تأثیر آموزش فلسفه برای کودکان با استفاده از داستانهای بومی در رشد اخلاقی دانش آموزان ابتدایی

مقدمه

اخلاق و چگونگی زیست اخلاقی از مهم­ترین، مناقشه برانگیزترین و زنده­ترین حوزه­های بحث معاصر است به همین دلیل کارهای تجربی در حوزه رشد اخلاقی بسیار موردتوجه بوده است اما معماهای بسیاری در این حوزه هنوز حل‌نشده باقی‌مانده است از قبیل روش آموزش و فاصله تفکر اخلاقی تا عمل (Greene, 2015)، بعلاوه در قرن حاضر عوامل زیادی برای نمونه رسانه ارزش­های اخلاقی کودکان را تحت شعاع قرار داده که ازنظر والدین و مسئولین تربیتی خارج است (Borba, 2001). درصورتی‌که رشد اخلاق و تربیت اخلاقی برای موفقیت و ایفای نقش مثبت در جامعه به افراد کمک می­کند (Maurice, 2019). تعلیم و تربیت اخلاقی ـ آموزش و تربیت قلب و ذهن به‌سوی خوبی­هاست، ارسطو می­نویسد که عادات خوبی که در کودکی و نوجوانی ساخته می­شوند اثر گسترده­ای روی زندگی فرد دارد (Bennet, 1993). آموزش اخلاقی شامل بسیاری چیزهاست، ازجمله: کیفیت‌ها و مفاهیمی مانند خیرخواهی، انسانیت، یکپارچگی، احترام، عدالت، برابری، انصاف، مهربانی، نوع‌دوستی، شمول، تحمل، پذیرش، ادب، صداقت، احترام، اعتماد، سخاوتمندی، صحت، اعتمادپذیری، ملاحظه کردن، بخشش، پرهیزگاری، عشق، همیاری، اصالت، خیرخواهی، نجابت، تعلق، برابری، شهروندی، ذهنیت شهری، ازخودگذشتگی و رشد اخلاقی به معنی کسب این کیفیت‌ها و مفاهیم است (Bialik,2015). بر همین اساس پژوهشگران زیادی هم به تحقیق و ارائه نظریه در این رابطه پرداخته­اند، بزرگانی مانند پیاژه و کلبرگ. ازنظر پیاژه رشد شناختی و اخلاق از طریق تعامل فرد با محیط اطرافش و از طریق مواجهه با چالش­هایی که محیط برای او فراهم می­آورد حاصل می­گردد. کلبرگ هم می­گوید فرد در طول زندگی عقلانی خود با توجه به انگیزه­ها و عواملی مانند بالغ شدن، افزایش تعامل­های اجتماعی، افزایش تجارب زیستی، نقش‌هایش در جامعه، دوراهی­های اخلاقی و تأملات فرا اخلاقی و فراشناختی رشد اخلاقی خود را به دست می­آورند (Berk, 2007). بعلاوه در این رابطه نظریات جدید هرچند مدت ارائه‌شده‌اند، ازجمله می‌توان به نظریه اخلاق سه‌گانه اشاره کرد.

 نظریه اخلاق سه‌گانه^[1] جامعیت بیشتری در رشد اخلاق و همچنین تلویحاتی برای آموزش اخلاق دارد. نظریه اخلاق سه­گانه ریشه در روانشناسی، تکامل و علوم اعصاب دارد، این نظریه بر اهمیت سیستم لیمبیک و ساختارهای مرتبط با آن برای پردازش اطلاعات اخلاقی و رفتار دارد (buck & Fehr,2004) به نقل از (Narvaez, 2007؛Panksepp, 1998). این نظریه به سه نوع اخلاق اشاره‌کرده است: الف. اخلاق امنیت ـ افراد در جستجوی یگانگی خود یا گروه‌اند؛ مانند سطح پیش‌قراردادی کلبرگ، اخلاق امنیت خیلی به حفظ خود و اکتساب شخصی مربوط است (Bloom, 1995؛ Bechara, 2005). ب. اخلاق درگیری^[2]  ـ این نوع اخلاق شامل نظام هیجانی است که ما را به‌سوی صمیمت می­برد (Greenspan& Shanker; 2004 به نقل از Narvaez, 2010 Panksepp, 1998; Shore,2003; Eisler & Levine, 2002; ) ج. اخلاق تصوری^[3] ـ این نوع از اخلاق به استدلال عمدی انسان برای زندگی اشاره می­کند (Cotteril, 1998 Panksepp, 1998; Newman, Holden & Delville, 2005); ). یکی دیگر از نظریه­های مهم معاصر در حوزه اخلاق نظریه رست (Rest) است. رست چهار مؤلفه­ی روانشناختی که زیربنای یک عمل اخلاقی است را معرفی کرد که عبارت‌اند از: 1. حساسیت اخلاقی^[4]  که به معنی آگاهی از چگونگی تأثیر عملکرد ما بر دیگران و بینش نسبت به خود است. 2. قضاوت اخلاقی^[5]  که به تصمیم­گیریدر مورد ارزش اخلاقی یک موقعیت اشاره دارد 3. انگیزش اخلاقی^[6] ، به این معنی است که ارزش­ها افراد را برای دستیابی به اهداف و رفتار خود هدایت می­کنند. 4. شخصیت یا خلق اخلاقی^[7] ، این مؤلفه به ایستادگی در برابر امور درست و اخلاقی علیرغم وجود خطرات بالقوه که فرد را در موقعیت تهدید می­کند، اشاره دارد (Farid, Sadipur, Karimi, & Falsafinzhad, 2010). (2008)Khosravi & Baqeri  معتقدند که ارزش‌های اخلاقی را می­توان از طریق برنامه­ی درسی ایجاد و منتقل کرد و (2007)  Jahan ادعا دارد که می­توان از طریق رشد مهارت‌های پرورشی به پرورش منش­های اخلاقی دانش­آموزان کمک کرد. (2004) Larijani & Motavaseli هم باور دارند که از طریق مشارکت فعال دانشجویان می­توان بهتر از سخنرانی صرف به رشد اخلاقی آنها کمک کرد. (2010) Farid et al نتیجه گرفتند که آموزش اخلاق به روش‌شناختی از روش‌های دیگری مانند آموزش مستقیم و شفاف­سازی ارزش‌ها و تلفیقی بیشترین تأثیر را دارد. بااین‌حال برخی مفاهیم با رشد اخلاقی بالا در ارتباط‌اند مانند صداقت، صراحت و باوجدانی، درحالی‌که استرس، اضطراب و پریشانی با رشد اخلاقی پایین رابطه دارند (Orpen & Walker, 2006). (Hidet (2001 نیز معتقد است که هیجانات و احساسات اخلاقی مستقلاً باعث عمل و تصمیم­گیری اخلاقی می­شوند و ربطی به فعالیت‌های شناختی ندارند (Bucciarelli, Khemlani & Johnson-Laird, 2008). با توجه به نظریه­های مختلف درباره اخلاق روش‌های متنوعی برای آموزش آن پیشنهادشده است.

ازجمله روش‌های متنوع آموزش اخلاق عبارت‌اند از: آموزش مستقیم مانند دروس دیگر در مدرسه، آموزش مفاهیم اخلاقی، به‌کارگیری زبان مثبت توسط مسئولین مدرسه و معلمان، تقویت بصری از طریق نوشتن پیام‌های اخلاقی در مدرسه، آزمایش و تمرین محتوای اخلاقی در مدرسه (Berk, 2007) و روش شفاف‌سازی ارزش­ها (Hardy, 2006)، روش تلفیقی که ترکیبی از روش‌های فوق است. بااین‌حال محققان به نتایج متنوعی در مورد آموزش اخلاق رسیده‌اند.

 به گفته­ی (Sajadi, 2007) روش آموزش اخلاق در کشور ما آموزش مستقیم است. این روش در قالب محتوای درس‌هایی مانند بینش اسلامی و یا دین وزندگی در مدارس ارائه می­گردد. برخی تحقیقات نشان می‌دهد که آموزش مستقیم تأثیر چندانی ندارد بلکه آموزش غیرمستقیم و ضمنی می­تواند بیشترین تأثیر را داشته باشد (Khosravi & Baqeri, 2008). در این پژوهش محققان روش جدیدی را برای آموزش اخلاق آزمون می­کنند. این روش فلسفه برای کودکان^[8] است. فلسفه برای کودکان (فبک) برنامه­ای است که با استفاده از داستان و پرسش و پاسخ سقراطی میان دانش­آموزان و با هدایت معلم، دانش­آموزان به یادگیری مفاهیم اخلاقی می­پردازند (Lipman, 1975). این برنامه روند مخصوص به خود دارد. روند اساسی در آموزش فلسفه برای کودکان اجتماع پژوهشی است؛ فرصتی برای گفتگو و بازگو کردن اندیشه­های فردی و تحلیل و مقایسه جمعی برای رسیدن به برداشت­های نو در جهان فکری دانش‌آموزان است. (Garrison, Kanuka & Haws, 2002). روندهای فلسفه برای کودکان برای نمونه عبارت‌اند از: تعریف اصطلاحات، ارتباط دادن هدف و وسیله، شکل دادن فرضیه­های اخلاقی، تحقیق با تأکید بر پیش‌فرض‌های اخلاقی، موردتوجه قرار دادن نتایج جایگزین و ... که به رشد رفتارهای جامعه پسند و اخلاقی مانند شجاعت، مراقبت، صداقت، حساسیت، عشق، یکپارچگی و ... کمک خواهد کرد. (Sharp,1995).

روال عادی پرس و جوی فلسفی کلاس درس از طریق برنامه فبک را در نه مرحله توصیف کرده­اند. شروع آن ممکن است با تمرین و توافق روی قوانین تعامل باشد. بعد از یک محرک مانند یک داستان، فیلم، مقاله خبری و یا عکسی که پرس‌وجو را راه بیاندازد. سپس پیوند میان پرسش­ها ایجاد می­گردد. سؤالی که انتخاب‌شده برای شروع پرسشگری روی نظر دیگران ساخته‌شده و در این مرحله موازنه­ای بین تشویق دانش­آموزان به پیگیری نظرات همسالان و اطمینان از اینکه سؤالات بحث شده همیشه بر مفاهیم مهم فلسفی متمرکز است؛ مفاهیمی مانند شجاعت، عدالت و ... . درنهایت زمانی به‌مرور و بحث و خلاصه نمودن و تعمق در خود فرایند و اینکه آیا ذهن­ها تغییر کرده­اند؟ فلسفه برای کودکان تأثیرات مثبتی در ابعاد مختلف داشته است(Haynes, 2002) . فلسفه برای کودکان در مدارس ابتدایی و متوسطه فهرستی از پیشرفت در موارد زیر را نشان داده­است: خواندن، تفکر خلاق و انتقادی، عزت‌نفس، اعتماد و استقامت، بعلاوه روابط بین شخصی، مخصوصاً در گوش دادن به نقطه نظرات دیگران. همچنین یافتند که فبک موجب کاهش عصبانیت و تحقیر کردن دیگران در جمع، هدایت به‌سوی تعامل گروهی حمایتی، شده است. درنهایت گروه‌های فبک سطح بالاتر انگیزش، شجاعت، تعهد و تمرکز را در مقایسه با گروه کنترل نشان دادند (Tricky & Topping, 2004). بعلاوه استدلال، داوری و تمییز را به کودکان یاد می­دهد، آن‌ها را قادر می­سازد خودشان برای خودشان فکر کنند و برای خودشان تصمیم بگیرند (Qaedi, 2009).

همچنین بر ابعاد اجتماعی و عاطفی کودکان (Mehta & Whitebread, 2005)، پرورش و توسعه اخلاق (Leany & Lynch, 2007)، توانایی تشخیص خوب و بد در کودکان (Davis, 2007)، افزایش مهارت‌های استدلالی و قضاوت­های اخلاقی، عملکردهای اجتماعی و یادگیری­های فردی (Reznitskaya, 2008؛ Education Endowment Foundation, 2015) تأثیر مثبت داشته است. از طرف دیگر فلسفه برای کودکان موجب ارتباط دانش آموزان با مدرسه، معلم و خودشان، اعتمادبه‌نفس، بهزیستی، بهبود نگرش معلم نسبت به یادگیری دانش­آموزان (Nuffield Foundation 2015) کاهش بدرفتاری دانش­آموزان (SAPERE foundation, 2015, 2014, 2011)، اکتساب مهارت‌های اساسی، درک مطلب (Lipman, 1975)، در درک زبان عمومی، ریاضی و خواندن عمومی (Banks,1987)، رشد تفکر، مهارت‌های شنیدن، زبان و اعتمادبه‌نفس (Dyfed County, 1994 به نقل از Narvaez, 2010) شده است. تحقیقات داخلی هم ادعا کردند که آموزش فلسفه برای کودکان در موارد زیر تأثیر داشته است: رشد قضاوت اخلاقی دانش­آموزان پایه پنجم ابتدایی (Marashi et al, 2010؛ Qaedi, 2009)، رشد مهارت استدلالی (Marashi, 2006). درزمینه‌ی رعایت بیشتر نظم در کلاس، احترام به دیگران، احساس مسئولیت، خلاقیت و روابط صحیح با دیگران رشد کنند و در پیشرفت تحصیلی (Nouroozi, 2006)، تبادل‌نظر آزادانه و احترام به نظرات یکدیگر (Rashtchi & Keyvanfar, 2009)، بر اعتمادبه‌نفس و تفکر انتقادی دانش­آموزان دوره اول متوسطه (Abedini Nazari, 2016)، بر تحول شناختی و هوش منطقی ـ ریاضی و بهره هوشی دانش آموزان دختر سال چهارم ابتدایی (Mohammadi, 2009)، بر روحیه پژوهشگری کودکان دوره پیش‌دبستان (Jafari, 2012)، بهبود تفکر منطقی و انتقادی دانش­آموزان (Bayat, 2011)، پرسشگری و تفکر انتقادی دانش آموزان دختر مقطع ابتدایی (Tabatabaee & Musavi, 2011)، مؤلفه­های تربیت اقتصادی و مهارت‌های شناختی (Shafie Behnamiri, 2016)، افزایش خلاقیت و مؤلفه‌های سیالی، انعطاف­پذیری مؤثر و بر ابتکار و بسط بی­تأثیر (Rezaee et al, 2014)، بر سطح پرسشگری دانش­آموزان (Kamali Motlaq & Noshadi, 2017).

 با توجه به آنچه بیان شد مشخص است که پژوهشگران بیشتر به بعد قضاوت اخلاقی در رشد اخلاق پرداخته­اند بعلاوه بیشتر از داستان­های خارجی (فیلیپ کم) استفاده نموده­اند، از طرفی دیگر ضروری است که این برنامه در میان مناطق مختلف قومی انجام شود تا بتوان تعمیم­پذیری اجرایی آن را در کشور بیشتر کرد همچنین تعداد نمونه آماری در بیشتر پژوهش­ها حداقل هستند... رویکرد محققان در این پژوهش رویکرد ترکیبی مبتنی بر پیوند فلسفه و ادبیات با رویکرد مبتنی بر فرهنگ بود و با در نظر گرفتن کمبودهای تحقیقات پیشین در پی یافتن پاسخ این سؤال که آیا آموزش فلسفه برای کودکان با استفاده از داستان­های بومی تأثیری در رشد اخلاقی کودکان دارد؟ بودند. در این رابطه دو فرضیه مطرح ‌شد که عبارت‌اند از: الف) آموزش فلسفه برای کودکان در رشد اخلاقی دانش آموزان ابتدایی تأثیر دارد. ب) تأثیر آموزش فلسفه برای کودکان در رشد اخلاقی دانش­آموزان دختر و پسر تفاوتی ندارد.

روش پژوهش

 طرح مورداستفاده در این پژوهش نیمه آزمایشی با استفاده از پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش دانش آموزان ابتدایی مشغول به تحصیل در سال 97 ـ 96 شهرستان مریوان بودند که با استفاده از نمونه‌گیری در دسترس تعداد 316 دانش­آموز انتخاب شدند. از این تعداد 158 دانش‌آموز به‌عنوان گروه آزمایش دختر و پسر، همچنین 158 دانش‌آموز به‌عنوان گروه کنترل (دختر و پسر) به روش تصادفی ساده انتخاب شدند. بسته آموزش فلسفه برای کودکان با نظر اساتید و محققان دیگر داستان‌های بومی (جدول شماره 1) بودند که دارای مضامین فلسفی هستند. روایی محتوایی داستان‌ها توسط پژوهشگرانی مانند (Majdfar,2014; Shykhrezaee et al, 2010; Akbari et al, 2012; Nazar Eslami, 2014; Sedaqat, 2016; Yusefi, 2013; Ali, 2014; Malaki, 2016; Habibi Eraqi, 2013; Namazi, 2015; Hamidi Tehrani, 2013; Tajri, 2011; Hamidi, 2013; Lotfi, 2013) تأییدشده­ و برای آموزش فلسفه برای کودکان بررسی و پیشنهاد شده­است. بعلاوه برای بررسی اعتبار داستان‌ها، این بسته به تعداد 10 نفر از مدرسان دانشگاه آزاد و پیام نور شهرستان مریوان ارائه شد، نظرات آنها با استفاده از روش تحلیل لاشه تحلیل شد و نمره آن 98/0 به دست آمد که نشان‌دهنده توافق بالای اساتید بود.

برای معلمان طرح درس نوشته شد تا بتوانند به‌خوبی به آموزش بپردازند. آموزش فلسفه برای کودکان بدین‌صورت انجام شد که هنگام و بعد از خواندن داستان، سؤال‌های دانش آموزان و نام دانش­آموزی که سؤال را پرسیده است، در تابلوی کلاس نوشته‌ می­شود. بعد از اتمام داستان خوانی دانش آموزان به سؤالات پاسخ دادند و در رابطه با پاسخ­ها با هدایت معلم دانش­آموزان بحث کردند و خود آنها در رابطه با دیدگاهشان و دیدگاه دیگر دانش­آموزان به نتایجی رسیدند، هر دانش­آموز برای پاسخ‌هایش دلیل و شواهد ارائه دادند. آموزش به‌صورت هفتگی و هر هفته یک جلسه 45 دقیقه‌ای (هفده جلسه) و به مدت تقریباً 5 ماه انجام گرفت. پس‌ازآن پس­آزمون با استفاده از همان پرسشنامه­ اجرا شد.

 ابزار گردآوری داده­های مربوط به رشد اخلاقی پرسشنامه سنجش مهارت‌های اخلاقی^[9] (Naevaez, 2008) بود که تعداد 30 گویه دارد و توسط معلم برای هر دانش­آموز قبل و بعد از آموزش تکمیل شد. پاسخ به گویه­ها به‌صورت وجود دارد و وجود ندارد هست. این پرسشنامه چهار گونه مهارت حساسیت اخلاقی (6 گویه)، قضاوت اخلاقی (8 گویه)، انگیزه اخلاقی (8) گویه و عمل اخلاقی (8) گویه است. این پرسشنامه توسط (Anderson, Narvaez, Bock, Endicott & Lies, 2004 ؛Naevaez, 2007, 2008) مورداستفاده قرارگرفته است و روایی صوری و سازه آن را تأیید کرده­اند. همچنین در این پژوهش هم روایی صوری و سازه توسط سه نفر از اساتید گروه علوم تربیتی دانشگاه تبریز مورد تأیید قرارگرفته است. ضریب اعتبار به روش آلفای کرانباخ برای این پرسشنامه در یک مطالعه پایلوت با تعداد (120) دانش­آموزان ابتدایی پسر به شرح زیر است؛ اعتبار کلی پرسشنامه ٧٨/٠ و اعتبار خرده آزمون­ها هم به ترتیب برای حساسیت اخلاقی 79/0، قضاوت اخلاقی 76/0، انگیزه اخلاقی 80/0 و عمل اخلاقی 78/0 به‌دست‌آمده است. در این پژوهش نمره کل پرسشنامه­ی دانش­آموزان مدنظر بود و مورد تحلیل قرارگرفت.

فرضیه اول پژوهش عبارت است از اینکه: آموزش فلسفه برای کودکان در رشد اخلاقی دانش­آموزان ابتدایی تأثیر دارد. برای بررسی فرضیه اول این پژوهش از تحلیل کوواریانس استفاده شد. در جدول شماره (2) آمار توصیفی گروه‌ها را ملاحظه می­کنید. در میان دانش­آموزان نمونه همه طبقات و گروه‌های اقتصادی قرار داشتند.

برای بررسی پیش­فرض همگنی واریانس از آزمون لون استفاده شد. همچنان که در جدول شماره (3) مشاهده می­کنید داده‌ها مفروضه تساوی خطاهای واریانس را زیر سؤال نبرده‌اند؛ بنابراین چون این پیش‌فرض‌ تأییدشده است و پیش‌آزمون هم اجرا شد، تحلیل کوواریانس اجرا گردید.

نتایج به‌دست‌آمده در جدول شماره (4) نشان می‌دهد که فرضیه اول تحقیق تأییدشده است، به این معنی که آموزش فلسفه برای کودکان در رشد اخلاقی دانش­آموزان (پسر و دختر) تأثیر معنادار و مثبت داشته است.

در جدول شماره (5) هم تغییرات مربوط به تأثیر آموزش فلسفه برای کودکان در میانگین­های رشد اخلاقی گروه‌های آزمایش و کنترل ملاحظه می­شود.

برای بررسی فرضیه دوم که عبارت بود از: تأثیر آموزش فلسفه برای کودکان در رشد اخلاقی دختر و پسر تفاوتی ندارد، از تحلیل واریانس یک‌راهه استفاده شد. در جدول شماره (6) آمار توصیفی این تحلیل آمده است.

همان‌طور که در جدول شماره (7) مشاهده می­کنید نتایج تحلیل واریانس یک‌راهه نشان می‌دهد که تفاوت معناداری بین گروه‌ها مشاهده نشده است؛ بنابراین می­توان ادعا کرد که تفاوت رشد اخلاقی دانش­آموزان دختر و پسر در اثر آموزش فلسفه برای کودکان معنی‌دار نیست.

بحث و نتیجه­گیری

تحقیق حاضر باهدف بررسی تأثیر آموزش فلسفه برای کودکان در رشد اخلاقی دانش آموزان ابتدایی انجام شد. نتایج نشان داد که میانگین نمرات مهارت­های اخلاقی گروه آزمایش نسبت به میانگین نمرات گروه کنترل بیشتر بود و معناداری این آزمون نشان داد که آموزش فلسفه برای کودکان در رشد اخلاقی دانش‌آموزان تأثیر داشته است. یافته­های این پژوهش با نتایجی که محققان زیر ادعا کرده­اند همسو است. ازجمله (2012) Biggeri & Santy ادعا می­کنند که در جامعه دموکراتیک افراد آن بیشتر خود را ملزم به رعایت رفتارهای جامعه­پسند می­کنند در تحقیق­شان به این نتیجه رسیدند که آموزش فلسفه برای کودکان در رشد چنین رفتارهایی مؤثر است و افرادی که در این برنامه شرکت داشتند رشد درزمینه­ی رفتارهای اخلاقی و جامعه­پسند از قبیل قبول نظر متفاوت، همکاری و ... را نشان دادند. بعلاوه (2007) Schertz اشاره داشتند که استفاده از آموزش فلسفه برای کودکان جهت تغییر مثبت در رشد فضیلت­های اخلاقی تأثیر دارد و می­تواند به رشد آنها کمک کند ازجمله به رشد همدلی در میان کودکان انجامیده است. از طرفی دیگر (2003) Lipman که از بنیان­گذاران اصلی فلسفه برای کودکان است بیان می­کند که این برنامه به‌خوبی از عهده ارتقای تفکر کودکان برآمده است و در هر زمینه­ای به کودکان کمک می­کند که به تفکر بپردازند و داستان­ها اگر به روش فلسفه برای کودکان ارائه شوند، در رشد بعد مهم اخلاق (تفکر و استدلال) مؤثر خواهد شد کما اینکه خود لیپمن ادعا دارد که آموزش فلسفه برای کودکان در رشد تفکر تأثیر داشته است.

 (1994, 1995) Sharp بیان کرد که فلسفه برای کودکان در ابعاد مختلف زندگی تأثیر دارد، او ادعا کرد به اینکه برنامه فبک بر رفتارهای اخلاقی در مقابل جنبه­های مختلف زندگی مانند مراقبت و احترام به طبیعت، سیگار کشیدن، کنترل آلودگی و مسئولیت در برابر دیگران تأثیر داشته است. از طرفی دیگر (2005) Mehta & Whitebread نتیجه گرفتند که آموزش فلسفه برای کودکان بر ابعاد اجتماعی و عاطفی تأثیر داشته و کودکانی که در این برنامه شرکت داشتند از پیشرفت در رفتارهای اخلاقی مقبول اجتماعی برخوردار شدند، چنین نتیجه­ای را (Leanyy & Lynch, 2007) هم گزارش کرده­اند. (2007) Davise در بررسی­های خود به این نتیجه رسید که فلسفه برای کودکان نه‌تنها فضایی آگاهی محور برای کشف، پرسش و شناسایی مفاهیمی از قبیل عدالت، حقیقت، واقعیت، رعایت حقوق دیگران و مسئولیت­پذیری را در یک کلاس فلسفه برای کودکان مهیا می­کند، بلکه در ایجاد توانایی تشخیص خوب و بد در کودکان نیز تأثیر داشت. Tricky & Topping (2004), Tricky (2007), Topping & Tricky (2014) گزارش کردند که تحقیقات مختلف در مطالعات کنترل­شده به فهرستی از پیشرفت در موارد گوناگون ازجمله تفکر خلاق و انتقادی، عزت‌نفس، روابط بین شخصی، کاهش عصبانیت، تعامل گروهی و کاهش تحقیر دیگران اشاره دارند، مواردی که به ویژگی­های یک فرد اخلاقی مربوط است. محققان دیگری از قبیل (Williams, 2015) به رشد در قضاوت محکم و منسجم، (Dyfed County, 1994) به کسب مهارت در به­کاربردن درست زبان، (Education Endowment Foundation, 2015) به کسب مهارت­های با همسالان و صبر در گوش دادن به علت شرکت کودکان در برنامه فلسفه برای کودکان اشاره کردند.

در داخل کشور هم برخی محققان در رابطه با تأثیر فلسفه برای کودکان بیان کردند که قضاوت اخلاقی کودکان را ارتقا داده است (Qaedi, 2004, 2009). به علاوه (2016) Badri Gorgori & Navidian در پژوهشی که با دانش­آموزان پایه پنجم و با استفاده از داستان­های میشل پیکمال انجام دادند، نتیجه گرفتند که آموزش فلسفه برای کودکان در قضاوت اخلاقی کودکان تأثیر داشت. (2005) Qaramaki به تقویت مهارت ارزیابی، تفکر، پرسشگری و استدلال در میان کودکان متأثر از فلسفه برای کودکان و Naji (2010); Marashi et al (2010); Marashi (2006); Safaee Moqadam et al (2006) هم در پژوهش­هایشان نتایج مشابهی را گزارش کردند و ادعا کردند که برنامه فبک در استدلال کودکان تأثیر داشت. (2006) Nouruzi پژوهشگر دیگری است که در تحقیقش که به مدت 8 ماه با دانش­آموزان پایه­های دوم تا پنجم انجام داد، نتیجه گرفت که آموزش فلسفه برای کودکان درزمینه­ی رعایت نظم، احترام به دیگران، احساس مسئولیت و روابط صحیح با دیگران پیشرفت داشتند. همچنین پژوهشگرانی مانند Rashtchi & Keyvanfar (2009); Bayat (2011); Tabatabaee & Musavi (2011)  به تأثیر آموزش فلسفه برای کودکان در بعد تفکر اشاره کردند که یکی از ابعاد مهم شخصیت اخلاقی است. از طرف دیگر این پژوهش با نظر پیاژه که گفته است، رشد شناختی و اخلاق از طریق تعامل فرد با محیط اطرافش و از طریق مواجهه با چالش­هایی که محیط برای او فراهم می­آورد حاصل می­گردد (Berck, 2007) و همچنین با روش آموزش شناختی که (Farid et al 2010) بیان کرده­اند همسو است. این پژوهشگران ابراز کردند که روش شناختی و تعاملی به نسبت دیگر روش­ها برای آموزش اخلاق مؤثرتر است، پژوهش حاضر هم این نظرات را تأیید کردند. به‌طور خلاصه آنچه از ادبیات و پژوهش­های مربوط به فلسفه برای کودکان دریافت شد این است که اجرای آموزش فلسفه برای کودکان در کلاس درس می­تواند بر پرورش ابعاد مختلف دانش­آموزان یا همان رشد همه‌جانبه آنها تأثیر مثبتی بگذارد، چون در برنامه فلسفه برای کودکان افکار دانش­آموزان در مورد مفاهیم موردنظر مانند اخلاق به چالش کشیده خواهد شد و در این گفتگو و بحث است که آنها درستی و نادرستی افکار اخلاقی خود را با توجه به آنچه از دوستانشان می­شنوند درمی­یابند. نتیجه چنین گفتگوهایی است که اندیشه و تفکر تغییر می­کند و تفکرات دیگری جای تفکر قبلی را می­گیرد. در چنین روندی است که اخلاق به چالش کشیده شده و دانش­آموزان درمی‌یابند که در چه شرایط اخلاقی هستند، چه‌کار کنند، آیا باورهای اخلاقی‌شان درست است و یا نه چه چیزهایی را باید تغییر دهند؛ بنابراین ما معتقدیم چنین شرایطی تغییر در رشد اخلاقی دانش­آموزان را فراهم کرد، بدین معنی که آموزش فلسفه برای کودکان در تغییر مهارت­های اخلاقی آنها مؤثر بود. در نهایت باوجود محدودیت­های این پژوهش مانند تجربه ناکافی معلمان در این زمینه و تعداد زیاد دانش­آموزان در کلاس، می­توان ادعا کرد که این روش آموزش اخلاق می­تواند جایگزین روش­های قبلی گردد و در تمام مدارس کشور اجرا گردد چون از طرف دیگر این روش روشی غیر تجویزی برای آموزش اخلاق است و دانش­آموزان احساس کنترل از طرف دیگران را نخواهند داشت. پیشنهاد می­گردد برای گنجاندن این برنامه در برنامه درسی آموزش‌وپرورش تحقیقات بیشتری در سراسر کشور و با گروه­های مختلف انجام گردد.