بررسی زمینه‌ها و عوامل خلاقیت در تدریس معلمان خلاق در مدارس روستایی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 عضو هیئت علمی دانشگاه کردستان

2 عضو هیات علمی دانشگاه کردستان

3 گروه علوم تربیتی دانشگاه کردستان

چکیده

اهدف: هدف این پژوهش مطالعه زمینه­ها و عوامل خلاقیت در تدریس معلمان خلاق در مناطق روستایی استان کردستان بود. روش: در این پژوهش از رویکرد کیفی، استراتژی پدیدارشناسی توصیفی استفاده شده است. مشارکت کنندگان شامل 8 نفر از معلمان شاغل به تدریس در مدارس ابتدایی و متوسطه مناطق روستایی بودند که به صورت هدفمند و براساس سه معیار­ داشتن عملکرد و نتایج کاری درخشان(کارنامه آموزشی موفق)، کسب مقام در الگوهای برتر تدریس و احراز شایستگی حرفه­ای و کسب عنوان معلم خلاق با توجه به ارزیابی مدیر مدرسه، همکاران و دانش آموزان، انتخاب گردیدند. جهت شناسایی زمینه­ها و عوامل مؤثر بر خلاقیت معلمان مورد مطالعه، از مصاحبه نیمه ساختمند بهره گرفته شد و برای تحلیل یافته­ها نیز با عنایت نظری بودن نمونه­ها، همزمان با انجام مصاحبه­ها تحلیل و تفسیر آنها با پیروی از مراحل تحلیل داده­ کلایزی انجام گرفت. نتایج: نتایج پژوهش حاکی از آن بود که خلاقیت در تدریس معلمان روستایی را می­توان متأثر از سه دسته از عوامل مشتمل بر عوامل فردی( تجربه و تحصیلات، علاقه و انگیزه، وجدان کاری) عوامل فرهنگی­( توجه به تفاوت­های فرهنگی مناطق مختلف، محدویت­های فرهنگی مناطق محروم) و عوامل اداری (ساختار، مدیر مدرسه و همکاران) دانست.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Investigating the Creativity Backgrounds and Factors in Teaching Creative Teachers in Rural Schools

مقدمه

تدریس به عنوان یکی از حرفه­های اثرگذار همواره بستر مهمی برای بروز و ظهور خلاقیت حرفه­ای و فردی معلمان، دبیران و مدرسان علاقمند و باانگیزه بوده و هست. بی تردید خلاقیت در تدریس بویژه در شرایطی که امکانات و ابزارهای مناسب آموزشی در دسترس نیست و معلمان در انجام تکالیف حرفه­ای خود با کمبودها و محدودیتهای در منابع مورد نیاز خود، دست به گریبانند، می­تواند به منزله یک پیشران بسیار اثرگذار در نیل به اهداف آموزشی و یادگیری عمل نماید. از طرف دیگر همانگونه که در همه حوزه­های شغلی داشتن مهارت خلاقیت و خلاق بودن در انجام وظایف حرفه­ای در کنار سایر صلاحیت­ها و شایستگی­های کلیدی، در قرن بیست و یکم به منزله یک عامل مهم در موفقیت تلقی می گردد (Henriksen and Mishra, 2013). مع­الوصف بحث در مورد خلاقیت در معلمان با استعداد، انواع مختلف خلاقیت، تکنیک هایی را که خلاقیت در دانش آموزان را تقویت می کند، نقش برنامه ریزی در تدریس خلاق و خلاقیت فی­البداهه در طول فرایند تدریس را مورد توجه قرار می­دهد (Rejskind, 2000). به باور اسکات (Scott, 2015) نوآوری و خلاقیت از جمله شایستگیهای بسیار مهم در جامعه مبتنی بر دانایی است. با این وصف، سؤال اساسی این است که آیا معلمان ما از شجاعت کافی برای نادیده گرفتن سیکل روتین آموزش برخوردارند و می توانند دانش آموزان را  تأمل و تفکر عمیقتر و خلاقه نسبت به مسائل جهت دهند یا خیر؟ بی تردید در شرایط نوین اقتصادی، نوآوری در پرتو تلاش هم­افزایانه تیمهای پیشرو از نیروهای خلاق حاصل می گردد (Sawyer, 2006). به هرحال خلاقیت پدیده ای عمیقاً اجتماعی است و عمده ترین ایده های خلاقه از طریق حلقه های خلاقه و مبتنی بر همکاری پدید می آید. با این حال تعداد کمی از مدارس هستند که به دانش آموزان یاد ­می­دهند تا به خلق ایده و دانش بپردازند. مک لولین و لی (McLoughlin and Lee, 2008) اعتقاد دارند که هدف غایی آموزش و یادگیری برانگیختن پتانسیلهای یادگیرندکان برای خلق و تولید ایده­ها، مفاهیم و دانش است. برای نیل به این مقصود لازم است معلمان مجموعه تجارب یادگیری معنی­داری را تدارک ببینند که از طریق آنها خلاقیت دانش­آموزان شکوفا گردد (Robinson, 2006). در این میان معلمان می­توانند با تشویق، شناسایی و تقویت خلاقیت یادگیرندگان، نقش مهمی ایفاء نمایند (Saavedra  and  Opfer,  2012,  p.  17).

 بنابراین علیرغم وجود انتقاداتی که بر نقش و کارکرد منفی مدارس و مربیان در کاهش قدرت خلاقیت دانش آموزان وجود دارد (Gibson, 2010)، اما هنوز از نظر بسیاری از صاحبنظران تعلیم و تربیت تدریس خلاق و بکارگیری روش­های آموزش نوین و مبتنی بر تفکر خلاق از ضروریات و از اساسی­ترین ملزومات نظام­های آموزشی هر کشوری محسوب می شود  (Mohebi et al., 2013). به هر حال امروزه کسی در ضرورت و اهمیت خلاقیت داشتن و خلاق بودن در فرایند آماده ساختن دانش آموزان برای ورود اثربخش به جامعه ای با محوریت دانش، فناوری و نوآوری تردیدی ندارد. از اینرو باور اسماعیل و همکارانش (Ismail, Desa, & Balakrishnan, 2018) اهمیت خلاقیت در آموزش و پرورش آنقدر بالا است که همانند سواد از آن  می­توان به عنوان یک مهارت اساسی زندگی یادکرد که نسل های آینده ما را برای بقا و رشد در قرن 21مهیا می­سازد. برای نیل به این منظور در طراحی­های آموزشی معلمان می­بایست دچار تحول گردد طوری­که عنصر خلافیت هم در معلمان و هم در دانش­آموزان رشد نماید. از نظر جان­برجی (Cenberci, 2018)  مهمترین موضوع سیستم آموزشی امروز، استفاده از خلاقیت است. به همین سبب رشد خلاقیت در افراد می­بایست از زمان تولد آنها مورد حمایت قرار گیرد. معلمان خلاق کسانی هستند که هم از ویژگی های شخصیتی خلاق برخوردارند و هم در فرایندهای تفکر خلاق تبحر دارند که آن برای طراحی راهبردهای آموزشی برای افزایش یادگیری و ایجاد انگیزه در دانش آموزان بهره می­گیرند (Palaniappan, 2009).  اینها افرادی هستند که فراتر از مرزهای تعیین شده حرکت کرده و بسیار ریسک­پذیرند و خطرات را به جان می­خرند (Rinkevich, 2011). معلمان خلاق هم در فرایند برنامه ریزی و هم در تدریس خود به روابط بالقوه روانی بین تخیل و تجربه شخصی / حرفه ای تأکید می کنند و ارزش زیادی برای کنجکاوی و ریسک پذیری، مالکیت و استقلال و توسعه ایده های تخیلی و غیر معمول در خود و در دانش­آمورانشان قائل هستند (Cremin and  Oliver,  2017). موریس، اسنل و رایت(Morris, Snell, & Wright, 2006) نیز  نتیجه گرفتند که یک معلم خلاق از روش های تخیلی برای جالب، جذاب، هیجان انگیز و موثرتر ساختن یادگیری استفاده خواهند کرد. ریان و همکارانش ارتباط گرم و صمیمی همراه با درک و فهم در مقابل ارتباط سرد و بی­توجهی و بد­فهمی، فعالیت­های سازماندهی­شده در مقابل بی برنامگی و برانگیختن و فعالیت تخیلی در مقابل افسردگی و عادی بودن را از نشانه های تدریس مؤثرو خلاق می دانند (Cited from Ghasemifard et al, 2017). از نظر آنگراینی (Anggeraini, Y. (2018) نیز تدریس بدون تعامل و ارتباط، اثربخش نخواهد بود. شاید به همین دلیل است که تعامل به عنوان یکی از مهمترین ویژگی های آموزش، مهارت­آموزی و به طور کلی یادگیری مورد توجه قرار گرفته است. بنابراین تدریس تعاملی، یک تجربه و اقدام پداگوژیکی بسیار مهم در فرایند تدریس است.

در امر تدریس نیز بهره گیری از معلمان خلاق به عنوان یک مزیت رقابتی مهم ارزیابی می­گردد. مع­الوصف امروزه خلاقیت یک مسئله­ی جهانی است و به عنوان یک توانایی اصلی و محوری در انسان تلقی می­شود. با تکوین تحولات علمی و گسترش سیر تغییرات از اقتصاد صنعتی به سوی اقتصاد دانش بنیان، انواع جدیدی از مهارت­ها برای ایفای مسؤلیت­های شغلی و حرفه­ای موضوعیت یافتند. بر این اساس در یک نظام اقتصادی مبتنی بر دانش و نوآوری از مدارس انتظار می­رود در امر آموزش به جای تأکید بر تسلط دانش آموزان در مهارت­ها و اطلاعات غیر ضروری و کم اهمیت، بر فهم عمیق تر آنها از مطالب درسی تاکید نمایند. در همین راستا ایجاد متحول ساختن سبک تدریس و رویه آموزش معلمان در کلاس­ها نیز موضوعیت خواهد یافت و این انتظار که معلمان نیز باید از رویکردهای خلاقه در فرایندهای یاددهی-یادگیری بهره بگیرند، وجاهت و اعتبار می­یابد.  از اینرو اگر فعالیت­های جاری در کلاس­های درس، روتین بوده و بر اساس برنامه از قبل پیش­بینی شده، پیش بروند و معلمان در این فرایند نقش محوری و داشته باشند، انفعال دانش آموزان در این فرایند دور از انتظار نبوده و در نتیجه رشد و پیشرفت هر دو جانب یعنی معلم و دانش آموزان در فرآیند یادگیری متوقف می­گردد (Reilly, Lilly, Bramwell, and Kronish, 2011). جان دیویی (Dewey, 1916) بر این باور بود که هنر خلاقیت باتمام حوزه­های دانش بشر مرتبط است شاید اولین و مهم­ترین بعد تدریس ویادگیری باشد. در آموزش پرورش فعال، نقش معلم تشنه کننده است نه سیراب کننده. معلم خلاق، ذهن دانش آموز را از تعادل و سکون و رضایت از وضع موجود خارج می­کند تا خود فرد از طریق قانون و اصل تعادل جویی به تعادل دست یابد (Karimi, 1991 cited from Samkhanian, 2005: 381). به نظر ریلی و همکارانش (Reilly, Lilly, Bramwell, and Kronish, 2011) معلمین خلاق افرادی با سواد، پرانرژی با یک شیوه حمایت گرانه، روشن و بارز هستند .ویژگی قابل انتظار از چنین معلمانی، پیچیدگی و تنوع تدریس آنان است. آنها از امور معمولی زیادی برای ساده سازی زندگی کلاس و حفظ وقت برای یادگیری استفاده می­کنند. در خلال زمان آموزش، تمایل دارند تا کنترل کلاس را از خودشان به دانش آموز انتقال دهند. با دریافت داده­های حاصل ارزیابی­های تکوینی از یادگیری دانش آموزان، روش و متدلوژی آموزش خود را تغییر می­دهند. برای یادگیری دانش آموزان خود زمینه وسیعی از قبیل تکرار و تمرین، ارائه مثالها، ارائه علائم اضافی و روش­های جایگزینی را جهت ادراک مسایل موضوع محور فراهم می­کنند. در واقع معلمان خلاق کسانی هستند که شایستگی دارند و در تداوم رشد خود می­کوشند، قادرند که بطور انتزاعی و ادراکی استدلال نمایند، در هر دو سطح متوسط یا پیشرفته از مهارت­های تدریس کار کنند و در رابطه با نقش خود بعنوان معلم انگیزه بالایی دارند (Glathorn and Fox, 2003).

سوژه هایی نظیر «خلاقیت در تدریس» و «معلمان خلاق» از ابعاد مختلف مورد توجه محققان این حوزه قرار گرفته است که به پاره ای از مرتبط ترین آنها با موضوع مطالعه حاضر اشاره می شود. سن برچی (Cenberci, 2018) در ارزیابی گرایش به تفکر خلاق در میان معلمان آینده ریاضیات بر حسب متغیرهای مختلف پیشنهاد می کند که اولاً  بایستی محیط مناسب برای توسعه سطوح تفکر خلاق معلمان ریاضی مهیا گردد؛ ثانیاً معلمان آینده در حوزه مذکور می بایست روشهای تدریس خود را به شیوه­ای تنظیم نمایند که بر گرایش تفکر خلاق دانش آموزان تأثیر بگذارد؛ ثالثاً اهمیت تفکر خلاق می بایست به معلمان آینده آموخته شود؛ رابعاً به معلمان آینده معلمان آینده باید کمک شود تا حداقل به یکی از هنرها ورود نمایند. سطح آگاهی آنها از این موضوع که آموزش هنر سبب می­شود تا افراد به شکلی خلاق تفکر کنند را افزایش دهند؛ و خامساً باید از شدت و محوریت برنامه درسی کاسته شود و سطح خلاقیت معلمان می-بایست با فراهم کردن فرصت فکر­کردن برای آنها توسعه یابد. گاس، سونمان و گریفیتس (Goss, Sonnemann, and Griffiths, 2017) در پژوهش خود دریافتند که معلمان خلاق همواره با فراهم کردن فضا و بستر مناسب تلاش می­کنند که علاوه بر افزایش سطح انتظارات خود از دانش آموزان،  ارتباط و تعامل خود را با دانش آموزان گسترش داده و با ایجاد رویه­های اثربخش، دانش­آموزان را برای مشارکت بیشتر و توان ریسک جویی بیشتر به چالش بکشند. به باور آنها هنگامی که با تدابیر و استراتژی­های آموزشی معلمان خلاق، دانش آموزان در فعالیتهای آموزشی به صورت هدفمند درگیر شده و مشارکت داده می شوند، بیشتر و عمیقتر می­آموزند و اهداف آموزشی فراتر از انتظار محقق می­گردد. در همین ارتباط چی و همکارانش (Chee, Yahaya, Ibrahim, and Hasan, 2016) نیز در مطالعه ارتباط میان معلمان خلاق مالزی و خلافیت آنها در تدریس دریافتند که تدریس خلاق پدیده­ای است که می­توان آن را با بهره­گیری از برنامه­های توسعه ای متنوع، بهبود بخشید و تقویت نمود. لاپینیین و دومسیین (Lapeniene and Dumciene, 2014) در مطالعه دیدگاه 261 معلم لیتوانیایی در خصوص مفهوم خلافیت معلمان و عوامل مؤثر بر آن نتیجه گرفتند که خلاقیت معلمان متأثر از عواملی چون خودکارآمدی خلاقانه، انگیزه درونی سازی هدف برای عمل آموزشی و پداگوژیک و احساسات مثبت است. آنها همچنین دریافتند که علاوه بر اهمیت دسترسی معلمان به منابع کافی، زمینه اجتماعی نیز در تسهیل  خلاقیت شخصی معلمان بسیار اهمیت دارد.

   چان و لیون (Chan and Yuen, (2014) در تحلیل دیدگاه معلمان هنگ­کنگی آنان در مورد افزایش خلاقیت، عوامل پیشران و بازدارنده از انجام رفتارهای خلاقه در تدریس نشان داد که هم عوامل فردی مشتمل بر شخصیت معلمان، انگیزه، نگرش و هدفمندی رفتار آموزشی آنان و هم عوامل محیطی مشتمل بر مدرسه و محیط آن و همکاران و اطرافیان معلم از عوامل و موانع تدریس خلاق به شمار می­آیند. چونگ و لئونگ (Cheung and Leung, 2014) نیز در بررسی ویژگی­های شخصیتی­معلم خلاق دریافتد که علاوه بر خوش­رفتاری، صداقت، انگیزه بالا، نوگرایی، معلمین خلاق خواهان تغییر و تحول و کسب تجارب نو هستند و با ریسک­جویی بالا از منحرف شدن از مسیراصلی و ورود به حیطه‌های ناشناخته هیچ ترس و ابایی ندارند. هنریکسن و میشرا (Henriksen and Mishra, 2013) در پژوهشی با عنوان آموختن از معلمان نمونه به تحلیل مصاحبه­های انجام شده با معلمان برنده جایزه ملی در بین سالهای 2000تا 2010 پرداختند. آنها به این نتیجه رسیدند که انتخاب همه این معلمان به خاطر استثنایی یا برجسته بودن و خلاقیت آنها در تدریس بوده است. علاوه بر­این، تحلیل این مصاحبه­ها کمک کرد تا پنچ روش کلیدی برای راهنمایی آموزش خلاق شناسایی شود. این روشها عبارتند از:علاقمندی به تدریس، ارتباط دادن تدریس با دنیایی واقعی، ریسک فکری، ارزش­های مشترک و ایجاد مجموعه ذهن­های خلاق . پیش قدم وهمکارانش (Pishghadam, Ghorbani Nejad and Shayesteh, 2012) درتحلیل ارتباط بین خلاقیت و موفقیت معلمان وجود رابطه­ای قوی بین این دو متغیر گزارش کرده­اند. نتایج به دست آمده از همبستگی معادلات یکسان در این مطالعه نشان داد که می-توان از خلاقیت به عنوان یک معیار پیش بینی قدرتمند برای موفقیت دبیران استفاده کرد. مورایس و آزویدو (Morais and Azevedo, 2011) در مطالعه دیدگاه و ادراک 576 معلم در مدارس پرتغال نسبت به تلقی آنها از یک دانش آموز خلاق و یک معلم خلاق، اینکه چگونه خود را به عنوان یک فرد خلاق ارزیابی می کنند و اینکه چگونه در مورد خلاقیت همکارانشان، دانش آموزان، برنامه درسی و مدرسه قضاوت می کنند، دریافتند که خلاقیت معلم اساساً با اشتیاق معلم در کلاس، استقلال عمل در دانش آموزان، ارتباط نزدیک و فردی معلم با دانش آموزان و توانایی علمی او مرتبط است. جبلی­آده و سبحانی (Jebeliadeh and Sobhani, 2012) در ارزیابی تأثیر بکارگیری روش­های تدریس خلاق بر خلاقیت دانش­آموزان پایه چهارم ابتدایی استان گلستان که به صورت نیمه تجربی انجام شد، دریافتند که آموزش خلاقیت به معلمان در چهار مؤلفه خلاقیت (سیالی، انعطاف­پذیری، اصالت و بسط) در میزان رشد خلافیت دانش­آموزان گروه آزمایش تفاوت معنی­داری ایجاد کرد.  هورن و همکارانش (Horng, Hong, Chanlin, Chang, and Chu, 2005) در بررسی عوامل موثر بر تدریس خلاق و شناسایی استراتژی های اثربخش آموزشی مورد استفاده توسط توسط سه نفر از معلمان برنده جایزه در زمینه یادگیری فعالیت های یکپارچه دریافتند که عبارتند از: الف) ویژگی های شخصیتی معلم مشتمل بر پایداری، تمایل به توسعه، پذیرش تجربیات جدید، اعتماد به نفس، حس شوخ طبعی، کنجکاوی، عمق اندیشه، تخیل، (ب) عوامل خانوادگی نظیرروشنفکری والدین در امر آموزش کودکان و عملکرد خلاق والدین، (ج) تجارب مربوط به رشد و آموزش نظیر استفاده از بازی­ها و داستان-های خودساخته و طوفان مغزی میان دانش­آموزان، (د) باورهای مناسب در امر تدریس، پشتکار و سختکوشی و انگیزه و (ه) جنبه-های اداری سازمان مدرسه از عوامل مؤثر بر آموزش خلاقانه معلمان در فعالیت های آموزشی یکپارچه می­باشند. در میان این عوامل، وجود باورهای صحیح در امر آموزش، سختکوشی و انگیزه از اهمیت بسیار بیشتری برخوردار بودند.  آنها همچنین دریافتند که فعالیت های آموزشی دانش آموز-محور، ایجاد ارتباط بین مطالب آموزشی و زندگی واقعی دانش­آموزان، مدیریت مهارت­ها در کلاس، استفاده از سوالات بازپاسخ، تشویق دانش­آموزان به تفکر خلاق و استفاده از فناوری و مواد آموزشی چندرسانه ای از استراتژی های موثر آموزشی بودند  که معلمان مورد مطالعه  از آنها استفاده کرده­اند. 

تامپسون و همکارانش (Thompson, Greer and Greer, 2004) در مطالعه­ای که در مورد ویژگی معلمان موفق انجام شد، نشان دادندکه تعداد زیادی از دانش آموزان چیزهای غیر معمولی که معلم­هایشان در تدریس خود به کار می­بردند، به یاد می­آوردند. برای مثال آنها معلمی را بخاطر آورده بودند که یک وان قدیمی سبز  رنگ را از پالش و کتاب­ پر کرده بود. معلم دیگری را به این دلیل به خاطر آورده بودند که توانسته بود یک خانه اسکیمویی را با استفاده از  بطری­های پلاستیکی را در پشت کلاسش بسازد و به دانش آموزان برتر اجازه می­داد تا در آنجا معمایی را پیدا کنند و برای آن راه حل بیابند. برخی دیگر از معلمان نیز به خاطر استفاده از روش­های خلاقه و بی نظیر در تشویق دانش آموزانشان به خاطر آورده می­شدند.

بر پایه مطالعه ریجسکایند (Rejskind, 2000)  هنگام تعامل معلمان با فراگیران چند زبانه و چند فرهنگی با پیشینه های متفاوت اقتصادی اجتماعی  و دارای نیازهای مختلف آموزشی، می­بایستی در دانش و عمل خود خلاق باشند. شاید به همین دلیل است که تصور یک تدریس موفق که بر مبنا خلاقیت معلم شکل نگرفته باشد دشوار است. به طور کلی می­توان گفت که هنگامی که معلمان فرصت­ها و فعالیتهای آموزشی در کلاس درس و خارج از آن به منظور پاسخگویی به نیاز ها، علایق و توانایی دانش آموزان گاهی به صورت برنامه­ریزی شده و گاهی هم به صورت فی البداهه ارائه می­نمایند و همچنین زمانی که اآنها ز شیوه اصولی، برنامه تحصیلی و منابع موجود بهره­ می­گیرند، می­توان نتیجه گرفت که آنها در یک فرآیند خلاقیت پیوسته درگیر هستند. علاوه براین، معلمان می توانند با مدیریت خلاقانه­خود و بدون هشدار و نگرانی به راحتی از عهده مسائل و وظایف بین فردی، آموزشی و مدیریتی برآیند. همچنین کیامنش (Kiamanesh, 1998) در ریشه­یابی علل نامناسب و ضعیف بودن عملکرد تحصیلی دانش آموزان ایرانی، از روش تدریس معلمان به عنوان یک عامل مهم یاد می‌کند. نتایج این مطالعه نشان داد که نبود جنبه های خلاقه و نوآورانه در روش تدریس معلمان ایرانی و استفاده آنها از کتاب به عنوان محور اصلی تدریس از طرفی و  عموماً جنبه توصیفی داشتن تدریس آنها از طرف دیگر از علل این ضعف عملکردی می­باشند. بر این اساس وجود معلمان خوب و واجد شرایط برای عملکرد کارآمد سیستم و بالا بردن کیفیت یادگیری ضروری است. نتایج دیگر مطالعات مرتبط با خلاقیت در تدریس، از معلمان خلاق و موفق اقدامات مؤثر آنها به عنوان عامل مهمی یاد می کند که نقشی حیاتی درتحریک یادگیری موثر و کار آمد دانش آموزان درکلاس دارد. 

با توجه به پژوهش­های انجام شده، معلمان موفق روستایی علاوه براینکه افراد اثربخشی هستند، افراد خلاقی هستند که متناسب با موقعیت و امکانات محیط، از تکنیک­ها و شیوه­های تدریس خاصی استفاده می­کنند. بهره­گیری از چنین رویه­های خلاقه امکان اثربخشی فعالیت­های آموزشی آنها را فراهم می­کند.از طرق دیگر شناسایی این معلمان و اطلاع از نوآوری­های آموزشی آنها به بهبود شیوه تدریس معلمان کم تجربه و منفعل و همچنین به بهبود برنامه آموزش معلمان در مراکز دانشگاهی کمک می­کند. از اینرو برای فراهم کردن امکان بهره­برداری گسترده­تر از دستاوردهای آموزشی و رویه های خلاقه این گروه از معلمان و ایجاد بستر مناسب برای انتقال و تعمیم تجارب ارزنده آنان به دیگر معلمان، شناسایی علل و عوامل و زمینه­های مؤثر بر خلاقیت تدریس معلمان خلاق از اهمیت بالایی برخوردار است. با این وصف این مسأله مهم و مؤثر و به اشتراک گذاری تجارب سایر معلمان خلاق می­تواند بستر افزایش عدالت آموزشی در روستاها را بیشتر نماید؛ اما تاکنون در نظام آموزشی ما بدان توجه نشده و مورد غفلت واقع گردیده است. از اینرو مطالعه حاضر با هدف پاسخگویی به این سؤال اساسی که زمینه­ها وعوامل ایجاد خلاقیت در تدریس معلمان خلاق روستایی چیستند؟ در صدد تحلیل تجارب زیسته معلمان خلاق روستایی و ارائه الگویی است که بر اساس آن بتوان ضمن انتقال این تجارب به سایر معلمان، زمینه خلاقیت­های آموزشی را در نظام آموزشی کشور تقویت کرد. بی تردید  فراهم کردن امکان بهره­برداری گسترده­تر از دستاوردهای آموزشی و رویه های خلاقه این گروه از معلمان و ایجاد بستر مناسب برای انتقال و تعمیم تجارب ارزنده آنان به دیگر معلمان، نیازمند شناسایی علل و عوامل و زمینه­های مؤثر بر خلاقیت تدریس معلمان خلاق است؛ پدیده ای­که تاکنون در نظام آموزشی ما بدان توجه نشده و مورد غفلت واقع گردیده است.

 

روش شناسی:

در پژوهش حاضر از رویکردکیفی و راهبرد پدیدارشناسی توصیفی استفاده شده است که در آن دانش­ در درجه اول از طریق گردآوری داده­های کلامی با مطالعه عمیق دیدگاه و تجارب زیسته مشارکت­کنندگان در تحقیق فراهم و سپس با عرضه این داده­ها آنها را به شیوه­ای استقرایی و تحلیل می­شوند (Gall et al, 1996). برای نخستین بار در سال 1807 اصطلاح ((پدیدار شناسی)) را هگل[1] در کتاب ((پدیدار شناسی روح)) استفاده کرد. بنیان گذار مکتب پدیدار شناسی، فرانتس برنتانو فیلسوف فرانسوی است. هرسول[2] یکی از بنیان گذاران و بلکه مؤثرترین فرد در شکل­گیری و رشد پدیدارشناسی است (Zahavi, 2003). ﭘﺪﯾﺪار ﺷﻨﺎﺳﯽ، اﺳﺎﺳﺎً ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺗﺠﺮﺑﻪ زﯾﺴﺘﻪ ﯾﺎ ﺟﻬﺎن زﻧﺪﮔﯽ اﺳﺖ. ﭘﺪﯾﺪار ﺷﻨﺎﺳﯽ ﺑﻪ ﺟﻬﺎن، آن ﭼﻨﺎن ﮐﻪ ﺑﻪ وﺳﯿﻠﻪ ﯾﮏ ﻓﺮد زﯾﺴﺘﻪ ﻣﯽﺷﻮد، ﻧﻪ ﺟﻬﺎن ﯾﺎ واﻗﻌﯿﺘﯽ ﮐﻪ ﭼﯿﺰی ﺟﺪای از اﻧﺴﺎن ﺑﺎﺷﺪ، ﺗﻮﺟﻪ دارد(همان).

 و جهت جمع آوری داده­ها از مصاحبه نیمه ساختار یافته استفاده شده است. در حقیقت انتخاب مشارکت کنندگان در مطالعات پدیدار شناسانه، هدفمند است (Danaeeifard and Kazemi, 2011: 140). از اینرو افرادی باید انتخاب ­شوند که دارای تجارب ارزنده­ای در خصوص پدیده مورد نظر بوده باشند. بر همین مشارکت کنندگان در این پژوهش، معلمان خلاق مناطق روستایی استان کردستان (منطقه آموزشی موچش) هستند که براساس سه معیار زیر توسط اداره آموزش و پرورش منطقه مذکور به ‌عنوان معلمان خلاق شناسایی شده­ بودند:

اولاً: دارای نتایج و دستاورد آموزشی درخشان (کارنامه آموزشی موفق) بوده­اند.

ثانیاً: در جشنواره الگو­های برتر تدریس در استان، مقام و رتبه بالا  کسب کرده­اند.

ثالثاً: بر پایه ارزیابی­های چندگانه از دیدگاه مدیران مدارس، همکاران آموزشی و دانش آموزان آنها به عنوان فرد خلاق شناخته شد­اند.

در واقع منظور از افراد خلاق معلمانی هستند که در شرایط سخت تدریس در روستا بتوانند با استفاده از روش و شیوه خاصی امکان یاددهی و یادگیری اثربخش را برای دانش­آموزان خود فراهم کنند. براین اساس محقق با مراجعه به اداره آموزش و پرورش و براساس معیارهای مذکور اسامی و مشخصات 8 نفر از معلمان خلاق را دریافت کرد که مشخصات و ویژگی­های جمعیت شناختی آنها در جدول 1 ارائه شده است. جهت احصاء و اطلاع از دیدگاهها و تجارب مشارکت کنندگان نیز از مصاحبه عمیق استفاده شد.

جدول1: مشخصات مشارکت کنندگان در پژوهش

ردیف

جنسیت

سن

تحصیلات

سنوات خدمت

رشته تدریس

1

زن

32

کارشناسی ارشد

15

آموزش ابتدایی

2

زن

38

کارشناسی­ارشد

12

علوم زیست

3

زن

27

کارشناسی ارشد

9

دبیر شیمی

4

زن

25

کارشناسی

6

دبیر جغرافیا

5

مرد

34

کارشناسی ارشد

12

علوم اجتماعی

6

مرد

27

کارشناسی

8

آموزش ابتدایی

7

مرد

29

کارشناسی ارشد

7

ریاضی

8

مرد

24

کارشناسی

4

دبیر ادبیات

 

جهت تجزیه و تحلیل داده­ها در این پژوهش نیز از روش تحلیل کلایزی (1978) استفاده شد که دارای مراحل زیر است:

1.در پایان هر مصاحبه و ثبت یادداشت ﺑﺮداری­های میدانی، ابتدا بیانات ضبط شده شرکت کنندگان مکرراً گوش داد شده و اظهارات­شان کلمه به کلمه روی کاغذ آورده و جهت درک احساس و تجارب شرکت­کنندگان چند بار مطالعه شد.

2. پس از مطالعه همه توصیف­های شرکت کنندگان، زیر اطلاعات با معنی، بیانات مرتبط با پدیده مورد بحث، خط کشیده شد و به این طریق جملات مهم مشخص شدند.

3. استخراج مفاهیم[3] بعد از مشخص کردن عبارات مهم هر مصاحبه، سعی شد تا از هر عبارات یک مفهوم که بیانگر معنی و قسمت اساسی تفکر فرد بود استخراج گردد. البته پس از کسب این مفاهیم تدوین شده، سعی کردیم تا مرتبط بودن معنی تدوین شده با جملات اصلی و اولیه را مورد بررسی قرار دهیم و از صحت ارتباط بین­آنها اطمینان حاصل کنیم.

4. بعد از استخراج مفاهیم، پژوهشگران مفاهیم تدوین شده را به دقت مطالعه نموده و براساس تشابه مفاهیم آنها را دسته بندی کردند که بر پایه آنهادسته­های موضوعی از مفاهیم تدوین شده، تشکیل شد. برای توصیف جامع از پدیده مورد مطالعه، نتایج بدست آمده به هم پیوند داده شدند و دسته­های کلیتری از مفاهیم به وجود ­آمدند.

6. از پدیده مورد مطالعه( تا حد امکان با بیانی واضح و بدون ابهام) توصیف نسبتاً جامعی ارائه شد.

7. اعتبار بخشی یافته­ها با مراجعه مجدد به هر یک از مشارکت­کنندگان وانعکاس یافته­ها به آنان، انجام شد. مشارکت کنندگان در مطالعه حاضر ضمن اصطلاع از نحوه تحلیل و جمع بندی دیدگاه­های خود مجدداً بر ان صحه گذاشتند.  به علاوه جهت استحکام تحقیق از دو معیار اطمینان پذیری و باور پذیری نیز استفاده شد.

 

یافته های تحقیق:

همانگونه که پیشتر گفته شد نتایج حاصل از مصاحبه­ها با مشارکت کنندگان براساس سؤال اصلی پژوهش، به شکلی استقرایی و بر پایه مدل تحلیلی کلایزی تحلیل گردید که در جدول 2 یک نمونه از نحوه تحلیل و کدگذاری مصاحبه­ها نشان داده شده است. بر این اساس مجموعه پاسخ­ هایی که مصاحبه کنندگان به سؤال مصاحبه داده بودند، در  سه دسته­ی کلی عوامل فردی، فرهنگی، اداری مؤثر بر خلاقیت تقسیم شدند که ذیلاً با شواهد مثالی از دیدگاه مشارکت کنندگان در پژوهش مستند گردیده است.

 

جدول 2: نمونه کدگذاری مصاحبه ها

کدباز

کد محوری

کد انتخابی

"از عوامل زمینه­ساز خلاقیت بنده، ساده نمودن محتوا متناسب با سطح درک دانش­آموزان روستایی بود. مثلاً دانش­آموزان سال سوم دبیرستان در درک تجسمی رابطه فیثاغورث ضعیف بودند. بنابراین برای درک شهودی آن سه قاب شبیه مستطیل در مثلث قائم الزاویه با شیشه ساختم و هر سه را به هم وصل کردم. در مربع روی وتر مایع ریختم وقتی مایع درون مربع روی وتر در دو مربع دیگه ریخته شد هر دو را پر کرد، به همین دلیل گفتم رابطه فیثاغورث می گوید: مربعی که روی وتر است مساوی دو مربع دیگه قائم الزاویه است. با این کار دانش آموزان به راحتی رابطه فیثاغورث را درک کردند."

 

تجربه و تحصیلات معلمان

 

ساده سازی محتوا

 

 تسلط بر محتوا

عوامل فردی

 

  1. عوامل فردی

یافته­های کسب شده در خصوص عوامل فردی مؤثر بر خلاقیت معلمان ابتدا براساس تشابه معنایی در سه مقوله الف) تجربه و تحصیلات فردی، ب) علاقه و انگیزه و ج) وجدان کاری دسته بندی و سپس این سه مفهوم نیز در یک دسته کلی تری تحت عنوان عوامل فردی طبقه شدند.

الف:  تجربه و تحصیلات معلمان

تجربه کافی آموزشی و تحصیلات مرتبط معلمان از جمله پارامترهایی هستند که به زعم مشارکت­کنندگان در این پژوهش کیفی می توانند در رشد خلاقیت آموزشی معلمان آنهم در شرایط بسیار محدود کننده آموزشی در مناطق دور افتاده نقش مهمی ایفا نمایند. دیدگاه مشارکت کنندگان در ارتباط با این مؤلفه ها و ابعاد جانبی آن قابل تأمل است.

معلم شماره 1 در تاثیر عوامل فردی بر تسلط بر محتوا و ساده سازی آن متناسب با سطح درک دانش آموزان تاکید می­کند.

"از عوامل زمینه­ساز خلاقیت بنده، ساده نمودن محتوا متناسب با سطح درک دانش­آموزان روستایی بود. مثلاً دانش­آموزان سال سوم دبیرستان در درک تجسمی رابطه فیثاغورث ضعیف بودند. بنابراین برای درک شهودی آن سه قاب شبیه مستطیل در مثلث قائم الزاویه با شیشه ساختم و هر سه را به هم وصل کردم. در مربع روی وتر مایع ریختم وقتی مایع درون مربع روی وتر در دو مربع دیگه ریخته شد هر دو را پر کرد، به همین دلیل گفتم رابطه فیثاغورث می گوید: مربعی که روی وتر است مساوی دو مربع دیگه قائم الزاویه است. با این کار دانش آموزان به راحتی رابطه فیثاغورث را درک کردند."

در نظام آموزش متمرکز مواد آموزشی به طور یکسان بدون توجه به نیاز­ها، امکانات و همچنین سطح درک و فهم دانش­آموزان مناطق مختلف تهیه و تنظیم می­شود. به همین سبب تدریس مواد درسی برای معلمان مناطق مختلف سخت و دشوار است. اما معلمان آگاه و با تجربه تسلط زیادی بر محتوا دارند و با استفاده از روش­ها و شیوه­های جدید به ساده سازی محتوا متناسب با سطح درک و سن دانش­آموزان مناطق مختلف می­پردازند، براین اساس تسلط معلمان خبره بر محتوا، زمینه خلاقیت آنها را فراهم می­کند.

معلم شماره6 بر آشنایی با روش­های مختلف تدریس تاکید می‌کند.

"در زمینه روش تدریس همیشه سعی کرده­ام که با توجه به تعداد جمعیت دانش آموزان، فضای کلاسی و امکانات موجود در روستا از بهترین روش­ها استفاده کنم. در هر کلاسی دانش آموزان با سطوح خیلی خوب، خوب، متوسط و ضعیف وجود دارند که با بررسی پرونده تحصیلی آنها و همچنین در طی ماه اول تحصیلی آنها را شناسایی کرده و سعی­ام براین بوده است که ضمن چینش گروهی نیمکت ها، یک دانش آموز خیلی خوب را در کنار یک دانش آموز ضعیف یا متوسط، قرار بدهم که این دانش آموزان ضعیف و متوسط در کنار دانش آموزان خیلی خوب ارتقاء پیدا کنند و انگیزه بیشتری پیدا کنند."

معلم شماره 4 از عوامل فردی موثر بر خلاقیت بر آشنایی معلمان با روش­های مختلف ارزشیابی تاکید دارد.

"یکی از علل موفقیت بنده استفاده از روش و شیوه­های مختلف ارزشیابی بود. من هر گونه پیشرفتی را تشویق می­کردم و به جای ارزشیابی مستمر در دو یا سه جلسه در طول ترم، هر جلسه ارزشیابی داشتم، به این صورت که به هر پاسخ درست دانش آموزان در هر جلسه یک گلبرگ می­دادم و درآخر کل گلبرگ­ها به یک گل زیبا تبدیل می­شد و دانش آموزان برای بدست آوردن گل زیبا در طول ترم با هم رقابت می­کردند."

معلم شماره 8 بر انتخاب شیوه تدریس متناسب با موضوع درس تاکید می‌کند.

"هر موضوع درسی را با شیوه تدریس مناسب با آن تدریس می­کردم. مثلا برای درس تاریخ بعد از ارائه درس به هر کدام از دانش آموزان نقشی از داستان تاریخ می­دادم تا در جلسه آینده آن را به صورت نمایش ارائه دهند. این باعث می­شد که ویژگی­های شخصیت­های تاریخی را بهتر درک کنند."

بنابراین معلمان با تجربه از خلاقیت بیشتری نسبت به معلمان تازه کار برخودارند چون آنها با روش و فنون تدریس بیشتری آشنا هستند و برای درک بهتر دانش آموزان مطالب و موضوعات درسی را به روش و شیوه­های مختلف ارائه می­دهند و همچنین روش و فرآیند­های تدریس را به صورت تصادفی انتخاب نمی­کنند بلکه آنها را برمبنای نیاز کلاس و متناسب با موضوعات درسی انتخاب می­نمایند.

معلم شماره 5 خلاقیت خود را در تو انایی مدیریت کلاسمی­داند.

"از مهم­ترین عواملی که به خلاقیت من کمک کرد؛ قدرت کنترل کلاس و استفاده از موقعیت­ها برای یادگیری بهتر دانش­آموزان بود. مثلاً درکلاس زیست شناسی یک پرنده وارد کلاس شد باوجود اینکه کلاس من همه دختر بودند بدون اینکه کلاس را بهم بزنم از یک دانش آموز خواستم آن را بگیرد و بعد ویژگیهای ظاهری و بیولوژیکی پرنده که در جلسه قبل به صورت تئوری تدریس کرده بودم را بر روی این پرنده به صورت عملی شرح دادم."

معلمان توانمند به علت تسلط بر محتوا، آگاهی از روش­های مختلف تدریس، داشتن روحیه انتقاد پذیری و مهارت در پرسش و پاسخ، از توانایی لازم برای جلب توجه دانش آموزان و گسترش  مشارکت آنها در کلاس و همجنین  ایجاد نظم و انضباط برخوردارند. بدیهی است زمانی معلمان می­توانند از هر شرایطی به عنوان فرصتی برای تدریس و یادگیری بهتر استفاده کنند که کنترل کامل و همه جانبه­ای بر کلاس داشته باشند.

معلم شماره 7 بر توانایی مدیریت زمان تاکید می­کند.

"من برای مدیریت زمان در کلاس چند پایه، از یادگیری همسال به همسال استفاده می کردم مثلا برای یادگیری دانش آموزان پایه­ی پایین‌تر از دانش آموزان پایه­ی بالاتر استفاده می کردم به همین سبب زمان کافی برای تدریس دو پایه داشتم و از سوی دیگر چون دانش آموزان دو پایه از لحاظ سطح فکری به هم نزدیک بودند در نتیجه مطالب را زودتر و بهتر یاد می­گرفتند."

شواهد پژوهشی نشان می­دهد که علیرغم اینکه بسیاری از معلمان روستایی در کلاس­های چند پایه به علت تدریس همزمان در چند پایه تحصیلی  با مشکل کمبود زمان برای تدریس مواجه هستند، اما معلمان خلاق با استفاده از روش و فنون ­های خاص به گونه­ای زمان را مدیریت می‌کنند که اثر بخشی فعالیتهای آموزشی آنها را افزایش می­دهد.

معلم شماره 8 بر آشنایی با روند پژوهش و اقدام پژوهیتاکید می‌کند.

"با توجه به اینکه من دارای مدرک تحصیلات تکمیلی می­باشم و با اصول و روند انجام کارهای پژوهشی شناخت پیدا کرده­ام در بسیاری از موارد برای حل مشکلات دانش آموزان روستایی در فرایند یادگیری از اقدام پژوهی استفاده می­کنم."

معلم شماره 4 نیز به موضوع سواد پژوهی اشاره کرده­است.

"از عوامل دیگر زمینه ساز خلاقیت در تدریس سواد پژوهی است. مثلا من با اقدام پژوهی در کلاس سعی می­کردم از آنالوژی استفاده کنم که از آن به عنوان یک مقایسه سریع و واضح بین دو رشته و یا قلمرو علمی  تعریف می­شود و دانش آموزان در یک قلمرو آشنایی دارند اما با قلمرو دیگر ناآشنا هستند."

 نتایج مصاحبه­ها نشان داد که توانایی­ و مهارت معلمان در  تسلط بر محتوا و روش­های مختلف تدریس و ارزشیابی، توانایی کنترل کلاس، مدیریت زمان و همچنین مهارت در اقدام پژوهی ناشی از تجربه و تحصیلات بالای آنان است (شکل 1). همچنین یافته­های پژوهشی آشکار ساخت که خلاقیت و نوآوری معلمان به مخزن غنی از دانش که طی سال­ها تجربه و تحصیل در زمینه تدریس و یادگیری کسب نموده­اند، بستگی دارد. معلمان خلاق از دانش و آگاهی ­ماحصل تجربه و تحصیلات خود نه به عنوان معلومات پرکننده مغزی بلکه به عنوان وسیله­ای برای یافتن راه­حل جدید در هنگام مواجهه شدن با چالش­ها و شرایط ویژه تدریس در مدارس روستایی استفاده می‌کنند.

 

شکل 1) توانایی­ها و مهارت­های ناشی از تجربه و تحصیلات فرد

ب: علاقه و انگیزه

معلم شماره 2 توجه به امور جالب در زندگی و ربط دادن آن به تدریس را عامل مؤثر برخلاقیت در تدریس می­داند.

"من از هر چیز جالبی که به ذهنم می­رسید یا توجه مرا به خود جلب در تدریس استفاده می­کردم. مثلا یکبار اسامی دانش آموزان را به ترتیبی که در لیست حضور غیاب بود، نخواندم همه تعجب کردند بعد متوجه شدم همه ترتیب اسم خودشان را که بعد از چه کسی خوانده می­شود را حفظ کرده­ بودند. این یک جرقه­ای شد تا من گرامر حال ساده را که دانش ­آموزان در یادگیری آن مشکل داشتند را با استفاده از این روش آسان کنم. مثلاً به نفر اول لیست عنوان فاعل دادم و نفرات بعد لیست به عنوان فعل ، مفعول، قید زمان و مکان دادم به این ترتیب دانش آموزان به راحتی این گرامر را یادگرفتند."

معلم شماره 7 ایجاد ارتباط بین علائق معلم و تدریسرا زمینه ساز خلاقیت می­داند.

"برای تنوع و ایجاد شیوه­های جدید در تدریس همیشه سعی می­کردم بین علاقه خود و مطالب درسی ارتباط ایجاد کنم مثلاً چون به فوتبال علاقه داشتم به دانش آموزان می­گفتم اگر یک توپ با این مشخصات و معیار­ها برای تیم رئال مادرید درست کنیم چقدر چرم نیاز داریم. یا هر چیز دیگری که به نظرم جالب می­آمد برای یادگیری بهتر دانش­آموزان به موضوعات درسی ربط می­دادم."

براساس مصاحبه­ها ویژگی­های بالا در معلمانی دیده می­شود که به شغل معلمی و تدریس علاقه داشته باشند، معلمان دارای علاقه و انگیزبه شغل معلمی با اشتیاق به کار خود نگاه می­کنند و با پرورش ذهن خلاق سعی می­کنند هر ایده و نگرش که در زندگی روزمره به نحوی می­تواند به موفقیت آنها در تدریس کمک می­کند، استفاده ­کنند. همچنین آنها هر چیز جالبی که در زندگی روزمره ذهن آنها را به خود جلب کند به عنوان یک موقعیت جدید در تدریس به کار می­کنند.

 

 

شکل 2) علاقه و انگیزه

ج: وجدان کاری

معلم شماره­ 5 توجه به باور­ها و ارزش اخلاقی در هنگام انجام کار را عامل موثر برخلاقیت می­داند.

"چون به دین مبین اسلام معتقد هستم و از دیدگاه دین اسلام هر نوع کسب حلال بایستی با تلاش و کوشش فراهم شود. سعی می­کردم که کامل از وقت و زمان کلاس استفاده­کنم و و با استفاده از انواع تکنیک­ها امکان یادگیری دانش­آموزان را فراهم کنم".

معلم شماره3 بر بیتوتهبه عنوان عامل خلاقیت تاکید می­کند.

"چون در روستا ساکن بودم به خانه دانش آموزان زیاد رفت و آمد می­کردم و در نتیجه با شناسایی فرهنگ مردم و نقاط قوت و ضعف تک تک دانش آموزان سعی می­کردم روش و شیوه تدریس متناسب با وضعیت دانش آموزان انتخاب کنم. مثلاً در بین دانش آموزان روستایی قدرت نه گفتن، خیلی پایین است و هر چند من به صورت تئوری سعی می­کردم این توانایی را در دانش آموزان ایجاد کنم باز ناتوان بودم. اما با رفت و آمد به خانه آنها متوجه شدم که آنها بسیار تحت تاثیر فیلم و نمایش قرار می­گیرند. سپس با ارائه یک نمایش کوتاه توانستم توانایی نه گفتن را در دانش آموزان افزایش دهم".

بنابراین افراد دارای وجدان کاری با تعهد درونی به وظایف و ارزش­های سازمان، کار خود را با نظم و انسجام خاصی انجام می­دهند و هچنین از کارایی و اثربخشی بالایی نیز برخوردارند. از اینرو معلمان دلسوز و دارای وجدان کاری نیز چون تردد در مسافت طولانی بین شهر و روستا باعث خستگی ­آنها می­شود و در نهایت این خستگی بر کاهش کیفیت تدریس آنها موثر است، در روستای محل تدریس­شان بیتوته می­کنند. مصاحبه­ها نشان می­دهد که معلمان با بیتوته در روستا بیشتر دانش آموزان را درک می­کنند و حتی گاهی خود را جای دانش آموز تصور میکنند تا بینند آنها با توجه به آن شرایط سخت کاری در روستا و همچنین کمبود امکانات چگونه مطالب درسی را درک می­کنند تا از روش و فنون متناسب با آن موقعیت استفاده کنند.

 

شکل 3) وجدان‌کاری

 

2-عوامل فرهنگی

علاوه بر عوامل فردی مشارکت کنندگان به مفاهیم دیگری اشاره نمودند که براساس تشابه معنایی در دو دسته کلی، توجه به تعارض محتوا با نیاز دانش­آموزان مناطق مختلف و توجه به محدودیت­های فرهنگی مناطق محروم دسته بندی می­شوند، و این دو مفهوم نیز در دسته کلی­تر عوامل فرهنگی طبقه بندی می­شوند.

معلم شماره 4 بر کاربردی کردن مطالب به عنوان عامل خلاقیت تاکید دارد.

"نه تنها دانش آموزان روستایی دارای پیشینه علمی ضعیف هستند، بلکه تدریس درس ریاضی برایشان توجیه پذیر نمی­باشد و به همین دلیل بسیاری از مفاهیم و اصطلاحات را درک نمی‌کردند. به عنوان مثال گاهی سؤال می­پرسیدند که این مفاهیم ریاضی چه کاربردی در زندگی ما دارد  و اصلاً چه لزومی به یادگیری آن هست؟ به همین دلیل مسائل ریاضی را در محیط روستا و به صورت شهودی تدریس می­کردم. مثلاً مساحت زمین­های کشاورزی نزدیک روستا را بدست می­آوردیم بعد به دانش­آموزان می­گفتم حالا چند متر سیم برای حصار بندی آن لازم است، بعد از کلاس آن را به عنوان حل تمرین تحویل دهید. یا به دانش آموزان می­گفتم اگر شما مثلث متشابه الاضلاع را‌ یاد بگیرید، دیگر نیازی به استفاد از متر، برای اندازگیری ارتفاع خانه­های شما نیست و با اندازه­­گیری سایه آن می­توانید ارتفاعش را بدست آورید. در پایان از دانش­آموزان ­می­خواستم همه ارتفاع خانه خود را اندازه بگیرند و به عنوان تمرین برای من بیاورند. استفاده از این شیوه عامل اصلی افزایش علاقه دانش آموزان در آن شرایط برای یادگیری درس ریاضی بود."

البته شواهد تحلیلی از محتوای برنامه درسی ملی  کشور نشان می­دهد که محتوای تدوین شده در کتب درسی با نیاز دانش آموزان مناطق مختلف که دارای ارزش­­­ها و تجارب محیطی خاص هستند، هماهنگ نیست. به همین دلیل درصورت بی ربط بودن محتوای آموزشی و عدم تناسب آن با نیاز­­های فرهنگی و محیطی دانش­آموزان، انتقال مطالب و مفاهیم به محیط واقعی و اجتماعی برای دانش­آموزان نیز امکان پذیر نیست و این باعث تردید و بی­انگیزگی دانش­آموزان نسبت به یادگیری مطالب در کلاس درس می­شود. اما معلمان خلاق با کاربردی نمودن مطالب درسی و تطابق آن با زندگی واقعی دانش‌آموزان علایق و انگیزه آنها را نسبت به یادگیری مطالب درسی افزایش می‌دهند.

معلم شماره 6 همسان سازی محتوا متناسب با سطح درک دانش آموزان مناطق مختلف را عامل خلاقیت می­داند.

"با توجه به ناهمسانی محتوا با سطح درک دانش آموزان، آنها از یادگیری مطالب نامناسب و صرفاً تئوری خسته می­شدند. به همین دلیل برای درک محتوا به فکر ارائه مطالب از طریق بازی افتادم. مثلا در درس مطالعات اجتماعی از دانش آموزان می­خواستم بازی­های محلی خودشان را به من یاد دهند و من در کنار بازی زیرکانه قوانین اجتماعی را به دانش­آموزان یاد می­دادم."

معلم شماره 5 بر توجه به تفاوت زبان رسمی با زبان مادری به عنوان عامل خلاقیت تاکید می­کند.

"دانش آموزان در یادگیری مفاهیم به زبان رسمی مشکل داشتند. مثلا من به دانش آموزان می­گفتم در مورد کلمه کیف جمله بسازید؛ آن را با کلمه کوه که در زبان خودشان مثل کیف تلفظ می­شود، اشتباه می­گرفتند. برای رفع این چالش با استفاده از شعر و داستان­های کوتاه سعی کردم نه تنها یادگیری این مفاهیم را برای دانش آموزان ساده کنم بلکه زبان رسمی را نیز برای دانش آموزان جذاب نشان دهم."

همچنین معلم شماره 3 در این زمینه اشاره می­کند.

"از مهم­ترین علل خلاقیت من به عنوان دبیر شیمی تعارض محتوا با مختلف زبان مادری دانش­آموزان بود. مثلا در درس شیمی دانش آموزان بسیاری از مطالب و اصطلاحات فنی و ناآشنا با زبان مادریشان را یاد نمی­گرفتند، به همین دلیل مطالب درسی را به صورت طنز و با ارتباط دادن آنها به دنیای واقعی تدریس می­کردم مثلا برای تدریس خواص مواداز جملات طنز استفاده می­کردم تا دانش آموزان نسبت به کلمات نا آشنا اشتیاق نشان دهند."

این درحالی است که دانش آموزان مناطق مختلف در بدو ورود به مدرسه با چالش­های خاص دوگانگی زبان مواجهه هستند. چون مطالب درسی به زبان رسمی که سنخیتی زیادی هم از لحاظ تلفظ و هم از لحاظ محتوایی با زبان مادری آنها ندارد، بیان می­شود و از سوی دیگر آنها تجارب و پیشینه خود را براساس زبان مادری یادگرفته­اند و در برابر یادگیری به زبان رسمی دچار چالش­های خاصی می­شوند، بنابراین معلمان مناطق مختلف به ویژه مناطق روستایی باید برای یادگیری مفاهیم به زبان رسمی از شیوه ها و فنون جدیدی استفاد کنند.

با این وصف معلمان خلاق با توجه به تعارض برنامه آموزشی با فرهنگ مناطقمختلف با کاربردی نمودن مطالب وهمسان سازی محتوا، کاهش تعارض زبان رسمی با مادری را در دستور خود قرار می­دهند. چون در نظام آموزش متمرکز بدون توجه به تفاوت منابع و امکانات، نیاز­های فرهنگی و زبان مادری اقوام مختلف به تدوین برنامه­ها آموزشی غیر واقع­بینانه و نامناسب با فرهنگ­های مختلف می­پردازند. و از طرفی دیگر نه تنها برنامه آموزشی متناسب با فرهنگ طبقه بالا و شهری تدوین می­شود بلکه با توجه به اینکه دانشگاه­های تربیت معلم در شهرها تاسیس شده (پدیده شهری)، برنامه­های آموزشی آنها نیز براساس فرهنگ شهری تدوین می­شود. بنابراین معلمان روستایی با توجه به تعارض محتوا با نیاز دانش آموزان مناطق مختلف و تفاوت رسمی با زبان مادری دانش آموزان در تدریس با چالش و شرایط ویژه­ای مواجه هستند و باید برای اثربخشی خود به دنبال راه­حل و شیوه­ای جدید باشند.

 

 

شکل 4) تعارض برنامه آموزی با فرهنگ مناطق مختلف

 

معلم شماره 6 تلاش برای ایجاد خود محوری در دانش آموزان روستایی را زمینه ساز خلاقیت خود می­داند.

"برای ایجاد خود محوری در دانش آموزان می­توان از شیوه تغییر مدیریت کلاس استفاده کرد. مثلاً من هنگام ارائه کنفرانس توسط دانش آموزان مدیریت کلاس را به آنها واگذار می‌کردم و خودم نیز مانند دیگر دانش آموزان باید به سوالات در زمان ارائه کنفرانس پاسخ می‌دادم."

معلمان شماره 4 و6 تلاش برای تقویت قدرت بیان و پرسش و پاسخ در دانش آموزان روستایی را عامل خلاقیت می دانند.

براساس دیدگاه معلمان شماره 4و6 معلمان برای تقویت قدرت کنجکاوی، ابراز بیان و پرسش و پاسخ دانش­آموزان دارای مشکلات روانشناختی مانند ترس و شرم در مدارس روستایی می­توانند از روش بارش مغزی استفاده کنند. مثلاً یک مسئله را مطرح و از دانش آموزان بخواهند هر راه­حلی که به ذهنشان می­رسد را بیان کنند.

معلم شماره 8 عامل خلاقیت را کاهش کم رویی دانش آموزان بیان کرده است.

"یکی از مشکلاتی که در دانش­آموزان روستایی مشاهده می شود عدم توانایی تکلم و سخنرانی در جمع بود که ریشه در فقر فرهنگی خانواده­ها داشت. لذا به عنوان دبیر درس علوم اجتماعی سعی کردم بعضی از موضوعات درسی را به صورت گروهی و مشارکتی تدریس نمایم؛ چرا که تدریس گروهی و سخنرانی در جمع باعث افزایش اعتماد به نفس در دانش­آموزان و کاهش کم رویی درآنها می­شد."

بنابراین مواجه شدن معلمان با مسائل و مشکلات روانشناختی دانش­آموزان مناطق محروم می­تواند زمینه خلاقیت آموزشی را در آنان تقویت کند. با توجه به محدویت­های فرهنگی مانند پایبندی به عقاید سنتی و سبک پدر سالاری، والدین محدودیت و موانع زیادی به فرزندان خود اعمال می­کنند و از دیدگاه آنها فرزندان باید به والدین احترام بگذارند و هر آنچه که آنها می­گویند بدون هیچ بحثی انجام دهند. همچنین امکان اظهار نظر و تبادل کلامی در بین فرزندان این خانواده­ها بسیار اندک است. بنابراین فقر فکری و علمی والدین به ایجادمشکلات روانشناختیمانند ترس و شرم در دانش آموزان منجر می­شود که قدرت ابراز بیان، کنجکاوی، پرسش و پاسخ و خود محوری از آنها گرفته شود. در نتیجه معلمان هنگام مواجه با این چالش­ها و شرایط ویژه تدریس در مدارس روستایی باید از روش و شیوه­های جدید و متناسب با آن موقعیت برای تدریس و یادگیری استفاده کنند. مثلا برای ایجاد اعتماد به نفس و خود اتکایی و تقویت قدرت بیان در دانش آموزان معلمان می­توانند از روش تدریس مشارکتی و گروهی استفاده کنند.

 

شکل 5) توجه به محدودیت‌های فرهنگی مناطق محروم

 

3- عوامل اداری

در خصوص سایر عوامل اثرگذار بر خلاقیت تدریس معلمان مشارکت کنندگان به مفاهیم دیگری نیز نظیر رعایت قوانین بوروکراسی، عدم تفویض اختیار به مدیران، کمبود امکانات، مشارکت با همکاران، تشکیل جلسه اولیاء و مربیان و حمایت مدیر مدرسه اشاره نمودند که براساس تشابه معنایی در دسته کلی­تر عوامل اداری طبقه­بندی شدند.

معلم شماره 3 بر رعایت قوانین بورو کراسی به عنوان یکی از موانع خلاقیت تاکید می­کند.

"هر بار که معاون آموزشی اداره آموزش و پرورش منطقه، به مدرسه ما مراجعه می­کرد از ما می­خواست که در چهارچوب قوانین مشخص شده کار کنیم و دستاوردها را بالا نگه داریم به ما هشدار می­داد در صورت پایین بودن نمرات و رعایت نکردن قوانین، شما را توبیخ می­کنم. در نتیجه امکان ریسک پذیری عقلانی را از ما می­گرفت."

نظام­ آموزش و پرورش کشور که دارای ساختاری متمرکز بوده که در آن قوانین از بالا به پایین و به صورت سلسه مراتبی اعمال می­گردد و تخصص گرایی، وظیفه­مداری، یکنواختی و عدم انعطاف از مشخصات بارز آن بوده بر بازده و نتایج و همچنین قوانین و ضوابط سخت و ثابت تأکید می­کند، امکان بروز خلاقیت از منابع انسانی بالاخص معلمان را از آنان سلب می­کند.

معلمان شماره 4 و 7 بر عدم تفویض اختیار مدیران به معلمان را به عنوان یکی از موانع خلاقیت ذکر می­کنند. معلم شماره 4 در این ارتبط موضوعی چنین می­گوید:

بسیاری از مطالب درسی مانند جغرافیا و زیست باید در محیط بیرون و در اردو­های علمی تدریس می­شوند، اما برای تدریس در محیط روستا باید از مدیر اجازه گرفته شود، مدیر نیز براساس رعایت قوانین بوروکراسی اجازه­ی تدریس در بیرون از مدرسه محیط را نمی­دهد. در نتیجه معلمان ناگزیرند در اردو­های تفریحی مطالب علمی را تدریس می­کنند."

بدیهی است که انجام فعالیت­های اثربخش و خلاقانه معلمان به آزادی عمل و استقلال حرفه­ای معلمان و همچنین فضای آموزشی و مدیریتی مناسب بستگی دارد.

معلم شماره 3 برکمبود امکانات در مدرسه به عنوان یکی از موانع مؤثر بر بروز خلاقیت اشاره می­کند.

"چون امکانات آموزشی کم بود و دانش آموزان دارای پیشینه قوی هم نبودند، من سعی می‌کردم با امکانات کم و ایجاد شیوه­های جدید در تدریس، اثربخشی لازم را ایجاد کنم و مثلا در مورد قوانین دست راست در درس فیزیک با استفاده از دست به بچه­ها آموختم که چگونه مسائل جدید را حل کنند."

نتایج مصاحبه­ها حاکی از آن است که معلمان بر این باورند که ستفاده از روش­های قدیمی و صرفاً سخنرانی دیگر کارایی و اثربخشی آموزشی ندارد. لذا مجهز شدن مدارس به فناوری­های آموزشی جدید مانند پروژکتور و وسایل سمعی و بصری فضای تدریس را متحول کرده است و امکان ارائه درس به شیوه­های متنوع را فراهم می­کند و به بهبود کارایی، اثربخشی و خلاقیت معلمان در تدریس کمک می­کند. با این حال مدارس روستایی نه تنها به فناوری­های آموزشی مجهز نیستند بلکه اساساً برای دروس عملی مانند علوم و زیست و برای برپایی مؤثر این کلاس‌ها با کمبود فضا، امکانات و مواد آموزشی مواجه­ هستند. لذا در نتیجه کمبود امکانات آموزشی، عدم کارایی و اثر بخش نبودن تدریس در چنین شرایطی بسیار دور از انتظار نیست. مع­الوصف معلمان خلاق روستایی با روش­های جدید تدریس، تولید مواد آموزشی و استفاده بهینه از حداقل امکانات در دسترس به رفع کمبود­ها و بهبود کیفیت تدریس کمک کرده­اند.

 

 

شکل 6) موانع اداری مؤثر بر خلاقیت

 

معلم شماره 2 به نقش مدیر مدرسه به عنوانعامل موثر بر خلاقیتاشاره می­کند.

"مدیر مدرسه با ایجاد رقابت و مشارکت در بین معلمان این حس را در من بیدار می­کرد که می­توانم در هر جلسه با یک روش تدریس جدید و نو در سر سکوی تدریس حاضر شوم. مثلاً یک درس علوم اجتماعی که در مورد مبادله است را به صورت نمایشی ارائه نمودم و وقتی همین موضوع را با همین شیوه در جشنواره­ی الگوهای برتر تدریس ارائه کردم؛ باعث شد در استان مقام دوم را کسب کنم."

بدیهی است که برای ایجاد خلاقیت در محیط مدرسه، مدیر خود باید به خلاقیت به عنوان فعالیت ضروری اعتقاد و باور داشته باشد. هر چند بنابه به ماهیت متمرکز آموزشی مدیران باید از قوانین و ضوابط سخت و ثابت پیروی کنند؛ اما مدیران در مدارس می­توانند با تفویض اختیار بیشتر به معلمان و همچنین با تمایل به گوش دادن، بحث کردن و مشارکت در زمینه اجرا و کاربرد ایده­های جدید در زمینه تدریس و یادگیری به پرورش و تحریک خلاقیت در مدرسه بپردازند. علاوه براین در نظام آموزش روستایی چون شرایط و چالش ­های آموزشی زیاد است مدیران باید معلمان را بیشتر درک کنند و با حمایت، پشتیبایی، تشویق و همچنین ارزیابی مناسب از عملکرد معلمان، امکان خلاقیت آنها را در زمینه الگوها و روش­هایی جدید تدریس فراهم کنند.

معلم شماره 5 تعامل با همکاران را عامل رشدخلاقیتمی­داند.

"در تشکیل جلسات مشارکتی، دبیران دورهم جمع می­شدند و در مورد مسائل و مشکلات تدریس در رشته خود با هم مشورت می­کردند. تا به راه­حل جدیدی برسند."

"یکی دیگر از علل خلاقیت آن است که در مورد نحوه تدریس خود با معلمان موفق همواره بحث کنید و حتی گاهی رفتار معلمان و همکاران موفق را زیر نظر بگیرد بدون آنکه خودشان بفهمند."

معلم شماره 6 بر تشکیل جلسات اولیاء و مربیانبه عنوان عامل بروز خلاقیت در معلمان تاکید می­کند.

"با تشکیل جلسات اولیاء و مربیان توسط مدیر مدرسه و تلاش برای تغییر نگرش والدین نسبت به مدرسه و تربیت فرزندانشان باعث می­شد تا از بار مسولیت معلم در کلاس کم شود و در نتیجه با ذهنی بازتر به شیوه­ و روش­های جدید برای تدریس و یادگیری بپردازند."

 

شکل 7) عوامل اداری مؤثر بر خلاقیت

به‌طورکلی نتایج تحلیل دیدگاه و تجارب مشارکت­کنندگان در خصوص عوامل و زمینه­های بروز خلاقیت معلمان در مدارس روستایی مؤید آن است که خلاقیت معلمان به‌عنوان یک مؤلفه چند وجهی متأثر از فاکتورها و عوامل متعددی است که با هم ارتباط ارگانیک داشته بخش­های مختلف پازل تدریس خلاق را تشکیل می دهند. شکل 8 زمینه­ها و عوامل مذکور را که به صورت جز به کل چیده شده ترسیم می­کند.

 

 

شکل 8) عوامل مؤثر بر خلاقیت معلمان خلاق روستایی در تدریس

نتیجه­گیری و بحث

مربیان و معلمان اثربخش اغلب طبیعتی خلاق دارند. با این وجود ارزیابی معلمان خلاق چیزی است که کمتر در ادبیات مربوط به خلاقیت به چشم می­خورد. در حقیقت در آموزش و پرورش اطلاعات اندکی راجع به تجارب و تلاشهای معلمان خلاق وجود دارد. این در حالی است که مطالعه ویژگی ­های معلمان خلاق هم از نظر تربیتی و هم از نظر روانشناختی ارزشمند و دارای منافعی است. به باور ایوب و همکارانش (Ayob, Hussain and Abdul Majid, 2013) چنین پژوهش­هایی می توانند به توصیف روشهای بهبود خلاقیت و تقویت تجارب تدریس معلمان و همچنین افزایش درک ما از خلافیت­های اجتماعی و میان فردی و بروز رفتار خلاقه در کارهای روزمره افراد بینجامد. به هرحال این مطالعه با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر خلاقیت در تدریس معلمان در مناطق روستایی انجام و تلاش شد تا با تحلیل تجربه زیسته معلمان خلاق این زمینه­ها و عوامل شناسایی و برجسته گردند. نتایج برگرفته از پژوهش مؤید آن بود که در فرایند تدریس خلاق مجموعه­ای از بسترها و عوامل نقش دارند که به طور کلی می توان آنها را در دسته از عوامل فردی، فرهنگی و اداری دسته بدی کردکه ذیلاً مورد بحث و تفسیر قرار می گیرند.

  1. عوامل فردی

طبق یافته­های بدست آمده از افراد مورد مطالعه، می­توان عوامل فردی مؤثر برخلاقیت را در سه عامل "تجربه و تحصیلات فرد"، "علاقه و انگیزه" و "وجدان کاری" تجسم کرد.

معلمان باتحصیلات و تجربه بالا از توانایی­های مانند،تسلط برمحتوا و روشهای مختلف تدریس، ارزشیابی، توانایی کنترل کلاس، مدیریت زمان وهمچنین آشنا با روند اقدام پژوهی برخوردارند که زمینه خلاقیت و نوآوری آنها را در هنگام برخورد با چالش­های و شرایط ویژه تدریس در مدارس روستایی فرآهم می­کند. از این­رو یافته­ها نشان می­دهد خلاقیت معلمان روستایی به مخزن غنی از دانش که طی سال­ها تجربه و تحصیل کسب نموده­­اند، بستگی دارد. یافته­های پژوهش با نتایج بدست آمده در پژوهش محمد نژاد و همکاران (Mohammannejad et al, 2011) که نشان دادند سواد پژوهشی معلمان در ابتکار عمل آنها و کیفیت آموزش علوم نقش مؤثری و بسزایی دارد، همپوشی و همخوانی دارد. همچنین با پژوهش رایلی و همکاران (Reilly, 2011) که نشان دادند تفاوت معلمان خلاق کانادایی با همتایان بریتانیایی خود در این است که معلمان خلاق کانادایی دارای دانش فردی هستند و در تدریس خود آن را به کار می­گیرند، همپوشانی دارد.

همچنین یافته­ها نشان می­دهد که معلمان دارای علاقه و انگیزه به شغل معلمی با اشتیاق به کار خود نگاه می­کنند و با پرورش ذهن خلاق سعی می­کنند هر چیز جالبی که در زندگی روزمره ذهن آنها را به خود جلب می­کند به عنوان یک موقعیت جدید در تدریس به کار گیرند. این یافته­ها با مطالعات هنریکسن و میشرا (Henriksen and Mishra, 2013) که نشان دادند معلمان علاقمند به تدریس سعی می­کنند با ایجاد ارتباط بین موضوع درس و علاقه­های غیر شغلی خود و همچنین پرورش ذهنیت خلاق زمینه خلاقیت خود را در تدریس فرآهم کنند، هم پوشانی و همخوانی دارد.

 در نهایت نتایج حاکی از آن بود که وجدان کاری در میان افراد مورد مطالعه به عنوان یکی از عوامل خلاقیت از جنبه فردی مطرح گردید. معلمان دلسوز و متعهد وقتی می­دیدند که تردد در مسافت طولانی بین شهر و روستا باعث خستگی­آنها می­شد و در نهایت این خستگی بر کاهش کیفیت تدریس موثر است، در روستا محل تدریس­شان بیتوته می­کردند. معلمان با بیتوته کردن در روستا، بهتر دانش­آموزان را درک می­کردند. و حتی گاهی خود را جای دانش آموز تصور می­کنند تا بینند آنها با توجه به آن شرایط سخت کاری در روستا و همچنین کمبود امکانات چگونه مطالب درسی را درک می­کنند تا از روش و فنون جدید و متناسب با آن موقعیت استفاده کنند. بنابراین می­توان نتیجه گرفت که بیتوته کردن معلمان در روستا زمینه خلاقیت آنها را فراهم می­کند. و علاوه بر این امر، معلمان با مشاهده کمبود امکانات، سطح سواد پایین والدین و درگیر شدن دانش­آموزان در امرار معاش خانواده، سعی می­کردند با کمترین امکانات، بیشترین بهرهوری و کارایی را در این شرایط داشته باشند.

نتایج پژوهش حاضر در مورد عوامل فردی مؤثر برخلاقیت با نتایج مطالعه چان ویوئن (Chan and Yuen, 2014) که چهار عامل شخصیت،انگیزه، نگرش و هدفمندی را به عنوان عوامل موثر برخلاقیت معلمان مطرح کرد، همخوانی دارد.

  1. عوامل فرهنگی

نتایج پژوهش حاضر عوامل فرهنگی موثر بر خلاقیت را به دو دسته کلی تقسیم کرده که هر کدام از آنها به مولفه­های جزئی­تری تقسیم می­شوند در این میان "توجه به تعارض محتوا با فرهنگ دانش آموزان" و "توجه به محدویت­های فرهنگی مناطق محروم" از اهمیت بالایی برخوردارند. در این ارتباط نتایج حاصل نشان می­دهد که در نظام آموزش متمرکز بدون توجه به تفاوت منابع و امکانات، نیاز­های فرهنگی و زبان مادری مناطق مختلف به تدوین برنامه آموزشی غیر واقع بینانه و نامناسب می پردازند؛ و این باعث تردید و بی­انگیزگی دانش­آموزان نسبت به یادگیری و کلاس درس می­شود. اما معلمان خلاق روستایی با توجه به تعارض برخی از برنامه آموزشی با فرهنگ مناطق مختلف به کاربردی نمودن مطالب و همسان سازی محتوا متناسب با سطح درک و فهم دانش­آموزان مناطق مختلف پرداخته­اند و این یکی از عوامل زمینه ساز خلاقیت معلمان روستایی بود. نتیجه پژوهش حاضر با نتایج تحقیق هنریکسن و میشرا (Henriksen and Mishra, 2013) که نشان دادند ربط دادن مطالب درس به دنیایی واقعی زمینه خلاقیت معلمان را فرهم می­کند و همخوانی و همپوشانی دارد.

 همچنین نتایج پژوهش حاکی از آن بود، فقر فکری و علمی والدین مناطق محروم به ایجاد مشکلات روانشناختی مانند ترس و شرم در دانش­آموزان منجر می­شودکه قدرت بیان کنجکاوی، پرسش و پاسخ و خود محوری را از دانش آموزان سلب می­کند. در نتیجه معلمان خلاق هنگام مواجه با این چالش­های تدریس در مدارس روستایی، به دنبال روش و شیوه جدیدی، متناسب با آن موقعیت بودند. براین اساس توجه به مشکلات روانشناختی دانش آموزان و ریشه­یابی آن توسط معلم می­تواند زمینه ساز خلاقیت معلمان روستایی در روش و فنون جدید تدریس باشد.

  1. عوامل اداری

در پژوهش حاضر عوامل اداری مؤثر برخلاقیت به دو دسته عوامل محرک و مانع تقسیم شدند. موانع اداری مانند رعایت قوانین بروکراسی و عدم تفویض اختیار به مدیران و معلمان مدارس امکان خلاقیت را از منابع انسانی در سازمان آموزش و پرورش، بالاخص معلمان می­گیرد. از اینرو ریسک عقلانی و خلاقیت معلمان نیازمند فضای مدیریتی و آموزشی مناسب است.

 نتایج پژوهش همچنین نشان داد که کمبود امکانات به عنوان عامل مؤثری برخلاقیت معلمان باعث شده تا معلمان با تلاش بیشتر برای کارایی و اثربخشی در تدریس و استفاده بهینه از حداقل امکانات به روش وشیوه­های جدیدی که بر اساس دو هدف قبلی پژوهش، یعنی عوامل فردی و فرهنگی که به نوعی در تکامل با هم هستند، در تدریس برسند.  نتایج پژوهش همچنین نشان داد که محرک­های اداری و محیطی که در خلاقیت معلمان تاثیر گذار هستند عبارتند از: مدیر مدرسه، همکاران و والدین. مدیر مدرسه با حمایت، پشتیبانی و تشویق معلمان خلاق و همچنین مشارکت در زمینه اجرا و کاربرد ایده­های جدید در زمینه تدریس و یادگیری بر خلاقیت معلمان نقش مؤثر و به سزایی دارد. نتایج یافته­ها با پژوهش  آقامحمدی(Aghamohammadi, 2013) که حاکی از آن بود، که بین سبک رهبری مدیر و خلاقیت معلمان رابطه معناداری وجودارد، هم پوشانی دارد. در خصوص نقش تعامل و مشارکت همکاران در تقویت زمینه خلاقیت معلمان این پژوهش همسو با نتایج پژوهش هنریکسن و میشرا (Henriksen and Mishra, 2013) تاثیر مشارکت همکاران در تدریس را تائید می­کند. علاوه براین نتایج این مطالعه ­نشان داد که آگاهی والدین از مسائل و مشکلات مدارس و همچنین تشکیل جلسات اولیا و مربیان زمینه خلاقیت معلمان را فراهم می­کند. این یافته با نتایج چان ویون (Chan and Yuen, 2014)، هورن و همکاران (Hornget al, 2005) که علاوه بر عوامل شخصی موثر برخلاقیت معلمان دو موضوع دیگر در رابطه با عوامل محیطی که عبارتند از: محیط و مدرسه هم خوانی دارد.

خلاقیت در تدریس عمدتاً به این امر دلالت دارد که یک معلم چگونه علاقه دانش­آموزان به یادگیری را برمی­انگیزاند (Chee et al, 2016). معلمان خلاق، ایده هایی را متناسب با نیازهای خاص برنامه درسی خود، خلق کرده و ارزیابی می کنند و همچنین خلاقیت را در میان دانش آموزان خود رشد می­دهند. ز اینرو اهمیت فراهم کردن بسترهای لازم برای بروز خلاقیت در امر تدریس و در تعامل با دانش­آموزان آنچنان زیاد است که باید تلاش گردد تا هر معلم باید به یک حس از  خلاقیت مجهز شود. بنابراین تحلیل ادراک معلمان در مورد معلمان و دانش آموزان خلاق بمنزله یک پیش نیاز ضروری برای تحقیق در مورد خلاقیت، ارزیابی و ارتقاء آن در محیط مدرسه تلقی می گردد (Morais and Azevedo, 2011). از اینرو در طول نیم قرن گذشته، علاقه به ایجاد خلاقیت از طریق آموزش و پرورش افزایش یافته است و هنوز هم یکی از موضوعات حیاتی در آموزش و پرورش است (Gozen, 2017). با این حال فراتر از تعاریف متعددی که از خلاقیت می­شود، به عنوان یک نقطه مشترک که محققان بر آن اجماع دارند، خلاقیت بر ترکیبی از عوامل شناختی (پردازش اطلاعات)، روانی (صفات شخصیتی، جنبه های انگیزشی) و عوامل احساسی (حالت عاطفی، رفتار) دلالت دارد که به صورت پویا با محیط و خلاقیت در تعامل است و به ظرفیت پیچیده انسانی برای تولید ایده­های جدید، واکنش های اصیل و مرتبط یا محصولات، تولید راه حل های جدید و بیان خود به شیوه ی منحصر به فرد اشاره می­کند  (Gozen, 2017; Abraham, 2016; Barbot, Besançon and Lubart, 2011; Runco & Jaeger, 2012).

بدیهی است که فرایند تدریس بدون تعامل و ارتباط، اثربخش نخواهد بود. تعامل به عنوان یکی از مهمترین ویژگی های آموزش، مهارت­آموزی و به طور کلی یادگیری مورد توجه قرار گرفته است. بنابراین تدریس تعاملی، یک تجربه و اقدام پداگوژیکی بسیار مهم در فرایند تدریس است (Anggeraini, 2018). از نظر جان برجی (Cenberci, 2018) مهمترین موضوع سیستم آموزشی امروز، استفاده از خلاقیت است که بمنزله یک ویژگی بسیار مهم انسانی باید از زمان تولد فرد ایجاد، تقویت و پایدار نگهداشته شود. اذا همانگونه که تفکر خلاق در زمینه اهداف اقتصاد دانش نقش بسیار مهمی ایفاء می­کند، ضروری است که نظام آموزشی نیز تلاش کند تا بر بهبود این توانایی مهم و استراتژیک اهتمام کند و تحقق آن را  در اولویت اهداف خود قرار دهد.



[1].Hegel

[2].Hurssll

[3].Formulated meanings

Abraham, A. (2016). Gender and creativity: an overview of psychological and neuroscientific literature. Brain Imaging and Behavior, 10 (2), 609-618.

Aghamohammadi, J. (2013). A Study of Relationship between Leadership Style of School Managers and Teachers' Creativity in Divandareh's Secondary Schools. Journal of Educational Leadership and Management, 7 (4), 9-21.

Anggeraini, Y. (2018). Interactive Teaching: Activities and the Use of Technology in EFL Classroom. Language Circle: Journal of Language and Literature, 13(1), 78-83.

Ayob, A.,  Hussain, A., and Abdul Majid, R. (2013). A Review of Research on Creative Teachers in Higher Education. International Education Studies, 6 (6), 7-14.

Balkar, B. (2015). The Relationships between Organizational Climate, Innovative Behavior and Job Performance of Teachers. International Online Journal of Educational Sciences, 7 (2), 81-92.

Barbot, B., Besançon, M., and Lubart, T. I. (2011). Assessing creativity in the classroom. The Open Education Journal, 4 (1), 58-66.

Basrawi, I., F. (2012). “Effect of emotional intelligence and intrinsic motivation on the innovative behavior of elementary school teachers„. Unpublished PhD Dissertation, Airlangga University.

Cenberci, S. (2018).  The Investigation of the Creative Thinking Tendency of Prospective Mathematics Teachers in Terms of Different Variables. Journal of Education and Training Studies, 6 (9), 78-85.

Chan, S., and Yuen, M. (2014). Personal and environmental factors affecting teachers’ creativity-fostering practices in Hong Kong. Thinking Skills and Creativity, 12 (1), 69-77.

Charbashlu, H., Aliasgari, M., Gholami, K., and Mosapour, N. (2019). The Identification of Content and Source of Practical Knowledge of Experienced Teachers of Elementary School: Implications for The Educating of Primary Teachers in The Teacher Education System. Journal of Curriculum Research, 8(2), 1-27.

Chee, K. N., Yahaya, N., Ibrahim, N. H., and Hasan, M. N. (2016). Connections between Creative Teacher and Their Creativity in Teaching. Malaysian Journal of Higher Order Thinking Skills in Education (MJHOTS), 3, 1-26.

Cheung, H. P. R., and Leung, C. H. (2014). Preschool teachers’ perceptions of creative personality important for fostering creativity: Hong Kong perspective. Thinking Skill Creativity, 12 (1), 78-89.

Cremin, T., & Oliver, L. (2017). Teachers as writers: A systematic review. Research Papers in Education, 32 (3), 269-295.

Danaeifard, H., and Kazemi, H. (2011). Interpretive Research in Organization: Phenomenological and phenomenographic Strategies. Tehran: University of Imam Saddegh Press.

De Jong, J. (2007). “Individual innovation: the connection between leadership and employee’s innovative  work behavior„. Unpublished PhD Dissertation, Faculty of Economics and Business, University of Amsterdam.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education. The Macmillan Company.

Emami Sigaroodi, A., Dehghan Nayeri, N., Rahnavard, Z., and Nori Saeeid, A. (2012). Qualitative research methodology: phenomenology. Journal of Holistic Nursing and Midwifery, 22 (68), 56-63.

Etikariena, A., and Muluk, H. (2014). Correlation between Organizational Memory and Innovative Behavior. Hubs-Asia, 18(2), 77-88.

Fitriah, F. (2018). The Role of Technology in Teachers' Creativity Development in English Teaching Practices. TEFLIN Journal, 29 (20), 177-193.

Gall, M. D., Borg, W. R., and Gall, J. P. (1996). Educational research: An introduction (6th Ed.). White Plains, NY: Longman.

Ghasemifard, Gh., Ghasemifard, A., Ebrahimikharkeshi, S., and Babaei, F. (2017). Criticizing and Reviewing Brain Storming Technique in Teaching and Learning Process. Studies in Psychology and Educational Sciences, 3 (1), 201-216.

Gibson, R. (2010). The art of creative teaching: implications for higher education. Teaching in Higher Education, 15 (5), 607-613.

Goss, P., Sonnemann, J., and Griffiths, K. (2017). Engaging students: creating classrooms that improve learning. Melbourne: Grattan Institute.

Gozen, G. (2017). Being Creative for Teaching Creativity: Teachers’ and Instructors’ Self-Assessments Regarding Creativity. Journal of Faculty of Educational Sciences, 50 (2), 225-253.

Henriksen, D., and Mishra, P. (2013). Learning from creative teachers. Educational Leadership, 70 (5), 1-4.

Horng, J. S., Hong, J. C., Chanlin, L. J., Chang, S. H., and Chu, H. C. (2005). Creative teachers and creative teaching strategies. International Journal of Consumer Studies, 29, 352-358.      

Ismail, N., Desa, S., and Balakrishnan, B. (2018). Science Creative Teaching Design for Science Teachers. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 8 (4), 1235–1241.

Izzati, U. A. (2017). The Relationships between Vocational High School Teachers’ Organizational Climate and Innovative Behavior. 1st International Conference on Education Innovation (ICEI 2017).

Jebeliadeh, P., and Sobhani, A. (2012). The Impact of Creative Teaching Methods on the Fourth Grade Students in Golestan Primary Schools in 2011-2012 Academic Year. Journal Innovation and Creativity in Humanities, 2 (2), 147-166.

Lapeniene, D., and Dumciene, A. (2014). Teachers’ Creativity: Different Approaches and Similar Results. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 279–284.

Lmurzayeva, B.,  Shunkeyeva, O., Naurzalina, D.,  Zhaitapova, A. Satubaldina, K., and Tulegenova, S. (2016). Functioning of basic school as effective way of socialization of rural school children. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 217, 208-213.

McLoughlin, C., and Lee, M. J. W. (2008). The three p’s of pedagogy for the networked society: personalization, participation, and productivity. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20 (1), 10-27.

Mohammadnejad, A., Kohnehpooshi, S. M., and Hosseini, M. (2013). Teacher literacy research and its role in promoting the quality of science education. Journal of Curriculum Studies, 8 (29), 113-134.

Mohebiamin, S., Jafari Suni, H., Saeedy Rezvani, M., and Amin Yazdi, A. (2013). Creative Teaching in Mashhad University of Medical Sciences: Students’ Viewpoints in School of Nursing and Midwifery. Iranian Journal of Medical Education, 13(6), 509-518.

Morais, M. F., and Azevedo, I. (2011). What is a Creative Teacher and What is a Creative Pupil? Perceptions of Teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 12, 330-339.

Morris, S. S., Snell, S. A., and Wright, P. M. (2006). A resource-based view of international human resources: Toward a framework of integrative and creative capabilities. Ithaca, NY: Cornell University, School of Industrial and Labor Relations, Center for Advanced Human Resource Studies.

Palaniappan, A. K. (2009). Creative teaching and its assessment. Paper presented at the 12th UNESCO-APEID International Conference with the theme “Quality Innovations for Teaching and Learning” on 24 –26 March 2009 held at Impact Exhibition and Convention Center, Bangkok, Thailand.

Patterson, F., Kerrin, M., and Gatto-Roissard, G. (2009). Characteristics and Behaviors of Innovative People in Organizations. London: City University Press.

Pishghadam, R., Ghorbani Nejad, T., and Shayesteh, S. (2012). Creativity and its Relationship with Teacher Success. BELT Journal, 3 (2), 204-216.

Reilly, R. C., Lilly, F., Bramwell, G., and Kronish, N. (2011). A synthesis of research concerning creative teachers in a Canadian context. Teaching and Teacher Education, 27 (3), 533-542

Rejskind, F. G. (2000). TAG Teachers: Only the creative need apply. ROEPER REVIEW, 22 (3), 153-157.

Rinkevich, J. L. (2011). Creative teaching: Why it matters and where to begin. Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 84 (5), 219-223.

Robinson, K. (2006). How schools kill creativity (online video). TED Conference 2006. Monterey, Calif. www.ted.com/talks/ken_robinson_says_scholos_kill_creativity (Accessed 15 February 2019).

 Runco, M. A., and Jaeger, G. J. (2012). The standard definition of creativity. Creativity Research Journal, 24 (1), 92–96.

Saavedra, A., and Opfer, V. (2012). Teaching and Learning 21st Century Skills: Lessons from the Learning Sciences. New York: Asia Society.

Samkhanian, M. B. (2005). Creativity and Innovation in Educational Organization. Tehran: Resanehe Takhasosi Publications.

Sarmad, Z., Bazargan, A., and Hejazi, E. (2015). Research Methods in Behavioral Sciences. Tehran: Agah Publications.

Sawyer, R. K. (2006). Educating for innovation. Thinking Skills and Creativity, 1, 41-48.

Scott, C. L. (2015).  The Futures of Learning 3: What Kind of Pedagogies for the 21st Century?  Paris: Unesco.

Thompson, S., Greer, J. G., and Greer, B. B. (2004). Highly qualified for successful teaching: Characteristics every teacher should possess. Essays in Education, 10, 1-9.

Xiaoqian, W. (2018). Analysis on the Incentive Mechanism of University Teachers' Management. 8th International Conference on Management, Education and Information (MEICI 2018).

Yu, C. X., and Subramaniam, G. (2017). A Mentoring Approach for Developing Creativity in Teaching. Malaysian Journal of ELT Research, 14 (2), 1-19.

Zahavi, D. (2003). Husserl's Phenomenology. Stanford: Stanford University Press.