تدوین و آزمون مدل خودناتوان سازی تحصیلی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری تخصصی روان شناسی تربیتی، دانشگاه لرستان ،خرم آباد ،ایران

2 دانشیار گروه روان شناسی، دانشگاه لرستان،خرم آباد ،ایران

3 دانشیار گروه روانشناسی ،دانشگاه لرستان ،خرم آباد،ایران

چکیده

هدف: هدف از انجام این پژوهش تدوین و آزمون مدل رابطه بین سبک‌های مقابله‌ای و خودناتوان‌سازی تحصیلی با در نظر گرفتن نقش میانجی تاب‌آوری و امیدواری بود.
روش: روش انجام این پژوهش توصیفی- همبستگی از نوع مدل معادلات ساختاری بود. جامعه آماری تحقیق حاضر شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر دوره دوم متوسطه آموزش و پرورش شهرستان کامیاران در سال تحصیلی 1397-1396 بود، که براساس قاعده مولر برای نمونه گیری در مدل های ساختاری، 330 نفر به روش تصادفی خوشه‌ای انتخاب شد. از مقیاس های خودناتوان سازی تحصیلی، تاب آوری تحصیلی، پرسشنامه امیدواری اشنایدر و مقیاس راهبردهای مقابله‌ای لازاروس برای گردآوری داده‌ها استفاده شد.
یافته‌ها: نتایج تحقیق نشان داد که اثر سبک های مقابله ای بر امیدواری و تاب آوری مثبت و معنی دار می باشد. همچنین اثر مستقیم سبک های مقابله ای بر خودناتوان سازی منفی و معنی دار می باشد. اثر تاب آوری بر خودناتوان سازی و امیدورای بر خودناتوان سازی منفی و معنی دار می باشد. نتایج این پژوهش حاکی از اهمیت منابع مقابله ای در کاهش خودناتوان سازی و افزایش موفقیت تحصیلی می باشد.
کلید واژه ها: سبک های مقابله ای، خود ناتوان سازی تحصیلی، تاب آوری، امیدواری.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Developing and Testing the Model of Academic Disability

مقدمه و بیان مسأله

در چند دهه اخیر مفهوم خودناتوان سازی تحصیلی[1] به عنوان یک آسیب روان شناختی شایع و بزرگترین مانع در مقابله با احساس خودکارآمدی در میان فراگیران نظام های آموزشی، توجه محققان روان شناسی تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است2014)  (Karner-Hutuleac,. استفاده از راهبردهای خود ناتوان سازی برای توجیه شکست تحصیلی احتمالی آینده در میان فراگیران رایج شده است و نتایج پژوهش ها در داخل و خارج از کشور بیانگر تأثیر منفی استفاده از این استراتژی ها بر فرایندهای مهم آموزشی و عملکرد تحصیلی استGadbois & Sturgeon, 2011) ). به عقیده برگلاس و جونز خودناتوان سازی شامل هر عمل یا زمینه ای است که به فرد امکان می دهد تا شکست را به عوامل بیرونی، به عنوان یک بهانه و موفقیت را به عوامل درونی به منظور کسب افتخار نسبت دهد (2005 Rhodewalt & Vohs,). همچنین گفته شده خودناتوان سازی نوعی اسناد علّی توأم با رفتارها یا مکانیزم های دفاعی است و در واقع شامل هر نوع کنش یا انتخابی است که امکان اسناد شکست به بیرون و اسناد موفقیت به درون را برای فرد فراهم می آورد (2013 Schwinger,). خودناتوان سازی را نباید با اسناد اشتباه گرفت. تبیین علت علّی عملکرد به دنبال موفقیت و شکست، اسناد است؛ در حالی که فراهم آوردن بهانه ای برای توجیه عملکرد ضعیف احتمالی در آینده یک راهبرد خودناتوان سازی است (2004 Ommundsen,).

براساس راهبردهای خودناتوان سازی، فراگیران خودناتوان ساز، مجموعه ای از راهبردها را به کار می گیرند تا به آنها به عنوان قربانیان شرایط و نه قربانیان ناتوانی نگریسته شود. این گونه راهبردها از آن جهت راهبردهای خودناتوان ساز قلمداد می شوند که استفاده از آنها باعث تضعیف عملکرد افراد می شود (2011 (Strunk & Steele,. برخی محققان عقیده دارند که خودناتوان سازی در کوتاه مدت موجب افزایش حرمت خود می شود، اما خودناتوان سازی های مکرر در بلندمدت کاهش سطح حرمت خود را در پی خواهد داشت ((Uysal & Knee, 2012. بنابراین خودناتوان سازی ممکن است در هر موقعیتی که توانایی فرد مورد تهدید قرار می گیرد، اتفاق بیفتد. مدارس و کلاس های درس زمینه مناسبی را برای استفاده از رفتار خودناتوان سازی فراهم می آورند. در چنین محیط های تحصیلی، دانش آموزان و دانشجویان همواره با موقعیت هایی مواجه اند که توانایی و هوش آنها را در معرض قضاوت دیگران قرار می دهد. نتایج تحقیقات نشان داده اند که خودناتوان سازی تحصیلی راهبردی پیشگیرانه و خود نظم دهنده است که برای مقابله با عملکرد ضعیف محتمل در تکالیف درسی استفاده می شود (2011 Gadbois & Sturgeon,؛ 1995 Garcia,). همچنین بین خودناتوان سازی و موفقیت تحصیلی دانش آموزان رابطه منفی بالایی مشاهده شده است (2010 .(Momanyi, Ogoma & Misigo,

مسلم است که خود ناتوان سازی به عنوان شکلی از رفتارهای اجتنابی به طور واضح به کاهش و تخریب عملکرد تحصیلی منجر می شود و به طور کلی تأثیر پایداری بر شخصیت و سازگاری آینده فرد داشته و مانع رشد در بزرگسالی می شود، نیاز به بررسی و توجه بیشتری دارد، اما تنها فهمیدن این مسأله که دانش آموزان رفتار اجتنابی انجام می دهند، کافی نیست. بلکه مهم این است که بررسی شود چرا آنها این رفتارها را انجام می دهند؟ و عوامل موثر بر بروز این راهبرد چیست؟ بررسی ادبیات پژوهشی در زمینه عوامل موثر بر خودناتوان سازی نشان می دهد که محققین به منظور پیش بینی خودناتوان سازی بر نقش تعیین کننده عوامل زیادی از جمله راهبردهای فراشناختی (Jiang & Kleitman, 2015)، کمال گرائی ((Stewart & George-Walker, 2014، اهداف پیشرفت (Schwinger & Stiensmeier-Pelster, 2011)، عزت نفس (Coudevylle, Gernigon & Ginis, 2011) توجه کرده اند. در این پژوهش به بررسی نقش تاب آوری، امید و سبک های مقابله ای در ناتوان سازی پرداخته می شود. دلیل انتخاب این عوامل ماهیت تغییر پذیری آنها می باشد که می توان با آموزش مناسب در هر سنی تغییرات لازم را به منظور سازگاری بیشتر فرد با محیط فراهم کرد. در واقع تقویت منابع مقابله ای فردی می تواند الگوی پاسخ های هیجانی افراد را به موقعیت های چالش برانگیز پیش بینی و وضعیت انگیزشی آنان را در موقعیت های پیشرفت تبیین کندDavoodvand & Shokri, 2017) ). با توجه به پیشینه پژوهشی- مانند (Farhadi, Mohagheghi, Moghadam-Maryanand & Hassanvand, 2016) و (khodaei & Foumani, 2017) سبک های مقابله ای به عنوان متغیر نهفته برونزاد و تاب آوری و امیدواری به عنوان متغیرهای نهفته درونزاد میانجی در نظر گرفته شدند.

از نظرLazarus & Folkman, 1989) ) مقابله تلاش های فکری و رفتاری مستمری است که برای برآورده ساختن احتیاج های خاص بیرونی و درونی به کار می رود. آنها در مفهوم سازی، مقابله ی مساله مدار را از هیجان مدار متمایز ساخته اند. تلاش های مساله مدار معطوف تغییر موقعیت تنیدگی زا است و عوامل ایجاد کننده استرس را هدف می گیرد؛ یعنی بر مهار عوامل تنیدگی زا به منظور کاهش یا حذف پریشان کنندگی آن توجه دارد، در حالی که راهبردهای مقابله ای هیجان مدار شامل کوشش هایی جهت تنظیم پیامدهای هیجانی واقعه تنش زاست و تعادل عاطفی و هیجانی را از طریق کنترل هیجانات حاصله از موقعیت تنش زا حفظ می کند (Carver & Ketchum, 1993). براساس دیدگاه ((Endler & Parker, 1990 می توان افراد را در سه نوع سبک مقابله ای شامل مساله مدار، هیجان مدار و اجتنابی دسته بندی کرد. افراد خودناتوان ساز از مهارت های مقابله ای و راهبردهای حل مساله ضعیف تری نسبت به دیگران برخوردار هستند (Mousavi, 2008). در واقع سبک های مقابله ای از طریق سازوکارهایی مانند شناسائی موقعیت های پر خطر، کاهش مواجهه با نشانه های راه اندازی، کنترل محرک، مدیرت استرس و راهبردهای حل مساله و نهایتاً بازشناسی عوامل هیجانی موثر، در کاهش خودناتوان سازی تحصلی نقش دارد (Mousavi, 2008; Brown, 2004). براساس نتایج تحقیقات بین راهبردهای مقابله ای هیجان مدار و خود ناتوان سازی همبستگی مثبتی وجود دارد ;Ramo, 2007) Mikaeeli, Maddavifard, EesaZadegan & Mohana, 2017). همچنین سبک های مقابله ای هیجان مدار و مساله مدار می توانند تاب آوری را پیش بینی کنند (Farhadi,Mohagheghi,Moghadam-Maryan & Hassanvan, 2016).

تاب آوری[2] یکی از این مفاهیم و سازه های بهنجار مورد توجه و مطالعه روانشناسی مثبت است، که در نقطه مقابل سازه ی خودناتوان سازی قرار دارد و در واقع فرایند توانایی، یا پیامد سازگاری موفقیت آمیز، علی رغم شرایط چالش برانگیز و تهدید کننده است (1991 Garmezy,). در بافت تحصیلی، تاب آوری تحصیلی به عنوان احتمال بالای موفقیت در مدرسه با وجود شرایط چالش برانگیز و تهدید آمیز که ناشی از صفات، شرایط و تجارب اولیه است، تعریف شده است (Salimi bajestani, 2010). (2009 Martin & Marsh,) تاب آوری تحصیلی را به عنوان ظرفیت دانش آموزان در غلبه بر خطرات حاد و مزمن که به عنوان تهدیدهای بزرگ در فرایند تحصیلی به شمار می آیند، تعریف می کنند و آن را در دانش آموزانی که با چالش ها، شکست ها و فشارها رو به رو هستند، به عنوان بخشی از زندگی تحصیلی شان می دانند. از سوی دیگر آنان معتقدند که تاب آوری تحصیلی تنها محدود به دانش آموزان دارای پیشینه و شرایط نامطلوب نیست، بلکه همه دانش آموزان در فرآیند تحصیلی خود، سطوحی از عملکرد ضعیف، ناملایمات، چالش ها و شکست ها را تجربه می کنند. در واقع، تاب آوری پدیده ای است که از پاسخ های انطباقی طبیعی انسان حاصل می شود و علی رغم رویارویی فرد با تهدید های جدی، وی را در دستیابی به موفقیت و غلبه بر تهدیدها توانمند می سازد (Conner & Davidson, 2003). تاب آوری رابطه مثبت با حرمت خود، عاطفه مثبت و خودراهبری دارد (Meece, Glienke & Burg, 2006) و دانش آموزان با تاب آوری بالا، از مدرسه لذت می برند و در نتیجه احتمال استفاده از راهبردهای خودناتوان ساز در افرادی که از فعالیتی لذت می برند کاهش می یابد. نتایج تحقیق (Laki, Shokri, Sepahmansuor & Ebrahimi, 2018) حاکی از رابطه منفی بین تاب آوری و خودناتوان سازی می باشد.

همچنین سبک های مقابله ای با امیدورای رابطه دارد (khodaei & Foumani, 2017). اسنایدر (2002 Snyder,) بنیانگذار نظریه امید و درمان مبتنی بر آن، امید را به عنوان سازه ای شامل دو مفهوم به عنوان: «توانایی طراحی گذرگاه هایی[3] به سوی اهداف مطلوب به رغم موانع موجود و عاملیت[4] یا عامل انگیزش لازم برای استفاده از این گذرگاه ها» می داند. از نظر جهان بینی توحیدی، امید به آینده تحفه الهی است که چرخ زندگی را به گردش در می آورد و موتور تلاش، کوشش و انگیزه را پر شتاب می کند (Aghabbari, Mohammad Khani, Omrani & Farahmand, 2012). امید، نیروئی هیجانی است که تخیل را به سمت موارد مثبت هدایت می کند. در واقع عنصر اصلی نظریه امید، داشتن انتظار مثبت در رسیدن به اهدافی است که تصور می شود برای فرد قابل دستیابی هستند (Werner, 2012). امید به انسان ها انرژی می دهد و مجهزشان می کند، و مانند کاتالیزوری برای کار و فعالیت عمل می کند. امید، به فرد انعطاف پذیری، نشاط و توانایی خلاصی از ضرباتی را که زندگی بر او تحمیل می کند، می دهد و باعث افزایش رضایت از زندگی می شود Ahadiand & Jamhari, 2009)). افرادی که سطوح بالاتری از امیدواری دارند، قادر به تصور چندین گذرگاه هستند و از تفکر واگرا استفاده می کنند. این گذرگاه های مختلف هنگامی که فرد در راه رسیدن به اهداف با مانع روبرو می شوند، نقش تعیین کننده ای دارند (Snyder, 1994). حرکت کارآمد دانش آموزان به سمت هدف های فردی و تحصیلی خود،  یکی از علل تغییرات مثبت در خودکارآمدی آنهاست و به طور کلی امیدواری در رویارویی با مشکلات و به تبع آن موجب کاهش باورهای خودناتوان ساز در این دسته از افراد می باشد (2000 Ryan & Deci,). براساس نتایج تحقیقات قبلی ،آموزش امیدواری برکاهش خودناتوان سازی دانش آموزان تاثیر مثبتی دارد Hoseni, Salimi & isa zadegan, 2015)).

در مجموع آنچه گفته شد، می توان چنین استنباط کرد پرداختن به خودناتوان سازی بسیار حائز اهمیت است، از آن جهت که بسیاری از رفتارهای مخرب و فاقد کارآیی را در فراگیرندگان نظام آموزشی تقویت می کند و سبب می گردد تا آنان به جای استفاده از راهکارهای سازنده و مؤثر جهت رفع مشکلات آموزشی به انجام رفتارهایی حاکی از انکار مسأله پیش روی بپردازند. این رفتار در شرایطی که فرد ترس از ارزیابی شدن داشته باشد بیشتر رخ می دهد و باعث می شود تا فرد هر چه بیشتر از واقعیت روبرویش فاصله بگیرد و نتیجتاً به تضعیف عملکرد بیانجامد (2015 Kopczynski & Smith,). بر این اساس، به منظور آگاهی از سازه های تأثیر گذار بر خودناتوان سازی، پژوهش حاضر انجام شد و در نهایت پژوهشگر به دنبال پاسخ به این سوالات بود که آیا مدل مفهومی خودناتوان سازی براساس سبک های مقابله ای و با نقش واسطه ای تاب آوری و امیدواری با مدل تجربی برازش دارد؟

 

روش شناسی پژوهش

این پژوهش از لحاظ شیوه اجرا  جزء تحقیقات توصیفی-  همبستگی از نوع مدل سازی معلادلات ساختاری، از لحاظ هدف جزء تحقیقات توسعه ای و از لحاظ نوع داده جزء تحقیقات کمی می باشد.

جامعه آماری تحقیق حاضر شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر دوره دوم متوسطه آموزش و پرورش شهرستان کامیاران در سال تحصیلی 96-1397 می باشد، که براساس آمار گزارش شده از سوی اداره آموزشی مذکور تعداد این دانش آموزان 2330 نفر بوده است. برای برآورد حجم نمونه در مدل های معادلات ساختاری روش های مختلفی پیشنهاد شده است. (Moler, 1996) پیشنهاد می کند که برای تعیین حجم نمونه باید به پارامترهای آزاد مدل توجه شود. وی حداقل و حداکثر نسبت حجم نمونه به پارامتر آزاد را پنج به یک و 20 به یک عنوان می کند. بنابراین در مدل حاضر برای کفایت نمونه گیری حداقل نمونه 210 و حداکثر 840 نفر می باشد. با توجه به قاعده بالا 330 نفر به عنوان نمونه انتخاب شد (حدوداً نسبت هشت به یک). روش نمونه گیری به صورت تصادفی خوشه ای چند مرحله ای  و واحد نمونه گیری کلاس بود. با توجه به اینکه جامعه مذکور شامل دو گروه دختران و پسران می باشد ابتدا دو مدرسه دخترانه و دو مدرسه پسرانه انتخاب گردید و سپس از هر مدرسه سه کلاس شامل پایه اول، دوم و سوم انتخاب گردید و ابزارهای پژوهش جهت تکمیل بین آنها توزیع گردید. در جدول 1 ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی به تفکیک جنسیت ارائه شده است.

 

جدول1: ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها به تفکیک جنسیت

جنسیت

 

پایه تحصیلی

کل

اول متوسطه

دوم متوسطه

سوم متوسطه

دختر

تعداد

54

49

52

155

میانگین سنی

02/16

2/17

4/18

2/17

معدل

27/14

02/15

21/15

82/14

پسر

تعداد

60

57

58

175

میانگین سنی

01/16

2/17

5/18

2/17

معدل

34/14

21/15

75/15

09/15

 

همانطور که نتایج جدول 1 نشان می دهد 155 نفر از شرکت کنندگان دختر و 175 نفر پسر بودند. میانگین سنی هم دختران و هم پسران 2/17 سال و میانگین معدل دختران 82/14 و پسران 09/15 می باشد. به منظور گردآوری داده ها از پرسشنامه های  زیر استفاده شد:

 

مقیاس خودناتوان سازی تحصیلی[5]: برای سنجش متغیر خودناتوان سازی از مجموعه مقیاس های الگوهای یادگاری سازگار (2001 Midgley, Kaplan & Middleton,) استفاده شد، که در ایران به وسیله (Hashemi Sheikh Shabani, 2001) هنجاریابی شده است. این مقیاس شامل شش ماده است که میزان استفاده دانش آموزان و دانشجویان از راهبردهای خودناتوان سازی تحصیلی را نشان می دهد. هر یک از ماده ها، راهبردی را منعکس می کند که فرد با استفاده از آن عملکرد ضعیف بعدی خود را توجیه می کند، همه ماده ها راهبردهای یا رفتارهایی را که دانش آموزان گزارش داده اند را اندازه می گیرند و به سنجش شناخت ها نمی پردازند. تمام ماده های این مقیاس به صورت طیف لیکرتی از 1 تا 5 نمره گذاری می شود.  (Ganda & Boruchovitch, 2015) ضریب همسانی درونی این مقیاس را 78/0 به دست آورد که نشان از اعتبار مناسب مقیاس می باشد. در پژوهش (2002 Midgley et al,) همبستگی بین خودناتوان سازی تحصیلی و نگرش منفی نسبت به ارزش تعلیم و تربیت 29/0، با هدف های عملکردی 22/0 و با عملکرد تحصیلی 31/0 بوده است. (2005 Midgley & Urdan,) پایائی[6] این مقیاس را با روش آلفای کرونباخ 86/0 گزارش داده اند. (Hashemi Sheikh Shabani, 2001) پایایی این مقیاس را با روش آلفای کرونباخ و تنصیف به دست آورد و ارقام 78/0 و 76/0 را گزارش کرد. (Tahmasebi Gondakkari, 2003) پایایی این مقیاس را در نمونه ای به حجم 90 نفر با روش آلفای کرونباخ 72/0 و با روش تنصیف اسپیرمن –براون 55/0 به دست آورد. در  پژوهش حاضر به منظور بررسی اعتبار سازه از تحلیل عاملی تائیدی استفاده شد که df/ ، (45/4)، RSMEA، (07/0)، NFI (87/0)، IFI، (90/0) AGFI، (91/0) و CFI (89/0) به دست آمد که حاکی از برازش قابل قبول مدل می باشد. همچنین میزان آلفای کرونباخ به منظور بررسی میزان پایائی 62/0 به دست آمد

مقیاس تاب آوری تحصیلی: پرسشنامه تاب آوری تحصیلی توسط (Samuels, 2004) ساخته شد و در دو مطالعه مناسب بودن آن تایید شد. سپس با گسترش مطالعه در سال ۲۰۰۹ به چاپ رسید. نسخه اصلی این پرسشنامه شامل ۴۰ سوال می باشد. در هنجار ایرانی تعداد سوالات این پرسشنامه به ۲۹ سوال تقلیل یافته شد. این مقیاس 29 گویه ای دارای سه مولفه مهارت‌های ارتباطی، جهت‌گیری آینده، و مسئله محور/مثبت‌نگر می باشد. که براساس طیف پنج درجه ای لیکرت نمره گذاری می شود. (2003) Diener, Larsen & Lucas  به منظور بررسی پایائی پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده نمود، آلفای به دست آمده89/0 بود. همچنین به منظور بررسی اعتبار پیش بین پرسشنامه، همبستگی آن را با پرسشنامه توانائی های شناختی استرنبرگ، خودانگیزشی دیشمن و همکاران و مطلوبیت اجتماعی کرون و مارلو مورد بررسی قرار داد، که نتایج حاکی از اعتبار قابل قبول پرسشنامه می باشد. آلفای کرونباخ در پژوهش (2015) Soltaninezhad برای عامل ها بین 63/0 تا 77/0 به دست آمد. همچنین نتایج آزمون تحلیل عامل بر روی این مقیاس نیز بیانگر وجود یک عامل عمومی در مقیاس بود.  ضریب آلفای کرونباخ در مطالعه (Mohammadi, 2005) برای این پرسشنامه 82/0 به دست آمده است. در  پژوهش حاظر به منظور بررسی اعتبار سازه از تحلیل عاملی تائیدی استفاده شد که df/ ، (15/3)، RSMEA (08/0)، NFI (94/0)، IFI (92/0)، AGFI (84/0) و CFI (85/0) به دست آمد که حاکی از برازش قابل قبول مدل می باشد. همچنین میزان آلفای کرونباخ به منظور بررسی میزان پایائی 74/0 به دست آمد.

پرسشنامه امیدواری اشنایدر[7]: این پرسشنامه که توسط (Snyder (1989 برای سنجش امیدواری ساخته شده است، به صورت خودسنجی اجرا می شود. این مقیاس متشکل از 12 ماده است که 8 ماده آن امیدواری و 4 ماده آن شکنندگی یا امیدواری پایین را می سنجد. مقیاس امیدواری اشنایدر  شامل 2 مؤلفه است: مؤلفه عامل که تعیین کننده هدف مداری فرد است و مؤلفه مسیر که راه های برنامه ریزی شده برای رسیدن به اهداف را در بر می گیرد هر ماده با مقیاس 4 درجه ای لیکرت اندازه گیری می شود که دامنه ای از کاملاً غلط تا کاملاً درست را در بر می گیرد. اعتبار همزمان نشان از همبستگی مثبت این مقیاس با خوش بینی و عزت نفس و همبستگی منفی با نامیدی و افسردگی دارد. پایایی این آزمون روی 4 گروه نمونه برابر با 84/0 و پایایی بازآزمایی 10 هفته بعد برابر با 80/0 بود. همبستگی آن با مقیاس ناامیدی بک برابر بود با 15/0- و همبستگی آن با افسردگی بک  برابر بود با 42/0-، این تست دو آیتم انگیزه (داشتن راه حل) و اراده (رسیدن به راه حل) را می سنجد. در نهایت نمره امیدواری در محدوده 32-8 قرار می گیرد. مقیاس امیدواری ثبات درونی قابل قبولی را از 74/0 تا 78/0 بدست آورده است (Snyder, 1989). (Faso, Neal-Beevers & Carlson, 2013) در پژوهش خود برای خرده مقیاس مسیر ضریب آلفای کرونباخ 62/0 و برای خرده مقیاس تفکر عاملی ضریب 74/0 گزارش نموند. در پژوهش (George, 2010) نتایج تحلیل عاملی به منظور بررسی اعتبار سازه نشان داد که مقیاس دارای دو عامل می باشد. همچنین همبستگی منفی این مقیاس با مقیاس افکار خودکشی و همبستگی مثبت آن با مقیاس حمایت اجتماعی ادراک شده و معنا در زندگی نشان از اعتبار همزمان مناسب پرسشنامه دارد. در همین پژوهش به منظور بررسی پایایی از آلفای کرونباخ و بازآزمائی استفاده شد که به ترتیب ضریب 86/0 و 81/0 به دست آمد. در  پژوهش حاضر به منظور بررسی اعتبار سازه از تحلیل عاملی تائیدی استفاده شد که df/  (66/3)، RSMEA (079/0)، NFI (87/0)، IFI (91/0) AGFI (87/0) و CFI (90/0) به دست آمد که حاکی از برازش قابل قبول مدل می باشد. همچنین میزان آلفای کرونباخ به منظور بررسی میزان پایائی 73/0 به دست آمد.

مقیاس راهبردهای مقابله ای[8] لازاروس: پرسشنامه راهبردهای لازاروس براساس سیاهه راهبردهای مقابله ای توسط (Lazarus & Folkman,1989) ساخته شده است و در سال 1985 مورد تجدید نظر قرار گرفت، راهبردهای مقابله ای مجموعه ای از تلاش های شناختی و رفتاری فرد است که در جهت تعبیر و تفسیر و اصلاح یک وضعیت تنش زا به کار می رود و منجر به کاهش رنج ناشی از آن می شود و دامنه وسیعی از افکار و اعمالی را که افراد هنگام مواجهه با شرایط فشار زایی دورنی یا بیرونی به کار می برند را مورد ارزیابی قرار می دهد.این پرسشنامه دارای 66 سوال می باشد و شامل مولفه های مقابله مستقیم، فاصله گرفتن، خود کنترلی، طلب حمایت اجتماعی، پذیرش مسئولیت،گریز و اجتناب، حل مسأله برنامه ریزی شده و ارزیابی مجدد مثبت می باشد و بیشترین مقدار نمره در هر مولفه نشانگر غالب بودن آن سبک مقابله ای در فرد است.نمره گذاری پرسشنامه راهبردهای مقابله‌ای لازاروس و فولکمن به دو روش خام و نسبی صورت می‌گیرد. در پژوهش حاضر نمره گذاری به روش نسبی صورت گرفت. در هر دو روش نمره گذاری، افراد به هر ماده روی یک مقیاس چهار گزینه‌ای لیکرت پاسخ می‌دهند.دامنه نمرات بین 0 تا 198 متغیر می باشد و نقطه برش در این پرسشنامه 110 می باشد.در ایران این پرسشنامه روی نمونه زوج میانسال و دانش آموزان دبیرستانی هنجاریابی شده است. ضریب آلفای کرونباخ در مقیاس‌ها از 61/0 تا 79/0 می‌باشد و ثبات درونی 66/0و 79/0را برای هر یک از سبک‌های مقابله‌ای گزارش کرده است (Ahmadbeigi, ahghar & eimani, 2019). (Dehkordi, 2004) در پژوهش خود برای گروه نوجوانان معتاد، ضریب آلفای کرونباخ را 82/0 گزارش کردند. مواد پرسشنامه راهبردهای مقابله‌ای دارای اعتبار صوری است چرا که راهبردهای توصیف شده آن‌هایی هستند که افراد استفاده از آن‌ها را برای کنار آمدن با موقعیت‌های استرس برانگیز گزارش کرده‌اند. در پژوهش (Mousavi, 2009) ضریب آلفای کرونباخ به منظور بررسی همسانی درونی سوال‌ها، 79/0برآورد شد. در پژوهش حاضر به منظور بررسی اعتبار سازه از تحلیل عاملی تائیدی استفاده شد که df/  (12/2)، RSMEA (058/0)، NFI (82/0)، IFI (84/0)، AGFI (94/0) و CFI (83/0) به دست آمد که حاکی از برازش قابل قبول مدل می باشد. همچنین میزان آلفای کرونباخ به منظور بررسی میزان پایائی برای مولفه های طلب حمایت (61/0)، حل مساله (67/0)، پذیرش مسئولیت (063/)، خودکنترلی (72/0)، مستقیم (69/0)، فاصله گرفتن(71/0)، گریز- اجتناب (72/0) و ارزیابی مجدد (65/0) به دست آمد.

روش اجرای پژوهش: بعد از هماهنگی و کسب مجوز از اداره آموزش وپرورش شهرستان کامیاران، با رعایت ملاحظات اخلاقی و بیان اهداف پژوهش، ضمن آگاه سازی والدین و مربیان و کسب اجازه از آنها، رضایت دانش آموزان برای پاسخگویی به پرسشنامه ها جلب شد. متوسط زمان لازم برای پاسخدهی به پرسشنامه ها 45 دقیقه بود. جهت افزایش پایایی و کاهش تاثیر خستگی ، ترتیب چینش پرسشنامه ها برای کلاس ها متفاوت انتخاب شد. در نهایت داده های گردآوری شده با استفاده از آزمون های آماری شامل ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل عاملی و معادلات ساختاری به وسیله بسته­ی نرم افزار آماری در علوم اجتماعی (SPSS) و AMOS تحلیل شدند.

 

یافته های پژوهش

در جدول 2  شاخص های امار توصیفی شامل حداقل،‌ حداکثر، میانگین ، انحراف استاندارد و چولگی و کشیدگی متغیرهای تحقیق ارائه شده است.

جدول 2: اطلاعات توصیفی متغیرهای تحقیق

متغیرها

مولفه

تعداد

حداقل

حداکثر

میانگین

انحراف استاندارد

چولگی

کشیدگی

       خودناتوان سازی

330

10

42

30/36

82/1

267/0

383/0

امیدواری

عامل

330

29

106

86/81

04/2

665/0

340/0

مسیر

330

15

32

49/25

33/2

536/0

370/0-

تاب آوری

ارتباطی

330

20

36

96/33

70/2

395/0-

129/0

جهت گیری آینده

330

48

94

09/90

98/1

709/0

76/0

مساله محور

330

43

85

27/56

70/2

790/0

904/0

سبک های مقابله ای

طلب حمایت

330

4

18

05/13

36/3

715/0

254/0-

حل مساله

330

5

21

50/15

58/2

308/0

206/0

پذیرش مسئولیت

330

4

19

80/13

37/2

586/0

206/0

خودکنترلی

330

8

26

80/18

01/3

451/0

175/0

مستقیم

330

6

22

67/18

56/2

61/0

449/0

فاصله گرفتن

330

3

23

54/19

25/2

471/0

174/0-

گریز-اجتناب

330

9

29

31/22

86/2

44/0-

112/0

ارزیابی مجدد

330

8

26

32/21

45/2

451/0

206/0

                   

 

براساس جدول شماره (2) میانگین خودناتوان سازی 74/56 و انحراف استاندارد آن 98/6 و در بین مولفه های امیدواری، مولفه مسیر با مقدار (33/2) ، از بین مولفه های تاب آوری، مولفه مساله محور با مقدار (70/2) و در بین مولفه های سبک های مقابله ای، مولفه طلب حمایت با مقدار (36/3) دارای بیشترین انحراف معیار می باشد. همچنین با توجه به ابنکه چولگی و کشیدگی متغیرها کمتر از00/1 می باشد، داده ها نرمال می باشند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

قبل از بررسی مدل، از ضریب پیرسون برای بررسی همبستگی ساده بین متغیرها استفاده شد، که نتایج آن در جدول 3 ارائه شده است.

جدول 3: ضرایب همبستگی پیرسون بین متغیرهای پژوهش

متغیر

ارزیابی مجدد

گریز-اجتناب

فاصله گرفتن

مستقیم

خودکنترلی

پذیرش مسئولیت

حل مساله

طلب حمایت

خودناتوان سازی

ارتباط

جهت گیری

مساله

عامل

مسیر

ارزیابی مجدد

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گریز-اجتناب

**29/0-

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فاصله گرفتن

**14/0-

06/0

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مستقیم

**60/0-

**35/0

*13/0

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خودکنترلی

**34/0

**86/0-

*14/0

**40/0

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پذیرش مسئولیت

**28/0

**25/0-

**41/0

**28/0

**33/0

1

 

 

 

 

 

 

 

 

حل مساله

**32/0

**28/0-

**44/0

**29/0

**37/0

**28/0

1

 

 

 

 

 

 

 

طلب حمایت

**28/0

**75/0-

*12/0

**30/0

**71/0

**19/0

**31/0

1

 

 

 

 

 

 

خودناتوان- سازی

**48/0-

**52/0

**40/0

**45/0-

**63/0-

**63/0-

**57/0-

**47/0-

1

 

 

 

 

 

ارتباط

*136/0-

006/0

*128/0

*114/0

57/0

066/0

*139/0-

68/0

**32/0-

1

 

 

 

 

جهت گیری

**143/0-

007/0

**187/0

026/0

**188/0

**177/0

015/0-

**221/0

**37/0-

**149/0

1

 

 

 

مساله

**252/0-

*133/0-

*132/0

092/0-

**142/0

*121/0

*129/0-

*136/0

**41/0-

**200/0

**586/0

1

 

 

عامل

**210/0-

028/0-

**162/0

052/0-

**186/0

086/0

078/0-

*127/0

**125/-0

**152/0

**541/0

**604/0

1

 

مسیر

**162/0-

089/0-

**159/0

022/0-

*138/0

058/0

001/0

*122/0

079/-0

**114/0

**483/0

**473/0

**665/0

1

 

** همبستگی در سطح 1 درصد معنادار است (دوطرفه) * همبستگی در سطح 5 درصد معنادار است (دوطرفه)

 

نتایج جدول شماره (3) نشان می‌دهد که بیشترین همبستگی خودناتوان سازی با مولفه های سبک مقابله ای با خودکنترلی (63/0- =R)، پذیرش مسئولیت (63/0- =R) می باشد. همچنین بیشترین همبستگی خودناتوان سازی با مولفه های تاب آوری، با مساله مدار (41/0- =R) و بیشترین همبستگی خودناتوان سازی با مولفه های امیدواری، با مولفه عامل(125/0-=R) می باشد.

 

تدوین مدل ساختاری

    مدل معادلات ساختاری یکی از مناسب‌ترین روش های تجزیه ‌و تحلیل چند متغیره می‌باشد. از طریق این روش می‌توان قابل‌قبول بودن مدل‌های نظری را در جامعه‌ای خاص با استفاده از داده‌های همبستگی، غیرآزمایشی و آزمایشی آزمود Basharat, Barati & Kamyab, 2007)). ابتدا به بررسی ساختار عاملی پرسشنامه‌ها پرداخته شد. روند بررسی به این‌گونه بود که ابتدا مدل‌های اندازه‌گیری در صفحه ایموس گرافیک رسم شد. به این صورت که متغیرهای اصلی به‌ عنوان متغیرهای پنهان ترسیم و برای هرکدام از آن‌ها ابعاد موردنظر به‌عنوان متغیرهای مشاهده‌شده در نظر گرفته شد. نتایج تحلیل عاملی در بخش ابزارها گزارش شده است و حاکی از برازش قابل قبول مدل های اندازه گیری می باشد. بعد از انجام تحلیل عاملی تأییدی،  خودناتوان سازی با شش نشانگر، سبک‌های مقابله‌ای با هشت نشانگر، تاب‌آوری با سه نشانگر و امیداری با دو نشانگر وارد مدل شدند.  قبل از انجام معادلات ساختاری به بررسی پیش فرض ها پرداخته شد. به منظور بررسی همخطی بین متغیرهای مستقل از مقادیر مربوط به دو شاخص تورم واریانس و ضریب تحمل که نشان دهنده میزان همخطی بین متغیرهای مستقل می­باشند استفاده گردید.  با مدنظر قرار دادن نقطه برش مربوط به شاخص­های تحمل و عامل تورم واریانس که به ترتیب 4/0 و 5/2 می­باشد، نتایج این دو شاخص بیانگر عدم وجود همخطی چندگانه است. نتایج این آزمون ها در جدول 4 ارائه شده است.

جدول 4: برآورد همخطی چندگانه با استفاده از ضریب تحمل و عامل تورم واریانس

متغیرها

شاخص­ها

شاخص تحمل

عامل تورم واریانس

خودناتوان سازی

53/0

91/1

سبک مقابله ای

40/0

48/2

تاب آوری

41/0

46/2

امیدواری

72/0

37/1

   همچنین به منظور بررسی داده های پرت از آزمون ماهالانوبیس استفاده شد. نتایج این آزمون نشان می دهد که داده­های پرت چندمتغیره در داده­های این پژوهش وجود ندارد. نتایج این آزمون ها در جدول 5 ارائه شده است.

جدول 5: برآورد داده­های پرت چندمتغیره با استفاده از فاصله ماهالانوبیس

 

تعداد

حداقل مقدار

حداکثر مقدار

موارد

330

89/0

42/17

 

   با تأیید پیش­فرض­های آزمون مدل معادلات ساختاری، استفاده از این آزمون بلامانع است. لازم به ذکر است که تا زمانی که شاخص‌های برازندگی مناسبی به دست آمد مدل اصلاح گردید. که در شکل (1) مدل نهایی ذکر شده، نشان داده ‌شده است. در شکل 1 و جدول 6 و 7 مدل نهایی و برآوردها و شاخص‌های نیکویی برازش ارائه ‌شده است. لازم به ذکر است که 3 خطای کوواریانس  e12 e9 و e20 e21وe10 e9  ثابت شدند. دلیل ثابت کردن این خطاها کاهش دادن مقدار خی دو بود.

57/0

E1

E6

E2

E3

E5

E7

E8

E4

حمایت

 

حل مساله

 

خودکنترل

 

مسئولیت

 

مستقیم

 

گریز

 

فاصله

 

ارزیابی

 

43/0

94/0

49/0

18/0

89/0

41/0

امیدواری

 

تاب آوری

مقابله

73/0

38/0

ارتباطی

 

مساله

 

جهت گیر

 

78/0

82/0

عامل

 

مسیر

 

87/0

62/0

56/0

51/0

40/0-

53/0-

30/0-

E9

E10

E11

E12

 

E13

E21

E20

خودناتوان

 

E22

66/0

66/0

33/0

04/0

61/0

41/0

شاخص2

 

شاخص1

 

شاخص4

 

شاخص5

 

شاخص3

 

شاخص6

 

E14

E16

E15

E17

E18

E19

50/0-

شکل 1: مدل نهایی به همراه ضرایبمسیر استاندارد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 6: برآوردها و مشخصات کلی مدل

مسیرها

برآوردهای

غیراستاندارد

خطای استاندارد

برآوردهای

استاندارد

آماره T

سطح معنی‌داری

امیدواری←سبک‌های مقابله‌ای

871/0

089/0

507/0

020/8

001/0

تاب‌آوری ← سبک‌های مقابله‌ای

982/0

016/0

559/0

490/8

001/0

خودناتوان سازی ← سبک‌های مقابله‌ای

077/0-

016/0

398/0-

856/4

001/0

خودناتوان سازی ←تاب‌آوری

059/0-

010/0

530/0-

829/5

001/0

خودناتوان سازی← امیدواری

034/0-

008/0

298/0-

097/4

001/0

 

جدول 7: شاخص‌های نیکویی برازش مدل

شاخص‌ها

Df

   

P

RSMEA

NFI

IFI

AGFI

CFI

مدل اولیه

147

9/624

25/4

001/0

09/0

67/0

72/0

79/0

72/0

مدل اصلاح شده

144

424/341

371/2

001/0

06/0

89/0

93/0

91/0

92/0

 

نتایج به‌دست‌آمده از شاخص‌های نیکویی برازش مدل در جدول 7 نشان می­دهد که خی دو به‌دست‌آمده با توجه به درجه آزادی معنی­دار می­باشد (01/0P)؛ که البته این خی­دو شاخص معتبری نیست و اگر مقدار خی‌دو بر درجه آزادی تقسیم شود شاخص معتبرتری می­باشد. مقدار به‌دست‌آمده از تقسیم خی­دو بر درجه آزادی 37/2 می‌باشد که حاکی از برازش خوب مدل است چرا که مقدار کمتر از 3 شاخص خوبی برای برازش مدل می‌باشد. همچنین ریشه خطای میانگین مجذورات تقریب (RSMEA) برای مدل 06/0 است، این شاخص برای مدل‌های خوب کمتر از 05/0 و برای مدل­های قابل‌قبول کمتر از 08/0، برای مدل‌های ضعیف بزرگ‌تر از 10/0 است؛ و بنابراین برای مدل حاضر قابل‌قبول است. شاخص تعدیل‌یافته برازندگی (AGFI) برای مدل 91/0، شاخص نرم شده برازندگی (NFI) 89/0 و شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) 92/0 است. این شاخص­ها برای مدل‌های خوب 90/0 یا بالاتر است و برای مدل­های قابل‌قبول 80/0 می­باشد و در مدل حاضر خوب می‌باشد. با توجه به شاخص­ها می‌توان گفت که این مدل از برازش نسبی قابل قبولی برخوردار است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از انجام این پژوهش تدوین و آزمون مدل رابطه بین سبک‌های مقابله‌ای و خود ناتوان‌سازی تحصیلی با در نظر گرفتن نقش میانجی تاب‌آوری و امیدواری بود. نتایج نشان داد که راهبردهای مقابله ای با توجه به نقش میانجی امیدواری و تاب آوری اثر معنی داری بر خودناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان دارد و با توجه به شاخص­های بدست آمده این مدل از برازش نسبی قابل قبولی برخوردار است. این نتایج با یافته های ,Stewart & George-Walker (2014) Schwinger (2014) و (Gadbois & Sturgeon (2011 همسو است.

در تبیین این یافته می توان چنین اظهار کرد که راهبردهای خودناتوان سازی آن شرایط پیش آیندی هستند که افراد فراهم می سازند به این امید که جانشین عواملی شوند که در آینده ممکن است شایستگی آنان را مورد تردید قرار دهد و پر واضح است که اگر دانش آموزی، عالماً و عامداً در مدرسه تلاش نکند و مطالعه خود را به آخرین لحظه موکول نماید، عملکرد ضعیفی از خود نشان خواهد داد و به تبع از پیشرفت تحصیلی کمی برخوردار خواهد بود (Popoola & Olarewaju, 2014). تاب آوری تحصیلی افراد، پیامدهای شناختی، عاطفی و رفتاری مهمی برای آنها دارد. دانش آموزانی که تاب آوری بالایی دارند، مشکلات یادگیری برایشان ذاتا جالب و دارای جاذبه است و ارزش یادگیری در خودش نهفته است. شواهد پژوهشی حاکی از آن است که این افراد در زمینۀ تحصیل از راهبردهای خودناتوان سازی استفاده نمی کنند، زیرا اینگونه افراد به دنبال کسب تبحر و شایستگی هستند و از اینرو از خودناتوان سازی استفاده نمی کنند، چون سودی به آنها نمی رساند و در نقطه مقابل تاب آوری و تلاش آنها قرار دارد (Chang, 2010). محققان نشان داده­اند که نوجوانان با سطوح بالای تاب آوری و امیدواری در موضوعات مربوط به مدرسه، ورزش، حفظ سلامتی، حل مسئله و بهزیستی روانی عملکرد بهتری دارند. امید به طور موثری بر بسیاری از حوزه­های زندگی تاثیرگذار است، چرا که این افراد قادرند تا هدف­های موثری را تعیین کنند و تصمیمات مناسبی درباره­ی این هدف­ها اتخاذ کنند. یافته­های پژوهشی نشان می­دهد که امیدواری بالاتر یک فرد به طور مثبت با عزت نفس و شایستگی اداراک شده و به طور منفی با نشانه­های افسردگی رابطه دارد .(Kokurcan, Ozel-Kizil & Kirici, 2003) در ارتباط با جهت­گیری زمان آینده نیز افرادی که از سطوح بالای امید برخوردار بودند، خوشبین­تر بوده و هنگام دنبال کردن هدف­ها بیشتر بر موفقیت به جای شکست، تمرکز داشتند و می توان به رابطه ی دو سویه ی متغیرهای امید و تاب آوری به عنوان نقطه مقابل خودناتوان سازی تأکید کرد.

همچنین از آنجا که راهبردهای مقابله ای تلاش های مساله مدار معطوف تغییر موقعیت تنیدگی زا است و عوامل ایجاد کننده استرس را هدف می گیرد؛ یعنی بر مهار عوامل تنیدگی زا به منظور کاهش یا حذف پریشان کنندگی آن توجه داردShukriniya & Mohammadpour, 2003)). به نظر می رسد که با خودناتوان سازی رابطه ی معکوسی دارد بدین معنی که فرد دارای سبک مقابله ای مسأله مدار، میزان خودناتوان سازی پایینی دارد و بالعکس افرادی که دارای سبک مقابله ای هیجان مدار و اجتنابی می باشند بیشتر خود را در معرض خود ناتوان سازی قرار می دهند. که یافته های پژوهشی نیز این موضوع را تأیید کرد. از دیگر نتایج تحقیق این بود که متغیرهای تاب آوری تحصیلی، امید و با خود ناتوان سازی تحصیلی رابطه منفی و معناداری داشتند. براساس نتایج حاصل از تحلیل داده ها، بین امیدواری با خود ناتوان سازی تحصیلی رابطه منفی و معناداری و فرضیه دوم پژوهش تأیید می‌شود؛ نتایج این پژوهش با نتایج به دست آمده از پژوهش های همسو بود. امیدوار بودن یکی از مهمترین انگیزه ها در وجود انسان است و منشاء پویایی و پیشرفت در زندگی انسان می باشد؛ زیرا اگر کسی امید به چیزی داشته باشد به آن دست می یابد و زمینه های دستیابی به آن هدف را برای خود مهیا می کند. Banson, 2006)) نیز در مرور مطالعات مربوط به امید می گوید سطوح بالای امید با سلامت جسمی و روان شناختی، خودارزشی بالا، تفکر مثبت و روابط اجتماعی فوق العاده رابطه ی مثبت دارد. یکی از مهمترین عوامل انگیزشی دانش آموزان میزان امید آنها می باشد. امید در زمینه ی تحصیلی، افت تحصیلی را کاهش می دهد و منجر به کارکرد بهتر در فعالیت های آموزشی می شود. هرچقدر میزان امید به آینده، در دانش آموزان بیشتر باشد، آنها با نگرش مثبت تری به فعالیت های تحصیلی نگریسته و علاقه ی بیشتری به فعالیت های کلاسی و علمی پیدا می کنند و در این زمینه تلاش بیشتری خواهند داشت که همه ی این عوامل می تواند موجبات ارتقای پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی آنان را بالا ببرد.

همچنین خودناتوان­سازی به کاهش خودکارآمدی می­انجامد. شاید به همین دلیل است که افراد خودناتوان­ساز اغلب تجارب منفی عاطفی نیز گزارش می­دهند. از آن­جایی که هدف افراد خودناتوان­ساز از استفاده راهبردهای خودناتوان­سازی حفظ ارزشمندی است می­توان گفت که آن­ها به نوعی درگیر مقابله هیجان­مدار و نه مسئله­مدار هستند. به عبارتی، بیشتر قصد حمایت­کردن از خود دارند و نه بهبود عملکرد. شواهدی نشان می­دهد افراد خودناتوان­ساز بالا نسبت به افراد پایین در خودناتوان­سازی بیشتر از راهبردهای هیجان­مدار نظیر (انکار، عدم در گیری شناختی[9]) و عدم درگیری رفتاری [10]و تمرکز منفی[11] استفاده می­کنند و راهبرد­های مقابله مثبت نظیری (باز تعبیری مثبت و بهبود هیجان) را به کار می­گیرند (Schwinger, 2013).

به نظر (Warmer & Muor, (2014 رفتار خودناتوان­ساز با پیامدهایی همچون کاهش انگیزه پیشرفت، احساس فرسودگی هیجانی، قرار گرفتن در چرخه اجتناب از پیشرفت، احساس ناتوانی و نا کارآمدی، کاهش انتظار کسب موفقّیت و درونی کردن شکست، شکل گیری باورهای غلط درباره توانایی (تلاش و سخت­کوشی در رسیدن به موفقّیت را نشانه­ای از ناتوانایی فردی می­پندارد) همراه است. این پیامدها نشان می­دهد که خودناتوان­سازی می­تواند منجر به کاهش عملکرد شده و انگیزه پیشرفت را کاهش ­دهد. شواهد حاکی از آن است که خودناتوان­سازی و عملکرد تحصیلی اثر متقابل بر یکدیگر دارند، همدیگر را تقویت می­کنند، به این صورت که درگیری در خودناتوان­سازی به عملکرد ضعیف و عملکرد ضعیف نیز به استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی منجر می­شود. همچنین خودناتوان­سازی به عادات نامناسب مطالعه، نظیر صرف­نظر زمان­کم و فعالیت­کم به منظور آماده­شدن برای امتحان همراه است (Phan, 2014). (Kim et al (2015 عقیده دارند که خودناتوان سازی به دو صورت انجام می گیرد: خودناتوان سازی ادعایی و خودناتوان سازی رفتاری. خودناتوان سازی ادعایی به موقعیت هایی اشاره دارد که فرد عوامل ناتوان کننده را ادعا می کند، مثل خستگی، فشارروانی یا اضطراب امتحان. خودناتوان سازی رفتاری به موقعیت هایی اشاره دارد که فرد به طور فعال موانعی را ایجاد می کند تا شانس موفقیت خود را کاهش دهد؛ به عبارت دیگر، ناتوان سازها عملکرد تحصیلی ضعیف تری در مقایسه با افراد عادی دارند و از آنجا که موفقیت تحصیلی شاخص پایایی و استواری وضعیت شغلی و اقتصادی است، می توان پیش بینی کرد که افراد خودناتوان ساز در دوران بعد از تحصیل، دچار وضعیت شغلی و اقتصادی ضعیفی شوند.

براساس نتایج پژوهش، پیشنهاد می شود نظام آموزشی، تقلیل خودناتوان سازی تحصیلی یادگیرندگان را از اولویت های سیاست گذاری خود قرار دهد و به منظور مقابله با بی انگیزگی یادگیرندگان، راهکارهای مقابله ای چندوجهی مناسبی که معطوف به عناصر مختلف برنامه های درسی و روش های تدریس باشد، جستجو نماید. یافته های پژوهش های متعدد نشان از آن دارند که فراهم ساختن فرصت های یادگیری همکارانه، تعدیل جو رقابتی و نظام ارزشیابی در مدارس، کاهش کنترل دانش آموزان و ایجاد انعطاف در انجام تکالیف می تواند به کاهش بی انگیزگی دانش آموزان و افزایش کنترل آنان بر موقعیت یا خودتعیینی و درک شایستگی و نهایتاً ارتقای سرزندگی تحصیلی آنان منجر شود، چراکه براساس نتایج پژوهش تحقیقات نشان داده اند که جهت گیری خودتعیین کنندگی در مقایسه با جهت گیری کنترل کننده باعث تقویت بیشتر سطح انگیزش درونی و تحکیم باورهای مربوط به شایستگی ذهنی و افزایش میزان عزت نفس می شود.

معلمان با برهم زدن تعادل شناختی دانش آموزان و ایجاد انگیزه، آنان را تشویق کرده که برای رسیدن به تعادل، کنترل بیشتری بر یادگیری داشته و با علاقه و رغبت بیشتری اهداف تحصیلی را دنبال کنند تا به جای اینکه دانش به آنها تحمیل شود خود به سمت دانش بروند و توانایی بیشتری را در مواجهه با چالش های تحصیلی داشته باشند. همچنین برگزاری کارگاه های آموزشی در زمینه خودراهبری می تواند باعث افزایش این مهارت ها در دانش آموزان و به تبع افزایش تاب‌آوری تحصیلی شود


1. academic self-handicapping

1.  resilience

2. Pathway

3. Agency

1. Academic Self-Handicapping Scale

1. Reliability

2. Snyder Hope Scale 

1. Coping Responses Inventory

1. Cognitived disengagment

2. Behavioral disengagment

3. Negative focus

Aghabbari, H., Mohammad Khani, P., Omrani, S., & Farahmand, V. (2012). The effectiveness of cognitive group therapy based on the presence of mind on the increase of mental well-being and hope for patients with MS. Journal of Clinical Psychology, 4(1), 31-23, [in Persian].

Ahadi, H., & Jamhari, F. (2009). Developmental Psychology: Adolescence, Youth, Middle-aged, Aging. Tehran: Foundation, [in Persian].

Ahmadbeigi, F., ahghar, G. H., & eimani, M. (2019). The Effectiveness of Critical Thinking Training on Problem solving methods in Students. Journal of Teaching in Research, 7(2), 21-36, [in Persian].

Banson, W. (2006). The role of hope and study skills in predicting test anxiety level of university students high school and psychological health, self-esteem, positive thinking and social communication. These is for degree of master of science in the department of educational sciences middle east technical university.

Basharat, M. A., Barati, M., & Kamyab, L. (2007). The relationship between stress management strategy and psychological compilation levels with the process of improving MS patients. Tehran University of Medical Sciences, 66(8), 34-41, [in Persian].

Chang, Y. P. (2010). A Study of EFL college students’ self-handicapping and English performance. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 6–10

Conner, K. M., & Davidson, J. R. T. (2003). Development of a new resilience scale: The Conner-Davidson Resilience Scale (CD-RISC). Depression and Anxiety, 18, 76-82.

Coudevylle, G. R., Gernigon, C., & Ginis, K. A. M. (2011). Self-esteem, self-confidence, anxiety and claimed self-handicapping: A mediational analysis. Journal of Clinical Psychology, 2, 67-78.

Davoodvandi, F., & Shokri, O. (2017) .Cognitive Appraisal Processes, Achievement Emotions and Academic  ngagement: A Mediating Analysis. Developmental Pschology: Iranian Psychologists, 13(50), 123-145, [in Persian].

Dehkordi, F. (2004). The relationship between spirituality, resilience and coping strategies with students psychological well-being. Scientific Research Center of Kermanshah University of Medical Sciences, 16(8), 43-56, [in Persian].

Diener, E. D., Larsen, R., & Lucas, R. E. (2003). The relation between resilience with coping styles. Depression and Anxiety,  13, 180, 195.

Endler, N. D., & Parker, J. D. A. (1990). Multidimensional assessment of coping: A critical evaluation. Journal of personality and psychology, 54, 466-475.

Farhadi, M., Mohagheghi, H., Moghaddam-Maryam, A., & Hassanvand, F. (2016). Desining  a model for explaining the happiness baesd on the coping styels and psychological resilincy in Farhangyan. University of Hamedan:  Qurtery Educational Psychology15(41), 163 -184, [in Persian].

Faso, D. J., Neal-Beevers, R., & Carlson, C. L. (2013). Vicarious futurity, hope, and well-being in parents of children with autism spectrum disorder. Research in Autism Spectrum Disorders, 7(2), 288-297.

Gadbois, S. A., & Sturgeon, R. D. (2011). Academic self-handicapping: Relationships with learning specific and general self-perceptions and academic performance over time. Br J EducPsychol, 81(2), 207–22.

Ganda, D. R., & Boruchovitch, E. (2015). Self-handicapping strategies for learning of preservice teachers. Estudos de Psicologia Campinas, 32(3), 417-425.

Garcia, T. (1995). The role of motivational strategies in self-regulated learning. New Directions for Teaching and Learning, 63, 29-42.

Garmezy, N. (1991). The Study of Stress and compentece in children building blocks for developmental psychopatology. Social Forces, 66, 286-292.

George, L. K. (2010). Still happy after all these years: Research frontiers on subjective well-beingin Later Life. Journal of Gerontology: Social sciences, 66(3), 331–339.

Hashemi Sheikh Shabani, I. (2001). Investigating the Relationship Between Some Important and Related Forms of Academic Self-Self-Correlation and Its Relationship with the Outcomes in the Student's Student of Ahwaz High School. Graduate Thesis and Psychology, Shahid Chamran University of Ahwaz - Faculty of Education and Psychology, [in Persian].

Hoseni, A., Salami, H., & isa zadegan, A. (2015). The Effect of Cognitive Hope Enhancing Training on Reduction of Academic Procrastination and Self-handicapping in Boy Students of Boarding Guidance Schools in Boukan. jurnal of Educational Psychology Studies, 10(18), 83-102, [in Persian].

Jiang, Y., & Kleitman, S. (2015). Metacognition beliefsand motivation: Links between confidence, selfprotection,academic self-handicapping and selfenhancement.Learning and Individual Differences.  New Directions for Teaching and Learning, 37(14), 222-230.

Karner-Hutuleac, A. (2014). Perfectionism and self-handicapping in adult education. Perocedia-Social and Behavioral Sciences, 142, 434-8.

Khodaei, L., & Foumani, G. (2017). The relationship between attributional style and the style of coping with stress with the use of psychological capital among women who head families in the city of Zanjan.  Woman & Study of Family, 9(35), 79 -102, [in Persian].

Kim, C., Park, S. W., Cozart, J., & Lee, H. (2015). From motivation to engagement: the role of effort regulation of virtual high school students in mathematics courses. Educational Technology & Society,18(4), 261–72.

Kokurcan, A., Ozel-Kizil, E. T., & Kirici, S. (2013).  Death anxiety in elderly patients with generalized anxiety disorder. European Neuropsychopharmacology, 23(2), 518-531.

Kopczynski, L., & Smith, E. (2015). The Impact of Self-Handicapping in Strategic Board Games Upon New Player’s Experiences. Journal of Applied Sport Psychology, 16(4), 111–127.

 Laki, D., Shokri, O., Sepahmansuor, M., & Ebrahimi, S. (2018). The Relations of Academic Resiliency and Cognitive Appraisal to Academic Self-Handicapping. The Mediating Role of Achievement Emotion,14(55): 328-341, [in Persian].

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1989). Stress, appraisal and copin. From spinger publishing company, New York: USA.

Martin, J. A., & Marsh, W. H. (2009). Academic resilience and academic buoyancy: multidimensional and hierarchical conceptual framing of causes correlates and cognate constructs. Oxford Review of Education, 35(3), 353-370.

Meece, J. L., Glienke, B. B., & Burg, S. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology, 44, 351–373.

Midgley, C., & Urdan, T. (2005). Academic self-handicapping and achievement goals: A further examination. Contemporary Educational Psychology, 26, 61-75.

Midgley, C., Kaplan, A., & Middleton, M. J. (2001). Performance-approach goals: Good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost?. Educational Psychology, 93, 77-86.

Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Urdan, T., Maehr. M. L., Hicks, L., Anderman, E., & Roeser, R. W. (2002). Development and validation of scales assessing students’ achievement goal orientation. Contemporary Educational Psychology, 23, 113-131.

Mikaeeli, F., Maddavi fard, S., Eesa Zadegan, A., & Mohana, S. (2017). Structural relationship between hope, academic self-efficacy and perceived classroom environment with academic motivation. The Journal of Educational Psychology is published in two print and online versions, 14(25), 57-88.

Mohammadi, M. (2005). Investigating the Factors Affecting Resilience in Subjects at Risk of Substance Abuse. PhD thesis, University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences, [in Persian].

Momanyi, O., & Misigo, B.L. (2010). Gender differences in self-efficacy and academic performance in science subjects among secondary school students in Lugari District, Kenya. Educational Journal of Behavioral Science, 1, 62-77.

Mousavi, A. S. (2009). Comparison of Attachment Styles and Coping Styles in People with Substance Abuse and Non-Affected. Master's thesis in clinical psychology management. Islamic Azad university, science and research Branch, [in Persian].

Ommundsen, Y. (2004). Self-handicapping related to task and performance approach and avoidance goals in physical education. Journal of Applied Sport Psychology, 16(2), 183–197.

Phan, H. P. (2014). An integrated framework involving enactive learning experiences, mastery goals, and academic engagement-disengagement. EJOP, 10(1), 41–66.

Popoola, F. R., & Olarewaju, R. R. (2014). Factors Responsible for Poor Performance of Students in Mathematics in Nigeria. In: Elliot AJ, Dweck CS (Eds). Handbook of competence and motivation. New York: Guilford Publications.

Ramo, S. (2007). Life Stress, Coping and Co morbid Youth: AnExamination of the Stress-Vulnerability Model for Substance relapse. Journal of Psychoactive Drugs, 38 (3), 255- 262.

Rhodewalt, F., & Vohs, K. D. (2005). Defensive strategies, motivation, and the self: self-regulatory process view. In: Elliot AJ, Dweck CS (Eds). Handbook of competence and motivation. New York: Guilford Publications.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On Happiness and Human Potentials: A Review Of Research on Hedonic and Eudaimonic Well Being. Annual Review of Psychology, 52, 141-161.

Sadeghian, E., Moghdiri Kousha, M., & Georgi, S. (2010). A survey on the mental health status of high school girl students in Hamedan. Scientific Journal of Hamadan University of Medical Sciences & Health Services, 3(9): 45-39, [in Persian].

Salimi bajestani, H. (2010). Comparing the effectiveness of Adrelrian's method counseling and cognitive reconstruction based on allegory in enhancing students' resiliency. Journal Management System, 1(1), 49-74, [in Persian].

Samuels, S. (2004). Spirituality, resilience,and anger in survivors of violent trauma, A community survey. Journal of Traumatic Stress,16(5), 487-494.

Schwinger, M. (2013). Structure of academic self-handicapping Global or domain-specific construct. Learning and Individual Differences, 27(5), 134–43.

Schwinger, M., & Stiensmeier-Pelster, J. (2011). Prevention of self-handicapping-The protective function of mastery goals. Learning and Individual Differences, 21 (6), 699-709.

Schwinger, M., Lemmer, G., Wirthwein, L., & Steinmayr, R. (2014). Academic Self-Handicapping and Achievement: A Meta-Analysis. Journal of Educational Psychology Association, 106(3), 744–761.

Shukriniya, M., & Mohammadpour, S. (2010). Resilience, Mental Health and Life Satisfaction. Psychiatry and Clinical Psychology of Iran, 13(3), 234-245, [in Persian].

Snyder, C. R. (1989). Reality negotiation: From Excuses to hope and beyond. Journal of social and clinical psychology, 8, 130-157.

Snyder, C. R. (1994). The psychology of hope: You can get there from here. New York: Simon and Schuster.

Snyder, C. R. (2002). Handbook of Hope. Orlando FL, Academic Press.

Soltaninezhad, K. (2015). Relation of hope and happiness with teachers' job satisfaction. Quarterly Journal of Advanced Psychological Research, 6(22), 87-99, [in Persian].

Stewart, M. A., & George-Walker, L. D. (2014). Selfhandicapping, perfectionism, locus of control and self-efficacy: A path model. Personality and Individual Differences, 66, 160-164.

Strunk, K., & Steele, M. R. (2011). Relative contributions of self-efficacy, self-regulation, and self-handicapping in predicting student procrastination. Psychological Reports, 109, 983-989.

Tahmasebi Gondakkari, F. (2003). The Relationship of Important Educational Self-Correlation with Academic Performance, Social Anxiety and Schoolchildren of First-School Female Students in Ahvaz City in the Year of Education, 2003-2003. Master thesis, Islamic Azad University, Ahwaz Branch, [in Persian].

Uysal, A., & Knee, C. R. (2012). Low trait selfcontrol predicts self-handicapping. Journal of Personality, 80, 59-78.

Warmer, K., & Muor, B. (2014). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573.

Werner, S. H. (2012).Subjective well-being, hope, and needs of individuals with serious mental illness. Psychiatry R