوره آموزشی
|
شاخص |
اوایل دوره |
پایان دوره |
|
تعداد نمونه |
30 |
30 |
|
میانگین |
11/115 |
36/131 |
|
میانه |
118 |
5/136 |
|
انحراف معیار |
311/21 |
102/29 |
|
واریانس |
179/454 |
93/846 |
برای مقایسه میانگین نمرات و نظرات ارزشیابی هنرجویان را در اوایل دوره و پایان دوره آموزشی (دو گروه وابسته) ، از آزمون t زوجی بهره گرفته شد.
جدول (6): مقایسة نظرات هنرجویان در سطح اول ارزشیابی (واکنش) در اوایل دوره و پایان دورة آموزشی
|
متغیرها
سطح |
میانگین اختلاف ها |
انحراف معیار |
آزمون t زوجی |
||||
|
آمارة t |
درجة آزادی |
P value
|
فاصلة اطمینان |
||||
|
کمترین |
بیشترین |
||||||
|
واکنش |
2501/16- |
696/18 |
619/4- |
29 |
000/0 |
748/22- |
785/8- |
در پاسخ به سوال اول "آیا از دیدگاه هنرجویان ، دورة آموزشی تربیت منش، در سطح اول ارزشیابی (واکنش)، اثربخش بوده است؟ " نتایج جدول 6 آزمون t برای دو گروه مستقل از هنرجویان را نشان می دهد. همانطورکه ملاحظه می شود، با توجه به آماره آزمون t و مقدار P-Value بدست آمده، فرض برابری میانگین نظرات هنرجویان جامعه آماری اوایل و پایان دوره آموزشی در سطح خطای 5 درصد رد می شود و می توان اینگونه بیان نمود که با احتمال 95 درصد میانگین نمرات ارزشیابی واکنش هنرجویان در میان دوره با پایان دوره متفاوت است و میانگین نمرات ارزشیابی در پایان دوره ارتقاء یافته است.
جدول (7): نظرات هنرجویان گروه آزمایش در سطح دوم ارزشیابی ( یادگیری) در ابتدا و انتهای دوره آموزشی
|
طیف
گویهها |
کاملا موافق |
موافق |
نظری ندارم |
مخالف |
کاملا مخالف |
|||||
|
فراوانی قبل دوره |
فراوانی بعد دوره |
فراوانی قبل دوره |
فراوانی بعد دوره |
فراوانی قبل دوره |
فراوانی بعد دوره |
فراوانی قبل دوره |
فراوانی بعد دوره |
فراوانی قبل دوره |
فراوانی بعد دوره |
|
|
خودشناسی و خویشتن بانی ( گویه های 1 تا 5 ) |
9 |
21 |
53 |
68 |
54 |
36 |
27 |
19 |
7 |
6 |
|
جامعه پذیری و مشارکت فعالانه ( گویه های 6 تا 10) |
10 |
17 |
73 |
86 |
34 |
33 |
23 |
10 |
10 |
4 |
|
تفکر انتقادی و خلاقانه ( گویه های 11 تا 15 ) |
15 |
29 |
48 |
74 |
51 |
16 |
28 |
26 |
8 |
5 |
|
معنویت و زندگی هدفمند ( گویه های 16 تا 20 ) |
18 |
31 |
92 |
101 |
14 |
2 |
19 |
14 |
7 |
2 |
|
سخت کوشی و خودتوانمند سازی ( گویه های 21 تا 25 ) |
23 |
35 |
60 |
56 |
35 |
30 |
26 |
25 |
6 |
4 |
|
مسئولیت پذیری و احترام به دیگران ( گویه های 26 تا 30 ) |
12 |
30 |
83 |
96 |
17 |
6 |
27 |
14 |
11 |
4 |
|
یادگیری مادام العمر و آموزش به دیگران ( گویه های 31 تا 35 ) |
11 |
46 |
39 |
47 |
63 |
28 |
22 |
10 |
15 |
9 |
در توضیح جدول فوق لازم به توضیح است عدد 9 در اولین سطر نشان می دهد که از 30 پرسش نامه تکمیل شده در گروه آزمایش ، گویه های یک تا پنج که مربوط به مولفه خودشناسی و خویشتن بانی بوده اند به تعداد 9 بار گزینه ( خیلی موافقم) علامت خورده است. با محاسبه میانگین های مولفه ها ، مولفه احترام و مسولیت پذیری با رشد 5/0، بیشترین و مولفه سخت کوشی و توانمند سازی خویش با رشد 17/0،کمترین میزان رشد را پس از دوره آموزشی نشان می دهند.
جدول (8): مقایسة نمرات هنرجویان در پرسش نامه تربیت منش، پیش و پس از برگزاری دوره
|
متغیرها
سطح |
میانگین اختلاف ها |
انحراف معیار |
آزمون t زوجی |
||||
|
آمارة t |
درجة آزادی |
P value
|
فاصلة اطمینان |
||||
|
کمترین |
بیشترین |
||||||
|
یادگیری |
766/13- |
541/18 |
067/4- |
149 |
000/0 |
690/20- |
843/6- |
در جدول 8، میانگین نمرات مؤلفههای تربیتمنش هنرجویاان حاصل از پرسش نامه 35 سؤالی ، در پیش و پس از برگزاری دوره، به منظور مقایسة نتایج، آزمون شدهاند.
در پاسخ به سؤال دوم پژوهش"آیا اجرای دورة آموزشی تربیت منش، در سطح دوم ارزشیابی (یادگیری)، اثربخش بوده است؟"
همانطورکه ملاحظه می شود، با توجه به آماره آزمون t و مقدار P-Value بدست آمده، فرض برابری میانگین نظرات هنرجویان جامعه آماری قبل و بعد دوره آموزشی در سطح خطای 5 درصد رد می شود و می توان اینگونه بیان نمود که با احتمال 95 درصد میانگین نمرات ارزشیابی سطح یادگیری هنرجویان در قبل و بعد دوره آموزشی متفاوت است و نمرات ارزشیابی یادگیری در پایان دوره ارتقاء یافته است.
جدول (9): نظرات استادکاران در سطح سوم ارزشیابی (رفتار) برای هنرجویان گروه آزمایش
|
طیف گویهها |
خیلی زیاد |
زیاد |
متوسط |
کم |
خیلی کم |
|||||
|
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
|
|
اعتماد به نفس (خودشناسی) |
13 |
43.3 |
7 |
23.3 |
5 |
16.7 |
3 |
10.0 |
2 |
6.7 |
|
مسئولیت پذیری و احترام به دیگران |
13 |
43.3 |
8 |
26.7 |
4 |
13.3 |
3 |
10.0 |
2 |
6.7 |
|
ارتباطات با مراجعین و مشارکت |
11 |
36.7 |
9 |
30.0 |
6 |
20.0 |
3 |
10.0 |
1 |
3.3 |
|
تشخیص بهتر نیازهای اربابرجوع توسط کارآموز |
13 |
43.3 |
8 |
26.7 |
5 |
16.7 |
3 |
10.0 |
1 |
3.3 |
|
استفاده از فناوریهای جدید |
11 |
36.7 |
9 |
30.0 |
6 |
20.0 |
2 |
6.7 |
2 |
6.7 |
|
تشخیص بهتر مشکلات شغلی توسط کارآموز ( خلاقیت) |
15 |
50.0 |
6 |
20.0 |
6 |
20.0 |
2 |
6.7 |
1 |
3.3 |
|
افزایش توانایی تصمیمگیری صحیح در کارآموز |
16 |
53.3 |
8 |
26.7 |
2 |
6.7 |
3 |
10.0 |
1 |
3.3 |
|
سخت کوشی و حضور بموقع در محل کار |
16 |
53.3 |
8 |
26.7 |
3 |
10.0 |
1 |
3.3 |
2 |
6.7 |
|
افزایش دانش شغلی و علاقه مندی به یادگیری |
13 |
43.3 |
10 |
33.3 |
4 |
13.3 |
2 |
6.7 |
1 |
3.3 |
|
صداقت ، درستکاری و رعایت شئونات اخلاقی |
17 |
56.7 |
9 |
30.0 |
2 |
6.7 |
0 |
0.0 |
2 |
6.7 |
در جدول 9، نظرات استادکاران در سطح سوم ارزشیابی (رفتار) برای هنرجویان شرکتکننده در دورة آموزشی تربیتمنش، در 10 مؤلفه، ذکر شده است.قبل از تکمیل پرسش نامه به استادکاران اطمینان داده شد که از داده های حاصل از این پرسش نامه برای تحقیق علمی استفاده خواهد شد و تاثیری در نمره کارآموزی هنرجویان ندارد.
جدول (10): نظرات استادکاران در سطح سوم ارزشیابی (رفتار) برای هنرجویان گروه کنترل
|
طیف گویهها |
خیلی زیاد |
زیاد |
متوسط |
کم |
خیلی کم |
|||||
|
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
|
|
اعتماد به نفس (خودشناسی) |
10 |
33.3 |
12 |
40.0 |
2 |
6.7 |
3 |
10.0 |
3 |
10.0 |
|
مسئولیتپذیری و احترام به دیگران |
12 |
40.0 |
10 |
33.3 |
1 |
3.3 |
3 |
10.0 |
4 |
13.3 |
|
ارتباطات با مراجعین و مشارکت |
15 |
50.0 |
6 |
20.0 |
2 |
6.7 |
2 |
6.7 |
5 |
16.7 |
|
تشخیص بهتر نیازهای اربابرجوع توسط کارآموز |
12 |
40.0 |
7 |
23.3 |
2 |
6.7 |
5 |
16.7 |
4 |
13.3 |
|
استفاده از فناوریهای جدید |
10 |
33.3 |
6 |
20.0 |
5 |
16.7 |
5 |
16.7 |
4 |
13.3 |
|
تشخیص بهتر مشکلات شغلی توسط کارآموز( خلاقیت) |
11 |
36.7 |
9 |
30.0 |
6 |
20.0 |
2 |
6.7 |
2 |
6.7 |
|
افزایش توانایی تصمیمگیری صحیح در کارآموز |
7 |
23.3 |
8 |
26.7 |
9 |
30.0 |
3 |
10.0 |
3 |
10.0 |
|
سخت کوشی و حضور بموقع در محل کار |
4 |
13.3 |
11 |
36.7 |
7 |
23.3 |
4 |
13.3 |
4 |
13.3 |
|
افزایش دانش شغلی و علاقهمندی به یادگیری |
7 |
23.3 |
8 |
26.7 |
7 |
23.3 |
4 |
13.3 |
4 |
13.3 |
|
صداقت ، درستکاری و رعایت شئونات اخلاقی |
10 |
33.3 |
7 |
23.3 |
9 |
30.0 |
2 |
6.7 |
2 |
6.7 |
در جدول 10، نظرات استادکاران در سطح سوم ارزشیابی (رفتار) برای هنرجویان گروه کنترل که متشکل از 15 هنرجوی رشته تاسیسات و 15 هنرجوی الکتروتکنیک که به مدت دوماه در محیط کار خارج از هنرستان به کارورزی مشغول بودند. قبل از تکمیل پرسش نامه به استادکاران اطمینان داده شد که از داده های حاصل از این پرسش نامه برای تحقیق علمی استفاده خواهد شد و تاثیری در نمره کارورزی هنرجویان ندارد.
جدول (11): شاخص های آماری پرسشنامه ها در سطح سوم ارزشیابی (رفتار) در دو گروه آزمایش و کنترل
|
شاخص |
گروه کنترل |
گروه آزمایش |
|
تعداد نمونه |
30 |
30 |
|
میانگین |
93/107 |
70/120 |
|
میانه |
5/109 |
123 |
|
انحراف معیار |
989/9 |
720/24 |
|
واریانس |
789/99 |
11/611 |
در پاسخ به سؤال سوم پژوهش" آیا دورة آموزشی تربیت منش هنرجویان، در سطح سوم ارزشیابی (رفتار)، اثربخش بوده است؟ " بابررسی میانگین نمرات و نظرات رفتار هنرجویان دوگروه کنترل و آزمایش (دو گروه مستقل) که از طریق پرسش از استادکاران کارورزی گردآوری شده بود از آزمون t مستقل استفاده شد. برای استفاده صحیح از این آزمون نیاز به اطلاع در مورد برابری و یا نابرابری واریانس های دو گروه می باشد. لذا در ابتدا با استفاده از آزمون لوین برابری واریانس های دو گروه مورد بررسی قرار گرفت. همانطورکه ملاحظه می گردد با توجه مقدار P-Value بدست آمده از آزمون لوین، فرض برابری واریانس ها رد می شود و می توان اینگونه بیان نمود که واریانس دو گروه کنترل و آزمایش با یکدیگر برابر نیست. از اینرو به سطر دوم جدول 12 توجه می نماییم که با فرض عدم برابری واریانس ها تنظیم شده است.
جدول (12): مقایسة نظرات استادکاران کارورزی در سطح سوم ارزشیابی (رفتار) در گروه کنترل و آزمایش
|
|
|||||||||
|
|
آزمون برابری واریانس های Levene |
برابری میانگین ها(آزمون T) |
فاصله اطمینان 95 درصدی |
||||||
|
آماره F |
P-Value |
آمارهt |
درجه آزادی |
P-Value |
اختلاف میانگینها |
اختلاف خطای معیار |
کران پایین |
کران بالا |
|
|
- فرض برابری واریانس ها - فرض نابرابری واریانس ها |
607/9 |
003/0 |
728/2-
728/2- |
58
|
008/0
010/0 |
77/12-
77/12- |
862/4
862/4 |
999/22-
109/23- |
533/3-
423/3- |
نتایج حاصل از بررسی مقادیر سطر دوم نشان می دهد که با توجه به آماره آزمون t و مقدار P-Value بدست آمده، فرض برابری میانگین نظرات استادکاران کارورزی نسبت به دو گروه کنترل و آزمایش در سطح خطای 5 درصد رد می شود و می توان اینگونه بیان نمود که با احتمال 95 درصد میانگین نمرات ارزشیابی سطح رفتار هنرجویان در گروه کنترل و آزمایش با هم متفاوت است و نمرات ارزشیابی رفتار گروه آزمایش بالاتر از گروه کنترل می باشد.
بحث و نتیجهگیری
طبق یافته های پژوهش، در بررسی اثربخشی دوره آموزشی تربیت منش در سطح واکنش، مؤلفه « مطلوبیت محتوای دوره در مقایسه با کلاس های فوق برنامه دیگر» بیشترین و مؤلفه « تسلط مدرس به موضوع درس» کمترین اثربخشی را در برگزاری دوره داشته اند.دلیل این که هنرجویان شرکت کننده ، محتوای دوره را در مقایسه با کلاس های فوق برنامه دیگر هنرستان دربالاترین حد ارزیابی کرده اند را می توان جدید بودن محتوای آموزش ، تکیه بر اصول اخلاقی و نگاه به زندگی آینده آنان دانست.در عین حال دلیل این که هنرجویان ،تسلط مدرس به موضوع درس را در کمترین حد اثربخشی ارزیابی نموده اند را می توان نداشتن مهارت هنرآموز در آموزش مشارکتی ، کم توجهی به شایستگی های غیرفنی مستتر در محتوای آموزشی دوره و استفاده زیاد از روش سخنرانی دانست. به طور کلی با توجه به این که میانگین نمرات ارزشیابی واکنش هنرجویان در پایان دوره ارتقاء یافته ، می توان نتیجه گرفت که هنرجویان از برگزاری کلاس های عملی با رویکرد تربیت منش و توجه به تربیت اخلاقی استقبال می کنند.
یافته های حاصل از بررسی دیدگاه های هنرجویان شرکت کننده در پژوهش درباره اثربخشی دوره آموزشی در بعد یادگیری نشان داد که رشد معنی داری در سطوح دانش، نگرش و مهارت هنرآموزان اتفاق افتاده است. یافته ها، بیشترین رشد را برای مولفه احترام و مسئولیت پذیری نشان می دهند.یکی از دلایل این رشد را می توان محتوای فیلم های نمایش داده شده در جلسه آموزش مسئولیت پذیری و تاکید بیشتر مجریان دوره بر این مولفه ذکر نمود. برای ارزیابی تغییر در سطح رفتار هنرجویان شرکت کننده در دوره آموزشی تربیت منش در مقایسه با گروه کنترل، محقق از نظرات استادکاران آنها که از صاحبان مشاغل خارج از نظام تعلیم و تربیت رسمی می باشند، بهره گرفت.به این دلیل که در پژوهش های انجام شده در برنامه درسی فنی و حرفه ای یکی از اصلی ترین مؤلفه ها برای انطباق برنامه درسی با نیاز بازار کار ، تناسب محتوای آموزشی برنامه درسی فنی و حرفه ای از دیدگاه کارفرمایان بوده است. مقایسه میانگین نمرات ارزشیابی سطح رفتار هنرجویان در گروه کنترل و آزمایش نشان داد که از نظر کارفرمایانی که به مدت دوماه اعمال،کردار و گفتار هنرجویان را در محیط کار تحت نظر داشتند ،شرکت در دوره آموزشی تربیت منش باعث بهبود قابل ملاحظه در مسئولیت پذیری ، اعتماد به نفس ،صداقت ، درستکاری ، سخت کوشی و حضور بموقع در محل کار، افزایش دانش شغلی و علاقه مندی به یادگیری هنرجویان گردیده است.
برپایه آن چه در یافته های پژوهش آمد، ضروری است با توجه به رشد و توسعه آموزش های فنی و حرفه ای در دوره متوسطه نظام آموزش و پرورش ایران، به طور جدی ضرورت و راهکارهای عملی تربیت اخلاقی هنرجویان فنی و حرفه ای با تاکید بر تربیت منش مورد بررسی قرار گیرد. با آن که یادگیری دانش و حرفه در یک زمینه خاص و کسب شایستگی های فنی جزو وظایف عمده هنرستان های فنی و حرفه ای محسوب می شود، کسب شایستگی های غیرفنی و در راس آن ها منش اخلاقی و اخلاق حرفه ای باعث انتقال و ترویج ارزش های انسانی، دینی و اخلاقی در محیط کار و زندگی هنرجویان می گردد.
در این راستا نظام تعلیم و تربیت رسمی میتواند با تربیت اخلاقی مبتنی بر اصول تربیت منش، ویژگیهایی چون مهارت تفکر انتقادی، توانایی مبارزه با بی‌عدالتی، مسئولیتپذیری، توانایی درک متقابل، همکاری و مشارکت، احترام به سنن و فرهنگ‌ها، آگاهی از حق خویش و غیره را در هنرجویان نهادینه کند وبدین سان در راه رسیدن به اهداف ، توفیق بیشتری داشته باشد .
از نتایج انجام این تحقیق می توان حداقل دو بعد مرتبط به هم را مورد توجه قرارداد. بعد اول، اهمیت و سودمندی تربیت منش در حوزه زندگی آینده دانش آموختگان و بعد دوم، ارتباط تنگاتنگی است که از طریق این نوع تربیت اخلاقی با دنیای کار بوجود می آید. اگرکسب مهارت ها ، فضایل اخلاقی و شایستگی های غیرفنی را یکی از اهداف مهم نظام تعلیم و تربیت رسمی قلمداد کنیم ، برنامه درسی تربیت منش هنرجویان فنی و حرفه ای با توجه به ویژگی های خاصی که دارد می تواند تا حد زیادی در نیل به این هدف کارگشا باشد. ویژگی هایی از قبیل قراردادن دانش ، نگرش و بینش مناسب و مرتبط با ایفای نقش و وظایف حرفه ای در اختیار هنرجویان ؛ تاکید بر یادگیری مادام العمر و ارتقای مهارت های ارتباطی فراگیران ؛داشتن فرصت کافی برای کسب تجربه و رسیدن به توانمندی لازم در ایفای نقش در زندگی و محیط کار (Li and Kong,2015). نتایج حاصل از اجرای این الگو و تاثیر آن بر رشد منش های اخلاقی هنرجویان با پژوهش های Brockmann and et al (2008)، (MacNeil and et al (2009، (Sammy, Hoi (2014 و (Dodds (2016 همسو است.
از مهم ترین محدودیت هایی که پژوهش مورد نظر با آن مواجه بود می توان به موارد ذیل اشاره نمود:
)