ارائه مدل ساختاری تأثیر ادراک دانش‏آموزان از محیط کلاس بر خودکارمدی تحصیلی و نگرش به علوم با میانجیگری ادراک از ارزیابی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

استادیار گروه علوم تربیتی دانشکده علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه مازندران، مازندران-ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر ارائه مدل ساختاری تأثیر ادراک دانش‏آموزان از محیط کلاس و ارزیابی بر خودکارمدی تحصیلی و نگرش به علوم در مدارس متوسطه سطح اول شهر بابل می‏باشد. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. نمونه آماری، شامل 371 نفر از دانش‏آموزان می‏باشند که با استفاده از شیوه نمونه‏گیری خوشه‌ای انتخاب شده‌اند. جهت گردآوری داده‌ها، از پرسشنامه سنجش از محیط کلاس، پرسشنامه ادراک دانش‏آموزان از ارزیابی، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی و پرسشنامه نگرش به علوم استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل اطّلاعات نیز از روش‎های آمار توصیفی( میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (ضرایب همبستگی پیرسون و مدل سازی معادلات ساختاری) استفاده شد. نتایج نشان داد که بین همۀ متغیرهای محیط کلاس درس و ادراک دانش آموز از ارزیابی با خودکارآمدی تحصیلی و نگرش به علوم رابطه مثبت و معناداری داشت. نتایج معادلات ساختاری نشان داد که سه مقیاس محیط کلاس (برابری، حمایت معلم و وابستگی دانش آموزان) تاثیر مستقیم و مثبتی بر نگرش به علوم دارند. و دو مقیاس (جهت گیری تکلیف و درگیری دانش‏آموزان) تاثیر مثبتی بر خودکارآمدی تحصیلی دارند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Presenting a Structural Model Effect of Students' Perception of Classroom Environment on Academic Self-efficacy and Attitudes to Science with Mediated Perception of Evaluation

نویسنده [English]

  • Mohsen Hajitabarfirozjaee
Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Social Sciences and Humanities, Mazandaran University, Mazandaran-Iran
چکیده [English]

The purpose of the present study was to Effect of Students' Perception of Classroom Environment on Academic Self-efficacy and Attitudes to Science with Mediated Perception of Evaluation in first grade high schools. The purpose of this study was to provide a structural model for the effect of students' perception of the classroom environment and assessment on academic self-efficacy and attitudes to scienc In the secondary schools of the first level. The research method is descriptive structural equation. The statistical population of the study consisted of all high school students of Babol's first grade high schools who were selected using two-stage cluster sampling method of 371 students. To collect data, a questionnaire Assessment of classroom environment, Students' perceptions of assessment questionnaire, academic self-efficacy questionnaire and questionnaire Attitude to Science was used. Descriptive statistics (mean and standard deviation) and inferential statistics (Pearson correlation coefficients and structural equation modeling) were used to analyze the data. . The results showed that there was a positive and significant relationship between all the variables in the classroom environment and the students' perception of the evaluation with academic self-efficacy and attitude to the sciences. The results of structural equations show that three Components of class environments (Equity, Teacher Support and Student Cohesiveness) have a direct and positive impact on the attitude to science. And two Components (Task Orientation and student Involvement,) have a positive effect on academic self-efficacy. The results of structural equations showed that all of Components Students' perceptions of assessment have a positive impact on the academic self-efficacy and attitude to science. The three assessment Components (Congruence with Planned Learning, Transparency, and diversity) have a direct impact on academic self-efficacy, and Congruence with Planned Learning is the only perceived Component of assessment that directly affects the attitude of the sciences. Also, all five Components of evaluation perception are mediatorial in the effect of Task Orientation on academic self-efficacy and attitudes to science. Therefore, it can be said that teaching students about the classroom environment and assessment is a positive predictor of academic self-efficacy and attitude to science.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Classroom environment
  • Students' perception of assessment
  • Academic self-efficacy
  • Attitude to science

مقدمه     

به نظر Bandura (2001)  از میان سازوکارهای " عاملیت شخصی" هیچ یک اساسی‏تر و فراگیرتر از باورهای افراد در مورد توانایی‏شان در اعمال کنترل بر عملکرد خود و نیز بر رخدادهای محیطی نیست. در نظریه شناختی -اجتماعی این باورها " خودکارآمدی" نامیده می‏شود. خودکارآمدی به باورهای شخصی درباره ظرفیت‏های خود برای یادگرفتن یا انجام فعالیت‏ها در سطوح معین اشاره دارد(1997، Bandura). از نظر1997، Bandura؛ نقل از Tungenum, 2002) "افراد باورهای شخصی را اتخاذ می‏کنند که آنها را قادر به اعمال کنترل بر افکار، احساسات و رفتارهای‏شان می‏کنند. آنچه مردم فکر می‏کنند، عقیده دارند و احساس می‏کنند بر چگونگی رفتار کردن آن‏ها تأثیر می‏گذارد" (ص25). خودکارآمدی به حوزه مشخصی وابسته است یعنی درجه بالایی از خودکارآمدی در حوزه‏ای خاص،  منجر به خودکارآمدی بالا در حوزه دیگر نمی‏شود(1997، Bandura). از نظر Bandura (2001)  خودکارآمدی سه ویژگی دارد: بافت وابستگی، تکلیف وابستگی و موقعیت وابستگی. باورهای خاص خودکارآمدی نه تنها اختصاص به یک بافت یا حوزه خاص مثل (ریاضی،‌علوم و ...) دارد بلکه در یک حوزه خاص نیز باورهای خودکارآمدی برای اجزاء آن متفاوت است (مثل جبر، ‌هندسه، حساب در ریاضی). از سوی دیگر باورهای خودکارآمدی در سطوح ساده تا دشوار یک تکلیف و نیز موقعیت انجام تکلیف متفاوت است. مثلاً ممکن است فردی خود را در حل مسایل جبری دشوار کارآمد ببیند اما فقط در کلاس کارآمد باشد و در جلسه امتحان احساس کارآمدی نکند.

    طبق نظر Bandura (1997) چهار منبع برای خودکارآمدی تحصیلی وجود دارد: تجربه‏های موفق، تجربه‏های جانشینی، ترغیب کلامی، و حالات عاطفی و فیزیولوژیک. به همین تربیت (1996) Schunk معتقد است که دانش‏آموزان خودکارآمدی تحصیلی‏شان را از طریق عملکرد، تجربیات جانشینی (مشاهده‏ای)، اشکال ترغیب و واکنش‏های فیزیولوژیکی ارزیابی می­کنند. در حالی که نظریه‏پردازان خودکارآمدی صراحتاً برخی از این منابع را به رسمیت نشناخته‏اند، بعضی از این موارد را می‏توان به محیط یادگیری روانی اجتماعی‏ای که بچه‏ها در کلاس و مدرسه تجربه می‏کنند منتسب نمود. برای مثال، بچه‏ها در کلاس به صورت معمولی همتایانشان را مشاهده می‏کنند که تکالیفشان را با موفقیت یا بدون آن انجام می‏دهند. حتی مرور گذرای پیشینه موجود در مورد محیط یادگیری سه دهه قبل نشان می‏دهد که  محیط یادگیری عاملی خنثی در تأثیر بر منابع خودکارآمدی تحصیلی نیست که توسط بندورا و شونک بازشناسی شده است. gutirrez (2010) (2010) bintimaat & zakari در پژوهش خود نشان دادند که محیط‏های کلاس درس و مدرسه بر پیشرفت و نگرش دانش‏آموزان تأثیر بسزایی دارند، به گونه‏ایی که تفاوت عملکرد دو گروه از دانش‏آموزان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین به نوعی به تفاوت ادراکشان از محیط یادگیری مربوط است که به جهت‏دهی معنی‏دار به یادگیری منجر می‏شود. Verma (2008) معتقد است نگرش، مجموعه‏ای از باورهای رشد یافته در مورد موضوعی خاص، در یک دوره زمانی مشخص و در یک موقعیت فرهنگی اجتماعی است که ضرورتاً تعیین‏گر رفتار نیست؛ اما می‏تواند تأثیر بسزایی بر رفتار داشته باشد و به شکل‏گیری اعمال و رفتارهای منفی و مثبت از جانب فرد منجر می‏شود (Karshki, Arfa Baluchi & Shirzad, 2014). بنابراین، نگرش و مولفه‏های آن؛ از جمله نگرش نسبت به تحصیل به شدت تحت تأثیر عوامل محیطی و ادراکات افراد از این عوامل است که در سطح خانواده و نظام‏های آموزشی و اجتماعی گسترده‏اند. بنابراین عناصر و عوامل تشکیل‏دهنده در محیط‏های آموزشی (معلم، شیوه ارزشیابی، تجارب یادگیری، تکالیف  و غیره ) از طریق تأثیر بر ادراک دانش‏آموزان از محیط کلاس، مواد و موضوع‏های درسی بر نگرش آنان پیرامون تحصیل و پیشرفت تحصیلی تأثیر می‏گذارند. منظور از محیط در مباحث آموزشی، فضا، صدا، لحن و جوی است که بر یک محیط خاص حاکم است (Dorman, Fisher& Waldrip; 2010). محیط کلاس نقش حیاتی و نیرومندی در عملکرد تحصیلی، روان‏شناختی و رفتاری دانش‏آموزان به عهده دارد (Kuperminc; 2001). (1998) Fraser محیط کلاس را به صورت بافت‏های اجتماعی، روانشناختی، و آموزشی که در آن‏ها یادگیری رخ می‏دهد و بر نگرش‏ها و پیشرفت دانش‏آموز تأثیر می‏گذارد، تعریف کرده است. منظور از ادراک دانش‏آموزان از محیط کلاس، ادراک یا برداشتی است که دانش‏آموز از ویژگی‏های مختلف روانی- اجتماعی کلاس خود دارد. جو روانشناختی محیط یادگیری کلاس و ویژگی‏های بافتی و اجتماعی و حمایت معلم تأثیرات معناداری بر رفتارهای یادگیری دانش‏آموزان، جهت‏گیری هدف آنان، باورهای مربوط به خود، اسناد علی، کاربرد راهبردها، انگیزش تحصیلی و اجتماعی، عملکرد هیجانی، درگیری یا تکالیف، ارزش‏های تحصیلی و پیشرفت تحصیلی آنان دارد(Davis,2003; Ames, 1992; Pintrich,2002; Larocque, 2008 ).

    تحقیقات در زمینه محیط کلاس درس از گذشته روی ابعاد روانشناختی که بر ماهیت و خروجی رفتار فرد تأثیر می‌گذارند، متمرکز بوده است(Boy & Pine; 1998). بررسی‌های محیط کلاس توسط (1998) Fraser، (2002) Dorman، (2002) Goh and Khine، و (2003) Khine and Fisher حداقل به 10 حوزه از مباحث پژوهشی پرداخته‌اند. یکی از مهم‌ترین روش‌های تثبیت‌شده در این تحقیقات، بررسی ارتباطات بین محیط کلاس درس و خروجی‌های شناختی و عاطفی بوده است. نتایج تحقیقات انجام شده در 30 سال گذشته شواهد قانع‌کننده‌ای را در بر داشته که نشان می‌دهد کیفیت محیط کلاس در مدارس عامل مهم و تعیین‌کننده‌ای در یادگیری دانش‌آموزان است(Fraser; 1998,1994).  مطالعات صورت گرفته در اندونزی به وسیله(Margianti, Fraser, and ,Aldridge; 2001)، سنگاپور (Fraser & Chionh,2000; Goh & Fraser, 1998; Brunei, Riah & Fraser,1998 ) این نظر را تأیید می‌کند. پژوهش(Wong and Fraser; 1996) در سنگاپور و (Henderson ,Fisher and Fraser; 2000)  در استرالیا به طور خاص روی ارتباط بین محیط کلاس‏های علوم و خروجی‌های نگرشی تمرکز کردند. پژوهش‌های اخیر به بررسی محیط مدرسه و خروجی دانش‌آموزان در درس ریاضی(Webster & Fisher; 2004)، ارتباط بین محیط‏های یادگیری، محیط خانواده و انگیزه آموزشی (.Matjoribanks; 2004)، تأثیر محیط کلاس و خانه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش‌‌آموز(Claiborne & Ellett; 2005)  و تأثیر تکنولوژی بر محیط‏های یادگیری و نگرش دانش‌آموزان در کلاس‌های علوم مقطع دوم تحصیلی (Temons; 2005) پرداخته‌اند. در مطالعات مختلف نشان داده شده است که متغیرهای مربوط به مدرسه، مانند جو کلاس درس، رابطه معلم- دانش‏آموز، نوع مدیریت کلاس توسط معلم و رفتار سازمانی با پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان رابطه دارد(Ghadiri, Asadzadeh & Deraj; 2011). (2009) Sunger& Gunggoren، در مطالعه‏ای نشان دادند که ادراک از محیط کلاس با مولفه‏های شناختی و انگیزشی خودگردانی یادگیری رابطه مثبت دارد. در پژوهش‏های  (2008) Ahmadzadeh و (2009) Hejazi, Naghsh and Sangry نیز رابطه‏ی مثبت ادراک محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی را گزارش داده‏اند. همچنین مطالعات (2009) Sunger& Gunggoren؛ (2008) Hejazi and Naqsh و  (2009) Renger حاکی از رابطه ادراک از محیط کلاس  و جهت‏گیری هدف است.

        ارزیابی کلاس جزئی اصلی از فرایند آموزش و یادگیری است Cheng & Fox, 2017)). در کلاس درس، دانش‏آموزان در معرض انواع فعالیت‏های ارزیابی قرار می‏گیرند و عقاید خود را در مورد اهمیت، کاربرد، ارزش، و ایرادات این فعالیت‏ها در زمان پردازش شکل ­می­دهند (2014، Alkharusi et al). این نوع ارزیابی­ها نه تنها ابزاری برای نمره­دهی و ارزشیابی به حساب می­آیند و نشانگر نیل دانش‏آموزان به اهداف یادگیری‏اند، بلکه ابزاری برای یادگیری به شمار می­آیند (2008، Watering, Gijbels, Dochy, & Rijt). عوامل بسیاری بر خودکارآمدی تحصیلی و نگرش تحصیلی تأثیرگذار است. یکی از حوزه‏های بسیار مهم تأثیرگذار بر آن، ارزشیابی کلاسی ادراک شده توسط دانش‏آموزان است چرا که ارزشیابی یکی از برجسته‏ترین عواملی است که می‏تواند بر انگیزش و یادگیری فراگیران تأثیر بگذارد(Brookhart and DeVoge; 2011). ارزشیابی کلاسی، مهم‏ترین بخش جو کلاسی است و روشی است که معلمان تجارب خود را با دانش‏آموزان در میان می‏گذارند و به وسیله آن به دانش‏آموزان بازخورد می‏دهند که یادگیری چه چیزی مهم است و چگونه باید آن را یاد بگیرند. معلمان گاهی به طور صریح به ارزشیابی و بیان اهداف خود از آن می‏پردازند و گاهی به طور ضمنی به بیان اهداف ارزشیابی، تعیین وظایف،‌ تعیین معیارهای عملکرد، استانداردها، ‌ارزیابی عملکرد و نظارت بر نتایج و دادن بازخورد می‏پردازند(Brookhart and DeVoge; 2011). ارزشیابی کلاسی یکی از مهم‏ترین مسئولیت‏های معلم و استاد است که نیاز به دانش و مهارت کافی معلم در این زمینه دارد و فرایندی است که معلم در کلاس استفاده می‏کند تا درباره عملکرد دانش‏آموزان در وظایف کلاسی اطلاعاتی به دست آورد و متوجه شود که آیا دانش‏آموزان به اهداف از پیش تعیین‏شده دست‏یافته‏اند یا خیر؟  (Alkhrausi; 2012). مطالعات نشان داده است که هر چه جو کلاس درس بدون تنش باشد و رابطه قوی انسانی و اجتماعی بین معلم و دانش‏آموز و همچنین بین دانش‏آموزان با یکدیگر برقرار باشد، آنان نگرش مطلوب‏تری نسبت به یادگیری پیدا می‏کنند. بی‏شک نظام ارزشیابی حاکم بر کلاس درس در خلق چنین جوی بی‏تأثیر نیست. هنگامی که جو دوستی در کلاس درس به وجود آید، حس رقابت‏جویی شدید و زیانبار از صحنه کلاس رخت می‏بندد و فضای با نشاطی برای دانش‏آموزان فراهم می‏شود(Rouhani and Maher; 2007). ادراک محیط ارزشیابی کلاسی، بخش مهمی از جو روان‏شناختی کلاسی است و روشی است که معلمان، دانش‏آموزان را از انتظارات خود مطلع ساخته و به خوبی نتایج کار دانش‏آموزان را به آنها بازخورد می‏دهند(Alkhrausi; 2007). در واقع ادراک ساختار ارزشیابی کلاس مانند ادراک ساختار کلاسی می‏تواند در دو نوع ادراک ساختار ارزشیابی تبحری (یادگیری محور) و عملکردی مورد توجه قرار گیرد. دانش‏آموزانی که از ارزشیابی تبحری برخوردارند، تکالیف ارزشیابی را از لحاظ چالشی متوسط ادراک می‏کنند، بازخوردهای ارزیابی اساتید را دارای اطلاعات آموزنده می‏دانند، همچنین آن‏ها استانداردها و معیارهای ارزشیابی را به روشنی ادراک می‏کنند و در مقابل دانش‏آموزانی که محیط ارزشیابی را عملکرد محور ادراک می‏کنند، تکالیف ارزشیابی را مشکل ادراک کرده و اهمیت بیشتری به یادگیری می‏دهند(Alkhrausi; 2010). در نظام آموزشی، یادگیری دانش‏آموزان بیش از آنکه تحت تأثیر فعالیت‏های واقعی محیط آموزشی باشد، به وسیله ادراکات آنان از محیط آموزشی متأثر می‏شود، ‌بنابراین ادراک دانش‏آموزان از ارزشیابی تأثیر قابل ملاحظه‏ای بر کیفیت یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنان دارد (Brow nand, Hirschfeld; 2008).

    طبق نظر استیکینس و کانکلیس،‌ محیط ارزشیابی کلاس،‌ هشت عنصر را شامل می‏شود که اهداف ارزشیابی،‌ روش‏های ارزشیابی، معیار برای انتخاب روش‏های ارزشیابی، کیفیت ارزشیابی، ‌بازخورد درباره نتایج ارزشیابی، ادراک و پیش زمینه ارزشیابی معلم، ‌ادراک معلم از دانش‏آموزان و سیاست ارزشیابی را شامل می‏شود (Alkhrausi; 2007). از نظر (1992) Ames علت علاقه به مطالعه درباره محیط کلاسی، ادراکات دانش‏آموزان از معناهای شیوه‏های ارزیابی کلاس است. روش‏هایی که دانش‏آموزان ارزشیابی می‏شوند یکی از برجسته‏ترین عوامل کلاسی است که می‏تواند بر انگیزش دانش‏آموزان تأثیر بگذارد. شیوه‏های ارزشیابی شامل: استانداردها،‌ معیارها، روش‏ها و محتوای ارزشیابی می‏شود. مطالعه(1998) McMillan & Worckman نشان داده است که چگونه شیوه‏های ارزشیابی کلاسی خاص می‏تواند انگیزش دانش‏آموزان را کاهش یا افزایش دهد. به علاوه تأثیرات شیوه‏های ارزشیابی نیز ممکن است بر انگیزه یادگیری دانش‏آموزان مؤثر باشد(Alkhrausi; 2007). نتایج پژوهش(2009) Alkhrausi   نشان داد که ساختار ارزشیابی اداراک شده به طور مستقیم و غیرمستقیم بر انگیزش دانشجویان تأثیر دارد. در پژوهش دیگر(2007) Rouhani and Maher  که پیرامون آثار ارزشیابی تکوینی بر یادگیری دانش‏آموزان از نظر شناختی، ‌اجتماعی و عاطفی انجام گرفته،‌ نتایج گویای این مطلب هستند که این نوع ارزشیابی بهتر توانسته است در خدمت یادگیری دانش‏آموزان قرار گیرد.  (2019) Farahbakhsh et al  در پژوهش خود نشان دادند که جومدرسه بر خودکارآمدی تأثیر مثبت داشت .همچنین سبک مدیریت بر خودکارآمدی تأثیر مثبت داشته و نقش میانجی برای تأثیر جومدرسه بر خودکارآمدی موردتاییدقرارگرفت.  (2019) Ghaedi et al در پژوهش خود نشان دادند که تدریس مبتنی بر ساختن­گرایی اجتماعی، بر میزان پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان در درس ریاضی تأثیر­ مثبت دارد.

       (2005)Struyven پیشینه جامعی از ادراکات دانش­آموزان از ارزیابی عرضه می‏کنند که به فهم عواملی که بر ارزیابی در آموزش پس از متوسطه تاثیر دارند، کمک می­کند. بررسی آن‏ها نشان داد که رابطه متقابلی میان ادراکات دانش‏آموزان از ارزیابی و رویکردشان به یادگیری وجود دارد. به همین ترتیب، (2011)Ullah, Richardson, and Hafeez  در پژوهش خود با عنوان" بررسی رابطه میان ادراکات دانش­آموزان از استراتژیهای ارزیابی و یادگیری" نشان دادند دانش‏آموزانی که درک مثبتی از تکالیف ارزیابی دارند، از استراتژی‏های یادگیری عمیق استفاده می­کنند، در حالی که دانشجویانی که ادراکات منفی از تکالیف ارزیابی دارند، استراتژی‏های یادگیری ظاهری را به کار می­بردند. (2015) Alkharusi, & Al-Hosni ، (2015) Cheng, Wu, & Liu و (2012 2018) Gao در پژوهش خود نشان دادند که جنسیت، موضوع درسی و سطح تحصیلی از جمله عواملی هستند که می‏توانند ادراک دانش‏آموزان از ارزیابی کلاس را تحت تاثیر قرار دهد. تحقیقات عمده‏ای در باب اشکال ارزیابی صورت گرفته، اما در مورد درک دانش‏آموزان از ارزیابی پژوهشهای کمی صورت گرفته است (برای مثال، (1998)Black & Wiliam؛(1998)Crooks؛(1997) Popham). حال با توجه به اهمیت تدریس علوم و ایجاد نگرشهای مثبت به علوم در میان دانش آموزان، بررسیِ محیط کلاس درس، درک بچه ها از تکالیف ارزشیابی، خودکارآمدی تحصیلی و پیوند آن با نگرش به علوم امری درخور و بجاست. اجرای موفقیت آمیز راهبردهای تدریس برای تدریس علوم احتمالاً منجر به تثبیت و ابقای نگرشهای مثبت به علوم و متعاقباً موفقیت دانش‏آموزان می شود. تحقیقات قبلی نشان داده که درک دانش‏آموزان از محیط کلاسی با نگرش به علوم ربط دارد (1999، Fisher & Waldrip ؛ 1992، Klopfer). مبنای بررسی حاضر چنین یافته هایی است. به عبارتی، این مطالعه درک دانش‏آموزان را از محیط کلاس و تکالیف ارزیابی به عنوان یک سازه در مدل فرضی ای لحاظ کرده که خودکارمدی و نگرشهای بچه ها را به علوم پیش بینی می­کند. لذا، با توجه به اینکه پژوهش اندکی در این حوزه در کشور ما صورت گرفته است، پ‍ژوهش حاضر قصد دارد به بررسی سوال­های زیر بپردازد:

 

1. آیا مولفه‏های محیط کلاس  بر خودکارآمدی تحصیلی و نگرش به علوم تاثیر دارد؟

2. آیا مولفه‏های ادراک از ارزیابی بر خودکارآمدی تحصیلی و نگرش به علوم تاثیر دارد؟

3. آیا مولفه‏های ادراک از ارزیابی در تاثیر محیط کلاس بر خودکارآمدی تحصیلی و نگرش به علوم نقش میانجی دارد؟

 

روش‏شناسی

   پژوهش حاضر یک تحقیق توصیفی از نوع همبستگی است. چرا که مدلسازی معادلات ساختاری مبتنی بر ضریب همبستگی است و در آن کاربندی آزمایشی وجود ندارد. جامعه آماری شامل کلیه دانش‏آموزان مدارس متوسطه سطح اول شهر بابل می‏باشد. نمونه تحقیق حاضر به صورت خوشه‏ای دو مرحله‏ای انتخاب شد. ابتدا از بین مدارس متوسطه اول شهر بابل 6 مدرسه (3 مدرسه دخترانه و 3 مدرسه پسرانه) به صورت تصادفی انتخاب شدند، سپس از هر مدرسه 3 کلاس( از هر پایه یک کلاس) به صورت تصادفی انتخاب شدند. در هر کلاس ابتدا توضیحات لازم در مورد تحقیق ارائه گردید. سپس پرسشنامه‌ها در بین دانش‌آموزان توزیع و پس از اتمام پاسخ‌دهی گردآوری شدند. از 408 پرسشنامه اجرا شده در فرایند غربالگری داده‌ها 37 پرسشنامه به دلیل بالا بودن سوال‏های بدون پاسخ و شناسایی به عنوان داده دورافتاده حذف شدند. نمونه نهایی متشکل از 371 دانش آموز بود. نمونه شامل 57 درصد دانش‌آموزان دختر و 43 درصد دانش‌آموزان پسر و همچنین30 درصد دانش‏آموزان پایه هفتم، 34 درصد دانش‏آموزان پایه هشتم و 36 درصد دانش‏آموزان پایه نهم بودند.  برای جمع‏آوری اطلاعات از چهار پرسشنامه استفاده شد.

1. پرسشنامه ادراک از محیط کلاس(WIHIC): برای سنجش ادراک دانش‏آموزان از محیط کلاس درس از پرسشنامه‏ی "در این کلاس چه می‏گذرد" ساخته شده توسط (1996) Fraser, Fisher and Mac Ruby استفاده شد. این ابزار جنبه‏های مختلف محیط کلاس درس را اندازه می‏گیرد و شامل 5 خرده مقیاس وابستگی دانش‏آموزان، حمایت معلم، درگیری دانش‏آموزان، جهت گیری تکلیف و عدالت(برابری) می‏باشد. روایی و پایایی این ابزار در تحقیقات متعدد خارجی (برای مثال (2000)Fraser, B. J. & Chionh؛ (2003)Dorman  به تایید رسیده است. (2010)Nicdel et al در پژوهش خود نشان داده‏اند که این ابزار از همسانی درونی قابل قبولی برخوردار بوده است و ضرایب آلفای کرونباخ  در زیرمقیاس های آن بین  79/0  تا 90/0 بوده است. در این پژوهش ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس‏های وابستگی دانش‏آموزان 89/0، حمایت معلم 84/0، درگیری 84/0 ، جهت گیری تکلیف 83/0  و برابری 77/0 به دست آمد.

2. پرسشنامه ادراک دانش‏آموزان از ارزیابی (SPAQ): پرسشنامه  SPAQ یک ابزار 30 سوالی است که بر روی یک مقیاس 5 درجه ای لیکرت از کاملا مخالف تا کاملا موافق نمره گذاری می‏شوند. این پرسشنامه شامل پنج مولفه تناسب با یادگیری برنامه‏ریزی شده، اصالت، مشورت با دانش آموزان، شفافیت و تنوع می‏باشد. روایی و پایایی این ابزار در تحقیق (2008)Walderip, Fischer and Doran  تایید شده است. پرسشنامه توسط دو مترجم به صورت مستقل ترجمه شد، پس از انطباق دو ترجمه و رفع ناهمخوانی‏ها نسخه فارسی تهیه و روایی صوری و محتوایی آن به تایید دو روانشناس تربیتی و دو متخصص سنجش و اندازه‏گیری رسید. ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس‏های؛ تناسب با یادگیری برنامه ریزی شده 77/0، اصالت 80/0، مشورت با دانش‏آموزان 86/0، شفافیت 75/0 و تنوع 72/0 به دست آمده است.

3. پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی جینکز و مورگان (1999) : این مقیاس دارای 30 سوال می‏باشد که سه زیر مقیاس استعداد، کوشش،‌بافت و نمره خودکارآمدی برای کل مقیاس را اندازه می‏گیرد. شیوه نمره‏گذاری این پرسشنامه بر اساس مقیاس 4 درجه‏ای لیکرت و در طیفی از کاملاً مخالف (نمره 1) تا کاملاً موافق (نمره 5) می‏باشد. جینکینز و مورگان پایایی خودکارآمدی را 82/0 گزارش کردند. (2014) Jamali, Nowruz and Tahmasebi در پژوهش خود نشان داده‏اند که این ابزار از همسانی درونی خوبی برخوردار بوده است و ضریب پایایی نمره خودکارآمدی را 76/0 گزارش کردند. آلفای کرونباخ تحقیق حاضر 83/0 به  دست آمد.

4. پرسشنامه نگرش تحصیلی اکبری (2001): یک ابزار 28 سوالی است که توسط (2004) Akbari  برای سنجش نگرش به درس علوم طراحی شده است. روایی آزمون در تحقیق اکبری مورد تایید قرار گرفت. شیوه نمره‏گذاری این پرسشنامه بر اساس مقیاس 5 درجه‏ای لیکرت و در طیفی از کاملاً مخالف (نمره 1) تا کاملاً موافق (نمره 5) می‏باشد. ضریب آلفای کرونباخ آزمون 91/0 گزارش شده است. ضریب آلفای نگرش تحصیلی در این تحقیق 81/0 بود. برای تحلیل داده‏ها از شاخص‏های توصیفی میانگین و انحراف معیار، و روش‏های استنباطی ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر انجام شد. تحلیل‏های آماری با نرم افزارهای SPSS22 و Amos22 انجام شدند.

 

یافته‌ها

 پیش از آزمون فرضیه‌های تحقیق داده‌های پرت با استفاده از آماره ماهالانوبیس شناسایی و حذف شدند. مقادیر گمشده به روش جایگذاری چندگانه جایگذاری شدند. آماره کشیدگی متغیرها بین 25/0- تا 53/0 قرار داشت. آماره کجی متغیرها بین 31/0- و  29/.  بود. مقادیر کجی و کشیدگی متغیرها کوچک و در حد قابل پذیرش برای مدلسازی معادلات ساختاری است. آماره مردیا برای نرمال بودن چندمتغیره 71/1 بود. biren(2010) مقادیر کمتر از 5 را برای آماره مردیا نشان دهنده برقراری مفروضه نرمال بودن چندمتغیره می‌داند. همخطی چندگانه بین متغیرهای مستقل با آماره تورم واریانس بررسی شد. بیشترین مقدار آماره VIF مشاهده شده مربوط به حمایت معلم بود (  65/1=VIF) که نشانه برقرار بودن مفروضه عدم همخطی‌چندگانه بین متغیرهای مستقل است. ضرایب همبستگی پیرسون بین متغیرها در جدول 1 آورده شده است. همۀ مقیاس‌های محیط کلاس همبستگی مثبت و معناداری با خودکارآمدی تحصیلی و نگرش به علوم دارند. در بین مقیاس‌های محیط کلاس جهت‌گیری تکلیف بیشترین همبستگی را با خودکارآمدی تحصیلی دارد (45/0 =r، 01/0>P) و حمایت معلم بیشترین همبستگی را با نگرش به علوم دارد (41/0 =r، 01/0>P). همینطور همۀ مقیاس‌های ادراک دانش‌آموزان از ارزیابی همبستگی مثبت و معناداری با خودکارآمدی تحصیلی و نگرش به علوم دارند. بیشترین همبستگی با خودکارآمدی تحصیلی متعلق به تنوع (45/0 =r، 01/0>P) و بیشترین همبستگی با نگرش به علوم متعلق به اصالت (27/0 =r، 01/0>P) است. بین خودکارآمدی تحصیلی با نگرش به علوم رابطه مثبتی وجود دارد (43/0 =r، 01/0>P).

   

 

 

جدول 1. شاخصهای توصیفی و ضرایب هبستگی پیرسون محیط کلاس و ادراک دانش‌آموز از ارزیابی با خودکارآمدی تحصیلی و نگرش به علوم

 

میانگین

انحراف معیار

خودکارآمدی تحصیلی

نگرش به علوم

پیوستگی دانش آموزان

93/8

02/3

**21/0

**15/0

حمایت معلم

40/9

53/3

**18/0

**41/0

درگیری

76/10

94/3

**24/0

**14/0

جهت‌گیری تکلیف

09/10

36/3

**45/0

**19/0

برابری

99/9

90/3

**13/0

**37/0

تناسب با یادگیری برنامه‌ریزی شده

98/10

01/4

**30/0

*10/0

اصالت

03/16

01/3

**33/0

**27/0

مشورت با دانش‌آموزان

53/14

59/3

**15/0

**21/0

شفافیت

50/10

82/3

**34/0

**18/0

تنوع

01/12

02/3

**45/0

**19/0

خودکارآمدی تحصیلی

58/62

84/8

-

**43/0

نگرش به علوم

16/81

10/9

**43/0

-

 

 

 

**P<0.01

*P<0.05

    شکل 1 نتیجه تحلیل مسیر را در حالت ضرایب استاندارد نشان می‌دهد.  آماره کای اسکوئر مدل از نظر آماری معنادار (001/0>p، 1=df، 41/87=(χ2. شاخص 058/0= RMSEA است. مک کالوم و دیگران (1996) مقادیر RMSEA بین 05/0 و 10/0 را نشان دهنده برازش خوب تلقی می‌کنند. شاخص 93/0=CFI، شاخص 91/0=TLI، و شاخص 96/0=GFI است. مقادیر بزرگتر از 90/0 برای این شاخص‌ها نشان دهنده برازش مناسب مدل هستند. شاخص 05/0= SRMRاست، (2005)Klein   مقادیر 1/0>SRMR را برای برازش مطلوب پیشنهاد کرده است. شاخص‌های برازش نشان‌دهنده برازش مطلوب مدل پیشنهادی با داده‌ها هستند.

 

شکل 1. مدل پیشنهادی در حالت ضرایب استاندارد؛  به منظور سادگی تصویر، واریانس‌های خطا  و همبستگی بین متغیرهای مستقل  نشان داده نشده‌اند.‌

   جدول 2 ضرایب مسیر را به همراه سطح معناداری آنها نشان می‌دهد. همۀ ضرایب مدل نشان دهنده مثبت و معنی‌دار هستند و جهت ضرایب منطقی است سه عامل محیط کلاس یعنی پیوستگی دانش‌آموزان (12/0= β)، حمایت معلم (39/0= β) و برابری (06/0= β) تاثیر مستقیم بر نگرش به علوم دارند. سه مقیاس نگرش به ارزیابی - تناسب با یادگیری (12/0= β)، شفافیت (21/0= β)، و تنوغ(36/0= β)- تاثیر مستقیمی بر خودکارآمدی تحصیلی دارند. درگیری تاثیر مثبت و مستقیمی بر خودکارآمدی تحصیلی دارد (19/0= β). جهت‌گیری تکلیف علاوه بر تاثیر مستقیم بر خودکارآمدی تحصیلی (21/0= β)، از طریق همۀ مقیاسهای ادراک دانش آموز از  ارزیابی به طور غیرمستقیم بر خودکارآمدی تحصیلی تاثیر می‌گذارد، مجموع ضریب تاثیر غیرمستقیم (22/0=β) است. تاثیر کل جهت‌گیری بر خودکارآمدی تحصیلی (43/0= β) است. هر چند جهت‌گیری تکلیف تاثیر مستقیم بر نگرش به علوم ندارد اما تاثیر غیرمستقیم آن (23/0= β) است. تاثیر غیرمستقیم درگیری روی نگرش به علوم (12/0= β) است. لازم به ذکر است که در بین مقیاسهای ادراک دانش‌آموزان از ارزیابی تنها تناسب با یادگیری برنامه‌ریزی شده تاثیر مستقییم روی نگرش به علوم دارد (15/0= β). مقدار مجذور همبستگی برای خودکارآمدی تحصیلی 41/0 است که نشان می‌دهد 41% از واریانس خودکارآمدی تحصیلی توسط متغیرهای اثرگذار بر آن تبیین می‌شود. مجذور همبستگی محاسبه شده برای نگرش به علوم 37/0 است که نشان می‌دهد 37% از واریانس آن ناشی از محیط کلاس و ادراک دانش‌آموزان از ارزیابی است.

جدول 2. ضرایب مسیر مدل پیشنهادی

مستقل

وابسته

b

β

SE

Z

پیوستگی دانش آموزان

نگرش به علوم

24/0

12/0

08/0

**83/2

حمایت معلم

نگرش به علوم

67/0

39/0

07/0

**41/9

درگیری

خودکارآمدی تحصیلی

19/0

19/0

04/0

**65/4

جهت‌گیری تکلیف

مشورت با دانش‌آموز

39/0

36/0

05/0

**61/7

جهت‌گیری تکلیف

اصالت

28/0

32/0

04/0

**42/6

جهت‌گیری تکلیف

تناسب با یادگیری

36/0

30/0

06/0

**81/5

جهت‌گیری تکلیف

شفافیت

42/0

37/0

06/0

**72/7

جهت‌گیری تکلیف

تنوع

23/0

25/0

05/0

**99/4

جهت‌گیری تکلیف

خودکارآمدی تحصیلی

25/0

21/0

06/0

**42/4

برابری

نگرش به علوم

10/0

06/0

05/0

*12/2

تناسب با یادگیری برنامه‌ریزی شده

خودکارآمدی تحصیلی

12/0

12/0

04/0

**82/2

تناسب با یادگیری برنامه‌ریزی شده

نگرش به علوم

23/0

15/0

07/0

**52/3

اصالت

تناسب با یادگیری برنامه‌ریزی شده

26/0

19/0

07/0

**74/3

مشورت با دانش‌آموزان

اصالت

21/0

25/0

04/0

**10/5

شفافیت

خودکارآمدی تحصیلی

22/0

21/0

05/0

**95/4

تنوع

خودکارآمدی تحصیلی

48/0

36/0

06/0

**81/8

خودکارآمدی تحصیلی

نگرش به علوم

61/0

40/0

07/0

**31/9

 

 

 

 

**P<0.01

*P<0.05

بحث و نتیجه‏گیری

    در ارتباط با سوال اول پژوهش نتایج نشان داد که همۀ مقیاس‌های محیط کلاس درس رابطه مثبت و معناداری با خودکارآمدی تحصیلی و نگرش به علوم دارند. همچنین نتایج مدل معادلات ساختاری نشان داد که سه مولفه محیط کلاس( برابری، حمایت معلم و وابستگی دانش آموزان) تاثیر مستقیم و مثبتی بر نگرش به علوم دارند و دو  مولفه محیط کلاس (جهت گیری تکلیف و درگیری دانش‏آموزان) تاثیر مثبتی بر خودکارآمدی تحصیلی دارند.

    در تحلیل این یافته‏ها که نتایج پژوهش‏های (2010) Dorman, Fisher and Waldrip ، (2002)Dorman، (2002)Donan،(2005) Claiborne. & Ellett   و (1999) Fraser   مؤید آن می‏باشد، می‏توان گفت معلمان علومی که دیدگاه‏های سنتی را مد نظر قرار دهند – (معلمانی که پشتیبان و حامی هستند، در کلاس جانب عدالت را می‏گیرند، و تضمین می‏کنند که دانش‏آموزان فعالیتهای یادگیری را کامل می‏کنند، و باعث انسجام میان دانش‏آموزان در کلاس‏های درس علوم می‏شوند)- با احتمال بیشتری خودکارآمدی تحصیلی دانش‏آموزان‏شان را در درس علوم بیشتر و نگرش‏شان به درس علوم را مثبت‏تر می‏کنند. (2006)Dorman معتقدند که کیفیت محیط کلاس درس در میزان یادگیری دانش‏آموزان نقش تعیین کننده دارد، بنابراین دانش‏آموزان که ادراک مثبتی از محیط کلاس خود دارند، عملکرد بهتر و نگرش‏های مثبت‏تری به آموخته‏های خود دارند. با توجه به اینکه تعامل میان دانش‏آموزان و آموزش در محیط مدرسه و کلاس درس رخ می‏دهد، محیط در افزایش یا کاهش سطح یادگیری بسیار مؤثر است و آنچه که مطلوب یا نامطلوب بودن جو کلاس را مشخص می‏کند درک و برداشتی است که دانش‏آموز از آن محیط دارد. علاوه بر این، یکی از اصول کلی آموزش، مشارکت فعال یادگیرنده در فرایند یادگیری است. در واقع، یادگیری به وسیله آنچه یادگیرنده انجام می‏دهد، تحقق می‏یابد(Seif , 2005). برای اینکه بتوان جو مطلوبی برای دانش‏آموزان فراهم آورد، محیط باید به گونه‏ایی باشد که یادگیرنده کاملاً فعال باشد. (1991)Lipman  کلاس درس را آزمایشگاه و مهم‏ترین فعالیت یادگیرندگان را پژوهش تلقی می‏کند. بنابراین زمانی که معلم در کلاس درس،‌ دانش‏آموزان را به تحقیق در مورد مسائل ترغیب می‏کند و فرصت پژوهش را برای آن‏ها فراهم می‏کند در واقع دانش‏آموزان را به درگیری و داشتن نقش فعال در یادگیری نیز ترغیب می‏کند. 

   در ارتباط با سوال دوم و سوم پژوهش نتایج نشان داد که همۀ مولفه‏‌های ادراک دانش‌آموزان از ارزیابی رابطه مثبت و معناداری با خودکارآمدی تحصیلی و نگرش به علوم دارند. همچنین نتایج مدل معادلات ساختاری نشان داد که همۀ مقیاس‏های مربوط به ادرک دانش‏آموز از ارزیابی بر خودکارآمدی تحصیلی و نگرش به علوم تأثیر مثبت و مولفه‏های( تناسب با یادگیری برنامه‏ریزی شده، شفافیت و تنوع) تأثیر مستقیم بر خودکارآمدی تحصیلی دارند و مولفه تناسب با یادگیری برنامه ریزی شده تنها مولفه ادراک از ارزیابی است که به طور مستقیم بر نگرش به علوم تاثیر می‏گذارد. همچنین نتایج پژوهش نشان داد که همۀ پنج مولفه ادراک از ارزیابی(تناسب با یادگیری برنامه ریزی شده، اصالت، مشورت با دانش آموزان، شفافیت و تنوع) در تاثیر جهت‏گیری تکلیف بر خودکارآمدی تحصیلی و نگرش به علوم نقش میانجی دارند. در تحلیل این یافته‏ها که نتایج پژوهش‏های (2002)Dorman، (1998)Fraser  (2010) Dorman, Fisher and Waldrip و (2002)Dona  مؤید آن می‏باشد، می‏توان گفت پژوهش حاضر زوایای پژوهش‏های پیشین در ارتباط با محیط را با مد نظر قرار دادن ادراکات دانش‏آموزان از ارزیابی به عنوان میانجیهای احتمالی گسترش داد. نتایج این پژوهش شواهدی را برای معلمان علوم فراهم می‏سازد تا بتوانند عملکرد دانش‏آموزان را بهبود بخشند. در حالی که محیط کلاسی طبق تحقیقات بر نتایج یادگیری تاثیر دارد، تاثیر واسط تکالیف ارزیابی باید در این بحث مد نظر قرار داده شود. ارزیابی بخشی از ساختار کلاس است و دانش‏آموزان به ویژگیهای ارزیابی حساس هستند. دانش‏آموزان می‏خواهند که ارزشیابی با یادگیریشان هماهنگ باشد. تکالیف ارزیابی که با یادگیری دانش‏آموزان هماهنگ نیستند تاثیر مخربی بر اعتماد به نفس دانش‏آموزان در انجام موفقیت‏آمیز وظایف علمی‏شان دارند. به صورت مشابه، اصالت و شفافیت ویژگیهای ارزیابی مهمی برای دانش‏آموزان هستند. آنان تکالیفی را می‏خواهند که به دنیای واقعی پیوند دارد و روشن و واضح است.

      با توجه به یافته‏های این پژوهش و پژوهش‏های صورت گرفته در سایر کشورها، ادراک دانش‏آموزان از محیط کلاس و ارزیابی تاثیر مستقیمی بر خودکارآمدی تحصیلی و نگرش بر علوم دارد. به عبارتی کیفیت محیط کلاس درس علوم و کیفیت جهت‏گیری تکالیف ارزیابی به شکل مثبتی با برآیندهای نگرشی و خودکارآمدی تحصیلی مرتبط می‏باشد. از سوی دیگر، ادراک دانش‏آموزان از ارزیابی در تاثیر جهت‏گیری تکلیف بر خودکارآمدی تحصیلی و نگرش به علوم نقش میانجی دارند. بنابراین معلمان و دست‏اندرکاران آموزش می‏توانند با فراهم کردن محیط و ارزیابی مناسب نگرش دانش‏آموزان به درس علوم را مثبت‏تر کنند و از این طریق به صورت مستقیم و غیرمستقیم بر خودکارآمدی تحصیلی و نگرش به علوم دانش‏آموزان تأثیر بگذارند. با توجه به محدود بودن جامعه آماری پژوهش حاضر، در تعمیم نتایج به نمونه‏های دیگر باید با احتیاط برخورد کرد. همچنین با توجه به استفاده از مدل‏سازی معادلات ساختاری در پژوهش، نتیجه‏گیری علت و معلولی باید با احتیاط انجام شود. با توجه به ماهیت چند متغیری بودن متغیرهای روان‏شناختی و آموزشی پیشنهاد می‏شود، این پژوهش با متغیرهای دیگری نیز انجام شود. و با توجه به اینکه تحقیقات اندکی در گذشته در این حیطه انجام شده است پیشنهاد می‏شود، تحقیقات بیشتر من جمله تکرار مطالعه حاضر و پژوهش‏های مشابه در پایه‏های تحصیلی و دروس دیگر انجام شود.  با توجه به تاثیر ادراک دانش‏آموزان از ارزشیابی بر خودکارآمدی تحصیلی و نگرش‏شان، توصیه می‏شود نظام آموزشی بر فرایندهای روان‏شناختی مهم همچون نگرش دانش‏آموزان و خودکارآمدی تحصیلی تاکیده نموده و یکی از برنامه‏های اساسی نظام آموزشی در دوره متوسطه سطح اول باید تغییر ساختار ارزشیابی و تبدیل آن از شیوه نمره گرا به سمت فرایندگرایی و تبحر محوری باشد. با توجه به تاثیر محیط کلاس و ادراک دانش‏آموزان از آن بر خودکارآمدی تحصیلی و نگرش‏شان، به معلمان پیشنهاد می‏شود که در فرایند تدریس با بهره‏گیری از روش‏های فعال و مشارکتی تدریس و تنوع بخشیدن به محیط یادگیری- آزمایشگاه، کارگاه‏ها- و همچنین، فراهم ساختن زمینه‏های شکل‏گیری افکار و باورداشت‏های مثبت در دانش‏آموزان در مورد خود و توانمندی‏هایشان را فراهم سازند؛ چرا که در چنین محیطی زمینه شکل گیری نگرش مثبت در مورد کلاس و درس  فراهم می‏شود. همچنین پیشنهاد می‏شود، کارگاه آموزشی جهت آشنا نمودن معلمان با مولفه‏های موثر در ادراک محیط کلاس درس و مولفه‏های  ارزیابی برگزار شود.

Ahmadzadeh, M. (2008). Investigating the Relationship between Students' Perceptions and Expectations of Classroom Psychosocial Climate with Academic Achievement and Progress Motivation. (Unpublished master’s thesis). University of Allameh Tabataba'i. Tehran, Iran. [Persian]

Alkharusi, H. (2010). A multilevel linear model of teachers’ assessment practices and students’ Perceptions of the classroom assessment environment. Procedia Social and Behavioral Sciences. 5: 5–11.

Alkhrausi H. (2012). Generalizability theory: A Generalizability Approach to the Measurement of Score Reliability of the Teacher Assessment Literacy Questionnaire. Journal of Studies in Education. 2(2); 2162-6952.

Alkharusi H. (2007). Effects of   teachers assessment practices on ninth grade students ’perception so classroom assessment environment and achivement goal orientations in muscat science classrooms in the sultanate of oman [dissertation]. The Kent State University College and Graduate School of Education.

Alkharusi H. (2009). Classroom Assessment Environment, Self-efficacy, and Mastery Goal Orientation: a Causal Model. 2009. Proceedings of the 2nd International Conference of Teaching and Learning (ICTL 2009) INTI University College, Malaysia, 1-14.   

Ames, C. (1992). Classroom: Goals, structure and motivation. Journal of EducationalPsychology, 84, 261 -271.

Alkharusi, H., Aldhafri, S., Alnabhani, H., & Alkalbani, M. (2014). Modeling the relationship between perceptions of assessment tasks and classroom assessment environment as a function of gender. The Asia-Pacific Education Researcher, 23(1), 93-104.

Alkharusi, H. A., & Al-Hosni, S. (2015). Perceptions of classroom assessment tasks: An interplay of gender, subject area, and grade level. Cypriot Journal of Educational Sciences, 10(3), 205-217.

Ames, C. (1992). Classroom: Goals, structure and motivation. Journal of EducationalPsychology, 84, 261 -271.

Akbari, A. (2009). The Effect of Academic and Career Planning on Academic Conduct of First Year High School Students. Research Project, Educational Innovation Research Institute. [Persian]

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and function-ing. Educational Psychologist, 28, 117–148.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Bintimaat, S., & Zakaria, E. (2010). The learning environment, teacher's factor and student attitude towards mathematics amongst engineering technology students. International Journal of

Academic Research, 2 (2): 16-20.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7-74.

Boy, A. V., & Pine, G. J. (1988). Fostering psychosocial development in the classroom. Springfield, IL: Charles C. Thomas.

Brookhart, S. M., & DeVoge, J. G. (1999). Testing a theory about the role of classroom assessment in student motivation and achievement. Applied Measurement in Education12(4), 409-425.

Cheng, L., Wu, Y., & Liu, X. (2015). Chinese university students’ perceptions of assessment tasks and classroom assessment environment. Language Testing in Asia, 5(13), 1-17.

Cheng, L., & Fox, J. (2017). Assessment in the Language Classroom: Teachers Supporting  Student Learning. London, UK: Palgrave McMillan.

Claiborne, T. T., & Ellett, C. D. (2005, April). Classroom and home learning environment contributions to eighth grade students' academic self-efficacy beliefs in mathematics. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada.

Crooks, T. 1. (1988).The impact of classroom evaluation practices on students. Review of Educational Research, 58, 438-481.

Davis, H. A. (2003).Conceptualizing the role and influence of student-teacher relationships on children' social and cognitive development. EducationalPsychologist, 38(4), 207-234.

Dorman, J. P. (2002). Classroom environment research: Progress and possibilities. Queensland Journal of Educational Research, 18, 112- 140.

Dorman, J. P., Adams, 1. E., & Ferguson, J. M. (2002). Psychosocial environment and student self-handicapping in secondary school mathematics classes: A cross-national study. Educational

Psychology, 22, 499-511.

Farahbakhsh, S. Ghobadian, M. Farahbakhsh, M., &  Ghanbari, R. (2019). Investigating the Impact of School Climate on Academic Self-efficacy of Students with Variable Mediation of Classroom Management Style. Journal of Research in Teaching .7 (3). 1-21. [Persian]

Fisher, D. L., & Waldrip, B. G. (1999). Cultural factors of science classroom learning environments, teacher-student interactions and student outcomes, Journal of Science Education and Technology, 17(1), 83-96.

Fraser, B. J. (1994). Research on classroom and school climate. In D. Gabel (Ed.), Handbook of research on science teaching and learning (pp. 493-541). New York: Macmillan.

Fraser, B. J. (1998a). Science learning environments: Assessments, Effects and determinants. In B. J. Fraser & K. G. Tobin (Eds.), International handbook of science education (pp. 527-564). Dordrecht Th   Netherlan: Kluwer.

Fraser, B. J. (1998b). Classroom environment instruments: Development, validity, and applications. Learning Environments Research, 1, 7-33.

Fraser, B. J., & Chionh, Y. H. (2000, April). Classroom environment, self-esteem, achievement, and attitudes in geography and mathematics in Singapore. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

Goh, S. C., & Fraser, B. J. (1998). Teacher intel1lersonal behaviour, Classroom environment and student outcomes in primary mathematics in Singapore. Learning Environments Research, 1, 199- 229.

Gao, M. (2012). Classroom assessments in mathematics: High school students’ perceptions. International Journal of Business and Social Science, 3, 63- 68.

Ghaedi, B. Qalatash, A. Hashemi, A., & Machanchi, A. (2019). The Effectiveness of Teaching Based on Social Constructivism on Academic Achievement, Critical Thinking, and Motivation for Academic Achievement in Elementary Sixth Grade Students. Journal of Research in Teaching. 7 (2). 37-53. [Persian]

Guo, Y.  (2018). Chinese Graduate Students’ Perceptions of Classroom Assessment at a Canadian University. Electronic Theses andDissertations. Degree of Master of Education at the University of Windsor. https://scholar.uwindsor.ca/etd/7426.

Goh, S. C., & Khine, M. S. (Eds.). (2002). Studies in educational learning environments: An international pkrspective. Singapore: World Scientific.

Henderson, D., Fisher, D. L., & Fraser, B. 1. (2000). Interpersonal behaviour, laboratory learning environments and student outcomes in senior biology classes. Journal of Research in Science Teaching, 37,26-43.

Hejazi, G., & Naqsh, Z. (2009).The structural model of the relationship between perception of classroom structure, goals of progress, self-efficacy and self-regulation in mathematics. Cognitive Science News, 10 (4), 27-38. [Persian]

Hejazi, G.,  Naghsh, Z., & Sangari, A. (2009). Perceptions of classroom structure and mathematical academic achievement: The mediating role of motivational and cognitive variables, Psychological Studies, 5 (4), 29-46. [Persian]

Gutierrez. M., Ruiz, L., & Lopez, E. (2010). Perceptions of motivational climate and teachers' strategies to sustain discipline as predictors of intrinsic motivation in physical education. The Spanish Journal ofPsychology, 13 (2): 597-608.

Khine, M. S., & Fisher, D. L. (Eds.). (2003). Technology-rich learning environments: A future perspective. Singapore: World Scientific.

Klopfer, L. E. (Ed.) (1992). A summary of research in science education- 1990. Science Education, 76(3), 239-338.

Kuperminc, G. P., Leadbeater, B. j., Emmons, C., & Blatt, S. J. (2001).Perceived school climate and difficulties in the social adjustment of middle school students. AppliedDevelopmental Science, 1, 76-55.

LaRocque, M. (2008). Assessing perceptions of the environment in elementary classroom: The link whit achievement. Educational Psychology in Practice, 24(4), 289-305.

Marjoribanks, K. (2004). Learning environments, family contexts, educational aspirations and attainment: A moderation-mediation model extended. Learning Environments Research, 6,247-265.

Margianti, E. S., Fraser, B. J., & Aldridge, J. M. (2001, April). Classroom environment and students' outcomes among university computing students in Indonesia. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA.

Jamali, M., Nowruz, A., & Tahmasebi, R. (2013). Factors Influencing Academic Self-Efficacy and Its Relation to Academic Success among Bushehr University of Medical Sciences Students in 2013-2014. Iranian Journal of Medical Education, 13 (1), 629-641.

Pintrich, P. R, (2000). Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement, Journal of Educational Psychology, 92, 544-555.

Popham, W. J. (1997). Consequential validity: Right concern-wrong concept. Educational Measurement: Issues and Practice, 16(2), 9-13.

Renger, L., Loose, F., & Dumos, F. (2009). Students' perception of parental and teacher academic involvement: Consequences on achievement goals. European Journal ofPsychology of Education, 24, 263-277.

Riah, H. & Fraser, B. J. (1998, April). The learning environment of high school chemistry classes. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research   Associatio , San Diego, CA.

Rouhani, A., & Maher, F. (2007).The Effect of Traditional Descriptive Evaluation on Classroom Climate, Emotional Characteristics, and Student Creativity. Journal of Educational Innovation (New Thoughts in Educational Sciences), 2 (4), 55-69.

Qadiri, P., Asadzadeh, H., & Deraj F. (2010). Investigating the relationship between classroom perception and goal orientation with math academic achievement in third grade female students. Journal of Educational Psychology, Allameh Tabataba'i University. 19 (6). 115-137.

Schunk, D. H. (1996, April).Self efficacy for learning and performance. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New York.

Sunger, S., & Gunggoren, S. (2009). The role of classroom environment perceptions in self-regulated learning and science achievement. Elementary Education Online, 8(3), 883-900.

Saif, A. A. (2006). Educational Psychology. Tehran:Doran.

Struyven, K., Dochy, F., & Janssens, S. (2005). Students’ perceptions about evaluation and assessment in higher education: A review. Assessment & Evaluation in HigherEducation, 30(4), 325-341.

Temons, M. J. (2005, April). Efficacy of using technology in secondary science in terms of learning environments and student attitudes. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada.

Thongnoum, D. (2002). Self-efficacy, goal orientations, and self-regulated learning in Thai students (Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3094084).

Ullah, R., Richardson, J. T. E., & Hafeez, M. (2011). Approaches to studying and perceptions of the academic environment among university students in Pakistan. Compare, 41, 113- 127. 

Watering, G., Gijbels, D., Dochy, F., & Rijt, J. (2008). Students’ assessment preferences, perceptions of assessment and their relationships to study results. Higher Education, 56, 645- 658.

Webster, B. J., & Fisher, D. L. (2004). School-level environment and student outcomes in mathematics. Learning Environments Research, 6,309-326.

Wong, A. F. L., & Fraser, B. J. (1996). Environment-attitude associations in the chemistry laboratory classroom. Research in Science and Technological Education, 14, 91-102.