اثربخشی تدریس مبتنی بر ساختن گرایی اجتماعی بر پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه‌ی ششم ابتدایی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد لامرد، لامرد-ایران

2 دانشیار گروه علوم تربیتی، واحد مرودشت، دانشگاه آزاد اسلامی، مرودشت، ایران.

3 دانشیار گروه علوم تربیتی، واحد لامرد، دانشگاه آزاد اسلامی دانشگاه آزاد اسلامی، لامرد، ایران.

4 استادیار گروه علوم تربیتی، واحد لامرد، دانشگاه آزاد اسلامی دانشگاه آزاد اسلامی، لامرد، ایران

چکیده

هدف: هدف این پژوهش تبیین تأثیر تدریس مبتنی بر ساختن گرایی بر پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه­ی ششم ابتدایی بوده است.
روش: این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش اجرا، نیمه آزمایشی با طرح پیش­آزمون و پس­آزمون با گروه کنترل می­باشد. جامعه­ی آماری، کلیه­ی دانش­آموزان دختر در پایه­ی ششم ابتدایی بود. از روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ایدو مرحله­ای استفاده شد. داده­های پژوهش از طرق آزمون­های تفکر انتقادی، پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت تحصیلی حاصل گردید. پایایی ابزار با استفاده از روش الفای کرونباخ محاسبه شد و  ضریب آن در تفکر انتقادی 91/0 ، پیشرفت تحصیلی 92/0 و در انگیزش پیشرفت تحصیلی 0.94 بدست آمد. برای تحلیل داده­ها از روش تحلیل کوواریانس استفاده گردید.
یافته ها: نتایج تحقیق نشان داد که استفاده از طرح درس تولید شده بر مبنای نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی، بر میزان پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان مقطع ابتدایی در درس ریاضی تأثیر­ مثبت دارد.
 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effectiveness of Teaching Based on Social Constructivism on Academic Achievement, Critical Thinking, and Academic Achievement Motivation in Elementary Sixth Grade Students

مقدمه و بیان مسئله

ساختن گرایی[1]یکی از نظریه های برگرفته از نهضت فلسفی- اجتماعی پست مدرنیسم در قرن بیستم است که شامل شاخه های روانشناسی، ریاضیات، هنر و آموزش و امور تربیتی می­شود. رشد سریع و پیشرفت چشمگیر علم و دانش انسانی در سال­های اخیر، انسان امروزی را نیازمند روش ها و سیستم های نوین آموزشی برای گسترش آگاهی و همراهی با علم روز ساخته است(Neimeyer & Torres, 2015). برای پاسخگویی به این نیاز اساسی، نظریه ساختن گرایی دیدگاه جدیدی را در زمینه آموزش مطرح می­کند که جایگزین مناسبی برای سیستم سنتی به نظر می­رسد. ساختن گرایی به معنای ساختن و بنا کردن می­باشد. در مبحث آموزش، ساختن گرایی بدین معناست که دانش انسان توسط خودش ساخته می­شود. کسب دانش اصولاً یک جنبه فردی دارد و هر فردی به طور جـداگانه آن را به دست می­آورد و دانش مخـصوص به خود را در ذهنش می­سازد. به همین جهت، جوهر دانش را نمی­توان از کسی به دیگری انتقال داد، بلکه باید از طریق جستجو و اکتشاف بدان رسید(Gaduz & Harsen, 2015). ساختار گرایان معتقدند انسان نمی­تواند مفهوم جدید و ناشناحته ای را بیاموزد، مگر آنکه بتواند آن را با دانش پیشین خود که در ذهن دارد و از تجربیات واقعی او بدست آمده پیوند دهد. نظریه ساختارگرایی شامل شاخه ها و دیدگاه های متفاوتی می­شود، اما آنچه که همه این دیدگاه ها را با هم پیوند می­دهد این است که "یادگیری" فرآیندی فعالانه و خاص ذهن هر فرد است و این فرآیند عبارت است از ساختن روابط ذهنی میان مفاهیم و تصورات از یک سو و اطلاعات و تجربیات حاصل از دنیای واقعی خارج از ذهن از سوی دیگر(massimi, 2015). اصول ساختن گرایی بر پایه‌ی آگاهی از یادگیری استوار است و پیام اصلی آن این است که دانش به یادگیرندگان منتقل نمی شود، بلکه یادگیرندگان دانش را خود برای خود می سازند. در واقع یادگیری ساختن گرا فرآیندی پویا و درونی[2]است که طی آن فراگیران به شکلی فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جدید به آن چه که قبلاً آموخته‌اند دست به « ساختن دانش » می زنند((Sayf, 2010. طبق نظریه ساختار گرایی، همچنان که افلاطون، نیز اشاره می­کند، واقعیت آنچه که در جهان بیرون و خارج از ذهن انسان اتفاق می­افتد نیست، بلکه واقعیت به آن مفاهیمی اطلاق می­شود که انسان از این جهان خارجی در ذهن خود می­سازد. برای آموختن هر چیزی، انسان­ها تنها نیاز دارند که در ذهن خود بدان معنا[3] ببخشند (Hongi et al, 2017). بنابراین، در تدریس به جای تحمیل کردن تعدادی مفاهیم و تعریف های نظری و از پیش آماده شده و حل مسائل تکراری، باید راه ساختن مفاهیم در ذهن فراگیرنده را به او آموزش داد. همچنین فراگیرنده باید بیاموزد چگونه میان آن مفاهیم و دنیای واقعی ارتباط برقرار کند(Peters,2013). بر این اساس، نقش معلم در فرآیند آموزش به کلی تغییر می­کند. وظیفه­ی معلم ساخت گرا، به جای طراحی و تهیه­ی مواد خام درسی، تهیه و طراحی روش آموزش آن مواد است. معلم هرگز نباید با تلقین معلومات و دانش خود، ذهن دانش آموزان را به یک جهت مشخص بکشاند، بلکه تنها مقدمات و وسایل یادگیری و همچنین منابع اولیه لازم را فراهم می­کند تا دانش آموز خود مسیر فکری خود را تشخیص داده و دنبال کند. در واقع نقش معلم در سیستم ساختار گرایی، نقش یک هدایتگر فعال و تسهیل کننده­ی[4]فرآیند یادگیری را دارد(Hath, 2013). گرچه ساختن گرایی نظریه تازه ای در زمینه­ی روانشناسی تربیتی به شمار می­رود، اما ریشه های تاریخی آن را می­توان در یونان باستان جستجو کرد. دیالکتیک سقراطی نمونه ای از این روش است و هدف سقراط از گفتگو ها و مباحثه های خود رسیدن به حقیقت از طریق مطرح کردن مقدمات ساده، به چالش کشیدن باورها و اندیشه های طرف مقابل و بیان کردن اشتباهات و تناقض های فکری او و اصلاحشان بود. از پایه گزاران نظریه ساختن گرایی مدرن می­توان به جان دیویی، ویگوتسکی، جروم برونر، دیوید آزوبل و ژان پیاژه اشاره کرد. رویکردهای ساختن گرایی وجوه مشترکی با نظریه های رفتارگرایی و شناختی دارند، از جمله درگیر کردن فعالانه­ی فراگیر در یادگیری و سازماندهی موقعیت ها تا فراگیر بتواند حداکثر اطلاعات را یاد بگیرد. بنابراین فراگیر از افراد برتر یاد می­گیرد، ولی این آزادی را نیز دارد که دانش خود را به طور متفاوتی بسازد، اگرچه اصول ساختن گرایی گاهی مبهم به نظر می­رسد و اغلب چگونگی طراحی آموزشی را روشن نمی کند، چهارچوب کلی آن قابل استفاده است و بر دامنه­ی گسترده ای از شناخت و باورهای فراگیر تأکید دارد(Duana, 2014). در میان نظامهای آموزش و پرورش، مدارس مربوط به دانش­آموزان مقطع ابتدایی با مشکلات زیادی در حوزه­ی آموزش و پرورش این کودکان در درس ریاضی مواجه هستند. در آموزش و پرورش و توانمند­سازی این فراگیران، باید بیش از هر چیز دیگر، به این امر مهم توجه نمود. چرا که ظرفیت واقعی ذهنی و رفتار هوشمندانه­ی قابل انتظار از آنها، فقط زمانی می­تواند متبلور گردد که این دانش­آموزان از بیشترین آمادگی روانی و بالاترین انگیزش برخوردار باشند. استفاده از رویکرد ساختن­گرایی می­تواند به این امر کمک کند(Valayati,2016). آموزش درس ریاضی یکی از معضلات اساسی نظام آموزشی ماست. برای اثبات این امر کافی است توجه کنید که دانش آموزان در پایه های بالاتر تا چه اندازه از دانش ریاضی بیزارند! در حالی که ریاضی اگر بخوبی و به شکلی مطبوع از همان پایه­ی اول تدریس شود و دانش آموز شیرینی یادگیری مفاهیم ریاضی را بدرستی درک کند، دیگر محال است که این دانش ارزشمند را که اساس تمدن بشری است  رها کند. از این رو باید در وهله­ی اول مربیان و برنامه ریزان آموزشی و آموزگاران  و در مراحل دیگر والدین را مقصر دانست که لذت اندیشیدن را به دانش آموزان نچشانده­اند.

در این میان توانایی در تفکر انتقادی، حل مساله و تعقل به عنوان اهداف اساسی تعلیم و تربیت محسوب می­شود. اما معلمان در زمینه­ی شیوه­ی آموزش و نحوه­ی ارزشیابی تفکر انتقادی دانش­آموزان دوره های مناسبی نگذرانده­اند. و این مساله مهمی است که اکثر صاحبنظران به آن تأکید می­کنند. روش­های نظام آموزشی، در زمان حاضر فراگیر را یک یادگیرنده منفعل می نگرد. اکثر پژوهش­ها نشان می­دهند که اکثر یادگیرندگان دبیرستان و دانشگاه­ها در انجام وظایفی که برای کفایت تفکر انتقادی به کار می­رود، به خوبی عمل نمی­کنند و مدارکی موجود است که نشان می­دهد بزرگسالان نیز بهتر عمل نمی­کنند. شواهد قابل توجهی وجود دارد مبنی بر این که افراد در کنترل رفتار هایشان با معیارهای تفکر انتقادی، ناتوان هستند(Alevriadou & pavlidou, 2014). شناخت اهمیت تفکر انتقادی تنها مختص به تعلیم و تربیت و معلمان نیست، تقاضا برای استخدام در اقتصاد جهانی، زنده ماندن شیوه دمکراتیک زندگی و تصمیم گیریهای شخصی در جامعه ای پیچیده و به سرعت در حال تغییر، نیاز به مردمی دارد که خوب استدلال کنند و قضاوتهای خوب و درستی بکنند. جامعه نیاز به شهـروندانی دارد که بدون جهت­گیری به ارزشیابی ارتباط بین جنبه­های مختلف یک مسأله بپردازند. علاوه بر آن، گرفتن تصمیم های درست شخصی و اجتماعی نیاز به توانایی  تفسیردرست و  صحیح اطلاعاتی دارد که به وسیله رسانه­ها فیلتر شده است. برای دانش­آموزان، کارگران و شهروندان، تفکر انتقادی یک ابزار ضروری برای عملکرد موفقیت آمیز در این جهان پیچیده و به سرعت در حال تغییر است(Weast & Neiman, 2016). افراد برای زندگی بهتر و مسالمت آمیز تر در جامعه نیاز به تفکر بخردانه و انتقادی دارند، تفکری که به آنها امکان برخورد با جنبه های مختلف یک مساله را می دهد. بدیهی است که افراد قبل از ورود به اجتماع سال­های زیادی را به عنوان دانش­آموز در مدرسه سپری می کنند و این امر نشان دهنده اهمیت جایگاه مدارس در آموزش تفکر انتقادی و بار آوردن دانش­آموزانی با تفکر نقاد است، کسانی که شهروندان فردا به حساب می آیند. اگر مدارس از نقش آموزشی خود در این زمینه استفاده کنند بسیار مفید خواهد بود؛ اما متاسفانه این گونه نیست.

دانش­آموزان ابتدایی معمولاً با کمبود انگیزش شناخته شده­اند. دانش­آموزان ابتدایی ممکن است تاریخچه­ای از شکست به ویژه در شکست در مدرسه را داشته باشند(Kian & yusoff, 2015). معمولاً پیامد شکست، درماندگی خودآموخته شده[5] است. این دانش­آموز با خود می­گوید: "فرق نمی­کند که چه کاری را انجام دهم یا چقدر سخت تلاش کنم. به هر حال موفق نخواهم شد." برای غلبه بر درماندگی خود آموخته شده، تأکید متخصصان بر آن است که تجربه­هایی که احتمال موفقیت در آنها بالاتر است را برای این دانش­آموزان فراهم آوریم (Hardman, Drew and Egan,2009). در دهه­ی اخیر رویکرد­های سنتی یادگیری با ظهور نظریه­های یادگیری جدید می­تواند میزان انگیزش فراگیران ابتدایی را برای یادگیری دستخوش تحولات اساسی کند. یکی از عوامل مهم در یادگیری دانش­آموزان ابتدایی، انگیزش مثبت آنها به مواد درسی است. تمایل به درس و انگیزش قوی به مدرسه، حرکت دانش­آموز را در جهت نیل به هدفهای آموزشی تقویت می­کند. به دلیل این اهمیت انگیزش در آموزش و یادگیری دانش­آموزان ابتدایی، به کارگیری راهکارهایی برای افزایش انگیزش این دانش­آموزان ضروری به نظر می­رسد(Yukseloga & Kaaguyen, 2013). این پژوهش در پی پاسخگویی به این سؤال اساسی است که آیا آموزش به روش ساختن گرایی بر پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه­ی ششم ابتدایی تأثیر معناداری دارد.

 

 

پیشینه­ی تحقیق

مفاخری (Mafakheri, 2017) در تحقیق خود به مقایسه تأثیر روش‌های آموزش سازنده‌گرایی و سنتی بر یادگیری درس تفکر و سبک-زندگی و سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان پسر پایه هفتم شهر سنندج پرداخت یافته های بدست آمده نشان داد که بین دو گروه دانش آموزان آموزش دیده به روش سازنده گرا و سنتی از لحاظ هر دو متغیر تفکر-سبک زندگی و سازگاری اجتماعی تفاوت معنادار وجود داشت که نمرات گروه سازنده گرا در هردو متغیر بالاتر از گروه سنتی بود. بر این اساس فرضیه اصلی و دو فرضیه فرعی پژوهش مورد تأیید قرار گرفت. با توجه به یافته های پژوهش و تأیید فرضیه های پژوهش مبنی بر اثربخشی بیشتر روش آموزش سازنده گرایی بر هر دو متغیر تفکر سبک زندگی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان، پیشنهاد می­شود که در جهت بهبود سبک زندگی و سازگاری دانش آموزان از روش آموزش سازنده گرایی بیشتر استفاده شود.

جوادی ممتاز، کردنوقابی و معروفی (JavadiMomataz, Khordnoqhbi & Maroufi, 2016) در پژوهشی تحت عنوانمقایسه اثربخشی روش و فن آموزش پرسشگری با رویکرد سازنده گرایی بر تفکر انتقادی و مهارتهای آن در درس مطالعات اجتماعی دانش آموزان دختر پایه اول متوسطه به انی نتیجه رسید که گروههای آموزش دیده با روش پرسشگری و فن پرسشگری در میانگین نمرات کل تفکر انتقادی عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل داشته اند. درحالی که گروه آموزش دیده با روش پرسشگری در میانگین نمرات کل تفکر انتقادی، عملکرد بهتری نسبت به گروه آموزش دیده با فن پرسشگری داشت. به­ علاوه، در مقایسه اثربخشی این دو روش بر میانگین نمرات مهارتهای تفکر انتقادی، میزان تاثیر روش پرسشگری بر میانگین نمرات مهارتهای تحلیل، استنباط، قیاس و استقراء، تفاوت معنی داری با فن پرسشگری نداشت. تنها تفاوت معنادار در خرده مقیاس ارزشیابی بود.

شاه علی­زاده، دهقانی، بنی هاشم و رحیمی(Shahalizadeh, Dehqhani, Banihashem & rahimi, 2015) در پژوهشی تحت عنوانطراحی و اجرای تلفیق آموزش الگوی حل مساله با اصول سازنده گرایی و بررسی تاثیر آن بر یادگیری و تفکر خلاق به این نتیجه رسیدند که این تلفیق بر میزان یادگیری و مولفه­های تفکر خلاق (سیالی، انعطاف پذیری، بسط) به غیر از مولفه ابتکار تفکر خلاق، موثر و معنادار است و می­توان از تلفیق آموزش الگوی حل مساله با اصول سازنده گرایی در کلاسهای درسی استفاده کرد.

محبی (Mahebi, 2014) در پژوهشی تحت عنوان بررسی تاثیر تدریس مبتنی بر رویکرد ساختن گرایی بر عملکرد دانش آموزان در درس علوم تجربی کلاس چهارم ابتدایی به این نتیجه رسید که بین میانگین نمره های دو گروه آزمایشی و گواه اختلاف معناداری وجود داشته و عملکرد گروه آزمایشی از عملکرد گروه گواه بهتر است. جنسیت دانش آموزان تاثیر معناداری بر میانگین نمرات دو گروه دارد و بین متغیر گروه و جنسیت تعامل معناداری وجود دارد. تجربه معلمان تاثیر معنادار بر میانگین نمرات ندارد و بین متغیر دو گروه و تجربیه معلمان تعامل معناداری وجود دارد. مدرک تحصیلی معلمان نیز تاثیر معناداری بر میانگین نمرات ندارد و بین متغیر گروه و مدرک تحصیلی معلمان تعامل معناداری وجود ندارد.

نوروزی(Norouzi, 2013) در پژوهشی تحت عنوان بررسی تاثیر آزمون عملکرد سازنده گرایی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان ابتدایی به این نتیجه رسید که آموزش و ارزشیابی ریاضی از طریق آزمونهای عملکردی باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در این درس گردیده است.

نِلسُن(Nelson, 2017) پژوهشی تحت عنوان روش­های استفاده از قوای ذهنی برای تسهیل بخشیدن به تفکر انتقادی دانشجویان رشته­ی پرستاری انجام داده است. قوای ذهنی، تفکر انتقادی دانشجویان در کلاس درس را تسهیل می­بخشد. نتایج این پژوهش نشان می­دهد که پرورش قوای ذهنی یادگیرندگان منجر به بهبود مهارت­های تفکر انتقادی آنها می­شود. برای پرورش قوای ذهنی یادگیرندگان روش­های مختلفی وجود دارد که باید برای هر یادگیرنده، روشی را به کار برد که مناسب با ویژگی­های فردی او است.

آیاز و سِکِرت (Ayaz & Sekerci, 2015) پژوهشی تحت عنوان بررسی تأثیرات رویکرد یادگیری ساختن­گرایی بر روی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان: یک مطالعه­ی فرا تحلیلی انجام داده است. نتایج پژوهش نشان داد که استفاده از راهبردهای ساختن­گرایی در آموزش به دانش­آموزان، باعث افزایش میزان یادگیری آنها در دروس مختلف می­شود.

نارلی(Narli,2011) پژوهشی با موضوع این که آیا محیط یادگیری ساختن گرایانه می­تواند بر روی یادگیری و یادداری دراز مدت دانش تأثیر گذار باشد؟ انجام داده است. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داده است که دانش­آموزانی که در محیط یادگیری سازنده گرایانه تحت آموزش بودند، نسبت به گروهی که در محیط معمولی کلاس درس مورد آزمایش قرار گرفتند، یادگیری و یادداری بهتری را داشتند.

بیمبولا و دانیئِل (Bimbola & Daniel, 2010) پژوهشی تحت عنوان بررسی تأثیر راهبرد تدریس مبتنی بر ساختن­گرایی بر روی عملکرد تحصیلی دانش­آموزان پایه­ی دوم متوسطه در درس علوم انجام داده­اند نتایج نشان داد که آموزش بر اساس رویکرد ساختن گرایی، نسبت به آموزش به روش مرسوم، عملکرد تحصیلی بهتری را برای دانش­آموزان به ارمغان می­آورد.

روش پژوهش

این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش اجرا، آزمایشی با طرح پیش­آزمون و پس­آزمون با گروه کنترل می­باشد. جامعه­ی آماری، کلیه­ی دانش­آموزان دختر در پایه­ی ششم ابتدایی بودند که در سال تحصیلی 97 - 1396در مدارس عادی شهر لامرد مشغول به تحصیل بودند. از نظر نحوه اجرا این پژوهش در یازده مرحله انجام پذیرفت. در توضیح این مراحل می­توان گفت که ابتدا در مرحله­ی اول، درس کتاب ریاضی انتخاب شده در پایه­ی ششم ابتدایی، بر اساس الگوی ارائه شده بر اساس نظریه­ی ساختنگرایی اجتماعی، طراحی آموزشی گردید. در مرحله­ی دوم، از میان تمامی مدارس عادی دخترانه­ای که در شهر لامرد وجود داشت، به صورت نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای دو مرحله­ای، یک مدرسه انتخاب شد. در این پژوهش، مدرسه­ی شهید مدنی واقع در منطقه­ی لامرد انتخاب شد. مرحله­ی سوم پژوهش، دو پایه ششم ابتدایی این مدرسه به صورت تصادفی به عنوان گروه آزمایش و گروه گواه انتصاب شدند. گروه آزمایش و کنترل هر کدام یک کلاس کامل را تشکیل می­دادند. در مرحله­ی چهارم، پنجم و ششم، پیش­آزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در هر دو گروه آزمایش و کنترل توسط پژوهشگر اجرا شد. اجرای پیش­آزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی بر روی اعضای گروه آزمایش و گروه کنترل، به طور همزمان و در یک روز اجرا گردید تا عوامل محتملی که ممکن بود در نتایج این آزمون اثر سوئی بر جای بگذارند کنترل شوند. در مرحله­ی هفتم پژوهش، کار اصلی تدریس درس ریاضی در گروه کنترل، به عهده­ی معلم کلاس بود. اما برای تدریس در گروه آزمایش، تنها از طرح درس تهیه شده توسط پژوهشگر استفاده شد که بر اساس الگوی ارائه شده در آموزش مبتنی بر ساختنگرایی اجتماعی، طراحی آموزشی شده بود. مرحله­ی هشتم، نهم و دهم پژوهش همانند مرحله­ی چهارم، پنجم و ششم پژوهش انجام شد. در این مرحله، پس­آزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی توسط پژوهشگر به صورت انفرادی بر روی تک تک دانش­آموزان انجام شد. اجرای پیش­آزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی نیز بر روی اعضای گروه آزمایش و گروه کنترل، به طور همزمان و در یک روز اجرا گردید.

ابزارهای جمع اوری اطلاعات:  از آزمون های پیشرفت تحصیلی محقق ساخته، تفکر انتقادی واتسون- گلیزر و انگیزش پیشرفت تحصیلی محقق ساخته (پیش­آزمون و پس­آزمون) برای جمع آوری داده ها استفاده شد. آزمون پیشرفت تحصیلی محقق ساخته شامل 20 سؤال بوده که در 6 بخش طراحی شد . سؤالات آزمون پیشرفت تحصیلی به صورت جای خالی، جواب کوتاه و مسائل حل کردنی است و از سؤالات چهار گزینه­ای استفاده نگردید. طرح سؤالات این آزمون بیشتر به کمک تصاویر انجام شد. برای گرداوری داده های مرتبط با متغیر تفکر انتقادی از آزمون تفکر انتقادی واتسون- گلیزر استفاده گردید. مقدمات آزمون تفکر انتقادی واتسون- گلیزر در اوایل قرن بیستم توسط گودوین واتسون (1925) و ادوارد گلیزر(1937) فراهم شد. این آزمون دارای پنج آزمون فرعی می­باشد. آزمون شوندگان باید قبل از پاسخگویی به هر آزمون فرعی، دستورالعمل هر کدام را به دقت مطالعه کنند . این پنج آزمون فرعی عبارت از (استنباط، شناخت مفروضات، استنتاج،تعبیر و تفسیر و ارزشیابی استدلال­های منطقی) می­باشد. در این آزمون هر تمرین با عبارتی شروع می­شود که لازم است صحیح گرفته شود. بعد از هر عبارت، چند استنباط ممکن (نتایجی که هر فرد می­تواند ار عبارت ارائه شده برداشت کند) آورده شده است. آزمون شونده باید هر استنباط را بررسی کرده و درجه­ی صحیح و غلط بودن آن را تعیین کند. آزمون شوندگان با توجه به این توضیحات، باید برای هر استنباط در پاسخنامه در محل مناسب علامت بگذارند. این آزمون از 80 گزاره تشکیل شده است که هر یک از این گزاره­ها 5 گویه­ دارد. گویه­های این آزمون شامل (استنباط صحیح، استنباط احتمالاً صحیح، اطلاعات ناکافی، استنباط احتمالاً غلط و استنباط غلط)می­باشد. برای سنجش متغیر انگیزه پیشرفت تحصیلی از آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی محقق ساخته استفاده شد. این آزمون بر اساس مطالعه مبانی نظری و پیشینه پژوهشی تدوین گردید و روایی محتوایی آن توسط ده نفر از اساتید گروه علوم تربیتی و روان شناسی تربیتی دانشگاههای استان فارس مورد تایید قرار گرفت. در تهیه­ی سؤالات این آزمون از مقیاس لیکرت[6] استفاده گردیده که درجه­ی نمره گذاری هر سؤال، از یک تا سه امتیاز است. گزینه­های سؤالات این آزمون و میزان امتیاز هر یک، عبارت از (موافقم، نظری ندارم و مخالفم) بوده است. سؤالات این آزمون در بخش­های (کارآمدی دانش­آموز، استفاده از راهبــرد­های پیشرفت تحصیلی، ارزشمندی درس ریاضی، علاقه به درس ریاضی، عملکــرد خوب، کسب موفقیت، برانگیزانندگی محیط پیشرفت تحصیلی، نقش معلم) طراحی گردید. علت استفاده از مقیاس سه درجه­ای در این آزمون حاضر این بوده است که دانش­آموزان کم­توان ذهنی قدرت تمییز زیادی را ندارند و نمی­توانند بین گزینه­های شبیه به هم (مثلاً موافقم و کاملاً موافقم) تفاوت قائل شوند. به همین دلیل در این آزمون، تنها به این سه درجه اکتفا شد.

برای محاسبه­ی پایایی آزمون پیشرفت تحصیلی، از روش بازآزمایی استفاده شد. به این صورت که پس از اجرای پس آزمون یادگیری، دو هفته بعد دوباره همان پس آزمون یادگیری را بر روی گروه آزمایش و کنترل اعمال گردید و ضریب همبستگی میان دو مرتبه اجرای پس­آزمون پیشرفت تحصیلی را محاسبه شد. برای محاسبه­ی پایایی آزمون­ تفکر انتقادی و آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی، از روش آلفا یا ضریب آلفای کرنباخاستفاده شد. پایایی آزمون پیشرفت تحصیلی 88/0 و آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی 84/0 و پایایی آزمون تفکر انتقادی 86/0 حاصل گردید.

شیوه اجرا:  در طی جلسات آموزشی ابتدا و در مرحله­ی اول، درس کتاب ریاضی انتخاب شده در پایه­ی ششم ابتدایی، بر اساس الگوی ارائه شده بر اساس نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی، طراحی آموزشی گردید. در مرحله­ی دوم، از میان تمامی مـدارس عادی دخترانه­ای که در شهر لامرد وجود داشت، به صورت نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای دو مرحله­ای، یک مدرسه انتخاب شد. این نمونه­گیری تنها در دو مرحله انجام شد. در این پژوش، مدرسه­ی شهید مدنی واقع در لامرد انتخاب شد. مرحله­ی سوم پژوهش، گروه آزمایش و گروه کنترل به صورت تصادفی در مدرسه­ی انتخاب شده، گزینش شدند. گروه آزمایش و کنترل هر کدام یک کلاس کامل را تشکیل می­دادند. در مدرسه­ی شهید رجایی چهار کلاس در پایه­ی ششم ابتدایی وجود داشت که به طور تصادفی دو کلاس انتخاب شد و از بین این دو کلاس باز به طور تصادفی، یک کلاس به عنوان گروه آزمایش و یک کلاس به عنوان گروه کنترل انتخاب شد. در مرحله­ی چهارم پنجم و ششم، پیش­آزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر اتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در هر دو گروه آزمایش و کنترل توسط پژوهشگر اجرا شد. اجرای پیش­آزمون پیشرفت تحصیلی تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی بر روی اعضای گروه آزمایش و گروه کنترل، به طور همزمان و در یک روز اجرا گردید تا عوامل محتملی که ممکن بود در نتایج این آزمون اثر سوئی بر جای بگذارند، کنترل شوند. در مرحله­ی هفتم پژوهش، کار اصلی تدریس درس ریاضی در گروه کنترل، به عهده­ی معلم کلاس بود. اما برای تدریس در گروه آزمایش، تنها از طرح درس تهیه شده توسط پژوهشگر استفاده شد که بر اساس الگوی ارائه شده در آموزش مبتنی بر ساختن­گرایی اجتماعی، طراحی آموزشی شده بود.مرحله­ی هشتم، نهم و دهم پژوهش همانند مرحله­ی چهارم، پنجم و ششم پژوهش انجام شد. در این مرحله، پس­آزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر اتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی توسط پژوهشگر به صورت انفرادی بر روی تک تک دانش­آموزان انجام شد. اجرای پیش­آزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی نیز بر روی اعضای گروه آزمایش و گروه کنترل، به طور همزمان و در یک روز اجرا گردید. پژوهشگر در مرحله­ آخر به تجزیه و تحلیل داده­های حاصله از آزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی (پیش­آزمون و پس­آزمون) پرداخت و با توجه به آنها، به نتیجه­گیری یعنی رد یا تأیید فرضیه و همچنین الگوی ارائه شده­ی خود پرداخت. برای آموزش درس ریاضی انتخاب شده در هر دو گروه آزمایش و کنترل، هشت جلسه­ی آموزشی اختصاص داده شد. طول جلسات آموزشی در مدارس عادی ابتدایی، 45 دقیقه می­باشد. البته اجرای آزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی (پیش­آزمون­ و پس­آزمون­) در زمانی خارج از این هشت جلسه بر روی دانش­آموزان انجام شد. قبل از آموزش درس ریاضی انتخاب شده در هر دو گروه آزمایش و کنترل، ابتدا پیش­آزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی توسط پژوهشگر بر روی دانش­آموزان گروه آزمایش و کنترل انجام شد. پس از جمع­آوری داده­های مربوط به پیش­آزمون­ پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی، در طی هشت جلسه­ی آموزشی درس ریاضی انتخاب شده به دانش­آموزان گروه آزمایش و کنترل آموزش داده شد. این آموزش به این صورت بود که در گروه آزمایش برای آموزش، فقط از طرح درس تهیه شده بر اساس الگوی ارائه شده در این پژوهش استفاده گردید. اما این آموزش در گروه کنترل، به صورت مرسوم و توسط معلم کلاس برای دانش­آموزان انجام شد.پس از اتمام جلسات آموزش درس ریاضی انتخاب شده، پس­آزمون پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی بلافاصله توسط پژوهشگر بر روی هر یک از دانش­آموزان انجام شد و داده های حاصل از آزمون با روش تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

یافته­های پژوهش

به منظور بررسی بیشتر ماهیت متغیرهای پژوهش قبل از تحلیل داده­ها آماره­های توصیفی(شاخص­های مرکزی و پراکندگی) نمرات خام هر یک از گروه­ها ذکر شده می­گردد.

 

 

جدول (1): نمرات میانگین و انحراف معیار و همچنین نمره کل متغیر پیشرفت تحصیلی

 

گروه

میانگین

انحراف معیار

تعداد

پیش آزمون یادگیری

آزمایش

3125/2

25563/1

32

کنترل

5000/2

41421/1

32

پس آزمون یادگیری

آزمایش

5000/16

211439/2

32

کنترل

2500/14

28273/2

32

 

در جدول فوق نمرات میانگین و انحراف نمره کل متغیر یادگیری در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون به تفیکیک دو گروه کنترل و آزمایش گزارش شده است. بررسی توصیفی داده های تحقیق حاکی از این است که نمرات یادگیری گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در مرحله پس آزمون  به طور محسوسی بالاتر رفته است.

 

جدول (2): نمرات میانگین و انحراف معیار و نمره کل متغیر تفکر انتقادی

 

گروه

میانگین

انحراف معیار

تعداد

پیش آزمون تفکر انتقادی

آزمایش

0937/35

35504/7

32

کنترل

2812/35

56577/7

32

پس آزمون تفکر انتقادی

آزمایش

7187/59

70397/11

32

کنترل

0000/35

42706/7

32

با توجه به میانگین نمرات گزارش شده در جدول فوق مشخص است که بین دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات پس آزمون تفاوت محسوسی وجود دارد.

 

جدول (3): نمرات میانگین و انحراف معیار و نمره کل متغیر انگیزش پیشرفت تحصیلی

 

گروه

میانگین

انحراف معیار

تعداد

پیش آزمون انگیزش تحصیلی

آزمایش

0312/6

45586/2

32

کنترل

2118/6

29634/2

32

 

 

 

 

پس آزمون انگیزش تحصیلی

آزمایش

6250/9

28447/2

32

کنترل

9063/5

38759/2

32

در جدول فوق روند تغییرات نمره کل انگیزش پیشرفت تحصیلی گزارش شده است. با توجه به میانگین نمرات گزارش شده در جدول فوق مشخص است که بین دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات پس آزمون تفاوت محسوسی وجود دارد. برای بررسی فرضیه­ی پژوهش از تحلیل کواریانس یک راهه استفاده شد. دلیل استفاده از این روش آماری در تحلیل این فرضیه ها به خاطر کنترل تفاوت های اولیه بین آزمودنی­های دو گروه است. در حقیقت آزمون تحلیل کواریانس، خطاهای آماری ناشی از تفاوت­های اولیه بین گروه ها را کنترل می­کند و همپراشی ناشی از این تفاوت­ها را از متغیر وابسته کم کرده تا تأثیر خالص­تر متغیر مستقل بر آزمایش آزموده شود.

نرمال بودن داده ها : برای بررسی این مفروضه از آزمون شاپیرو ویلک استفاده شد. نتیجه آزمون شاپیرو ویلک در جدول ذیل نشان داده شده است. همان طور که در جدول ذیل نشان داده شده است، نتیجه این آزمون نشان دهنده این است که اندازه آزمون شاپیرو ویلک برای داده­های پس آزمون یادگیری معنی دار نیست. به عبارت دیگر داده­های پس آزمون یادگیری برای هر دو گروه آزمایش و کنترل نرمال هستند.

جدول(4): آزمون شاپیرو ویلک برای بررسی نرمال بودن داده ها

-

گروه

شاپیرو ویلک

مقدار

درجه آزادی

سطح معنی داری

پس آزمون یادگیری

آزمایش

949/0

32

137/0

کنترل

943/0

32

090/0

 

فرضیه­ی اول : استفاده از طرح درس مبتنی بر نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی، باعث افزایش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان ابتدایی در درس ریاضی می­شود.

 برای تحلیل این فرضیه از روش آماری تحلیل کواریانس یک راهه استفاده می شود. دلیل استفاده از این روش آماری برای تحلیل این فرضیه کنترل تفاوت های اولیه بین دو گروه کنترل و آزمایش است. با توجه به اینکه متغیر وابسته در این تحقیق پس آزمون یادگیری است، در راستای کنترل آثار مربوط به تفاوتهای اولیه (پیش آزمون یادگیری) از تجزیه و تحلیل کواریانس یک راهه استفاده می شود.

 

جدول (5): آزمون تحلیل کواریانس الگوی آموزشی مبتنی بر نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی بر پیشرفت تحصیلی

منبع

مجموع مجذورات

df

مربع میانگین

F

سطح معنی داری

اندازه اثر

مدل تصحیح شده

607/83

2

803/41

837/7

001/0

204/0

عرض از مبدا

422/3653

1

428/3653

89/684

000/0

918/0

پیش یادگیری

607/2

1

607/2

489/0

487/0

008/0

گروه

545/78

1

545/78

724/14

000/0

194/0

خطا

293/325

61

334/5

 

 

 

 

نتیجه آزمون تحلیل کواریانس در جدول فوق نشان داده شده است. همانطور که در این جدول نشان داده شده است، میانگین مجموع مجذورات عامل گروهی برابر با 54/78 و میانگین مجموع مجذورات خطا برابر با 33/5 که منجر به اندازه آزمون F 72/14 شد که این اندازه آزمون F در سطح یک درصد معنی دار است. به عبارت دیگر نتیجه آزمون تحلیل کواریانس گویای این است که بعد از حذف آثار اولیه مربوط به پیش آزمون یادگیری بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد که با توجه به جدول توصیفی فوق مشخص است که میانگین نمرات گروه آزمایش در یادگیری در مرحله پس آزمون بعد از کنترل آثار اولیه از نمرات گروه کنترل بیشتر است که نشان دهنده تاثیر مثبت آموزش مبتنی بر نظریه ساختن گرایی اجتماعی  بر یادگیری است.

 

فرضیه­ی دوم : استفاده از طرح درس مبتنی بر نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی، باعث افزایش تفکر انتقادی دانش­آموزان ابتدایی در درس ریاضی می­شود.

 

جدول (6): آزمون تحلیل کواریانس برای بررسی الگوی آموزشی مبتنی بر نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی بر تفکر انتقادی

منبع

مجموع مجذورات

df

مربع میانگین

F

معنی داری

اندازه اثر

مدل تصحیح شده

204/10190

2

109/5095

076/56

000/0

648/0

عرض از مبدا

034/3237

1

034/3237

622/35

000/0

369/0

پیش یادگیری

938/413

1

938/413

556/4

037/0

069/0

گروه

478/9826

1

487/9826

148/108

000/0

639/0

خطا

531/5542

61

861/90

-

-

-

 

نتیجه آزمون تحلیل کواریانس در جدول فوق نشان داده شده است. همان طور که در این جدول نشان داده شده است، میانگین مجموع مجذورات عامل گروهی برابر با 9826/47 و میانگین مجموع مجذورات خطا برابر با 86/90 که منجر به اندازه آزمون F برابر با 46/108 شد که این اندازه آزمون F در سطح یک درصد معنی دار است. به عبارت دیگر نتیجه آزمون تحلیل کواریانس گویای این است که بعد از حذف آثار اولیه مربوط به پیش آزمون تفکر انتقادی بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد که با توجه به جدول توصیفی فوق مشخص است که میانگین نمرات گروه آزمایش در تفکر انتقادی در مرحله پس آزمون بعد از کنترل آثار اولیه از نمرات گروه کنترل بیشتر است که نشان دهنده تاثیر مثبت آموزش مبتنی بر نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی بر تفکر انتقادی است. با توجه به مقدار اندازه اثر بدست آمده برای این اثربخشی (639/0) مشخص است که تاثیر مداخله مبتنی بر ساختن گرایی اجتماعی بر تفکر انتقادی قدرتمند است.

فرضیه­ی سوم : استفاده از طرح درس مبتنی بر نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی، باعث افزایش انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان ابتدایی در درس ریاضی می­شود.

 

جدول (7) آزمون تحلیل کواریانس الگوی آموزشی مبتنی بر نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی بر انگیزش پیشرفت تحصیلی

منبع

مجموع مجذورات

df

مربع میانگین

F

سطح معنی داری

اندازه اثر

مدل تصحیح شده

676/355

2

837/177

227/53

0.000

626/0

عرض از مبدا

623/128

1

623/128

497/38

0.000

378/0

پیش یادگیری

411/134

1

411/134

229/40

0.000

397/0

گروه

923/234

1

923/234

313/70

0.000

535/0

خطا

808/203

61

341/3

 

 

 

 

نتیجه آزمون تحلیل کواریانس در جدول فوق نشان داده شده است. همانطور که در این جدول نشان داده شده است، میانگین مجموع مجذورات عامل گروهی برابر با 926/234 و میانگین مجموع مجذورات خطا برابر با 34/3 که منجر به اندازه آزمون F برابر با 313/70 شد که این اندازه آزمون F در سطح یک درصد معنی دار است. به عبارت دیگر نتیجه آزمون تحلیل کواریانس گویای این است که بعد از حذف آثار اولیه مربوط به پیش آزمون انگیزش پیشرفت بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد که با توجه به جدول توصیفی فوق مشخص است که میانگین نمرات گروه آزمایش در انگیزش پیشرفت در مرحله پس آزمون بعد از کنترل آثار اولیه از نمرات گروه کنترل بیشتر است که نشان دهنده تاثیر مثبت آموزش مبتنی بر نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی بر انگیزش پیشرفت تحصیلی است.با توجه به مقدار اندازه اثر بدست آمده برای این اثربخشی (535/0) مشخص است که تاثیر مداخله مبتنی بر ساختن گرایی اجتماعی بر تفکر انگیزش پیشرفت قدرتمند است.

 

بحث و نتیجه گیری

نتایج پژوهش حاضر حاکی از تأثیر مثبت تدریس و طرح درس مبتنی بر نظریه ساختن گرایی اجتماعی بر پیشرفت تحصیلی و تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم بوده است.نتایج این تحقیق با پژوهش های (Nelson, 2017)، (Javadi Momtaz et al, 2016) با تأکید بر تبیین تاثیر رویکرد ساختن گرایی بر تفکر انتقادی، و پژوهش های (Mafakheri, 2017)، (Shah Alizadeh et al, 2015)، (Noruzi, 2013) و (Ayaz, M. F., & Sekerd, 2015) با تاکید بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی همخوانی دارد. هیچ پژوهشی یافت نشد که با نتیجه­ی پژوهش حاضر در فرضیه­ی سوم همسو نباشد. زیرا به طور کلی دانش­آموزان در مقابل محرکها، رویدادها و روش­های آموزشی جذاب، واکنش بیشتری را از خود نشان می­دهند و در صورتی که در آموزش آنها از روش­های برانگیزاننده استفاده شود، می­توان بر رشد آنها در ابعاد مختلف یادگیری و رشد افزود. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، به طور متوسط در آزمون پیشرفت تحصیلی، 3/2 نمره بیشتر کسب کردند. پس بر این اساس می­توان گفت که استفاده از الگوی آموزشی مبتنی بر نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی، باعث افزایش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان ابتدایی در درس ریاضی می­شود. لذا این فرضیه­ی پژوهش تأیید گردید. دانش­آموزان کم سن و سال عموماً از روشهای تدریس متنوع بر اساس نظریه­های مختلف روانشناسی تربیتی به طور عام، استقبال می­کنند. به همین دلیل اگر درس­ها طبق نظریه­های روانشناسی تربیتی دیگر به آنها ارائه شود، نسبت به زمانی که درس­ها به روش مرسوم معلم به آنها آموزش داده شود، اشتیاق بیشتری را برای یادگیری از خود نشان می­دهند. در فرضیه­ی دوم تحقیق نتایج نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، به طور متوسط در آزمون تفکر انتقادی، 7/24 نمره بیشتر کسب کردند. پس بر این اساس می­توان گفت که استفاده از الگوی آموزشی مبتنی بر نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی، باعث افزایش تفکر انتقادی دانش­آموزان ابتدایی در درس ریاضی می­شود. لذا این فرضیه­ی پژوهش تأیید گردید. علت این امر نیز به ویژگی دانش­آموزان مقطع ابتدایی برمی­گردد. دانش­آموزان کم سن و سال عموماً دوست دارند در فرایند آموزش و یادگیری، خود دست به کسب تجربه بزنند، به یادگیری از راه­های جدید نائل شوند و دنیای پیرامون خود را مورد نقد قرار دهند. تمامی این موارد تنها در صورتی می­تواند حاصل شود که ما برای آموزش به این فراگیران از نظریه­های آموزشی و یادگیری مناسبی استفاده کرده باشیم. استفاده از نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی تأثیر مثبتی را بر روی تفکر انتقادی دانش­آموزان دارد. پس در نتیجه انجام پژوهش­هایی چند در زمینه­ی کاربرد نظریه­های مختلف روانشناسی تربیتی در آموزش، توجیح پذیر است و مقبولیت می­یابد. در فرضیه سوم تحقیق نتایج نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، به طور متوسط در آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی، 7/3 نمره بیشتر کسب کردند. پس بر این اساس می­توان گفت که استفاده از الگوی آموزشی مبتنی بر نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی، باعث افزایش میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان ابتدایی در درس ریاضی می­شود. لذا این فرضیه­ی پژوهش نیز تأیید گردید. علت این امر آن است که متغیر انگیزش، برای تغییر نیاز به زمان طولانی ندارد و با استفاده­ی کوتاه مدت  از نظریه­های روانشناسی تربیتی، تغییر می­کند. در پژوهش حاضر با اینکه مدت استفاده از طرح درس تهیه شده محدود بوده است، اما نتایج حاصله، حاکی از تأثیر مثبت این طرح درس بر روی انگیزش پیشرفت تحصیلی بوده است. این امر همانند فرضیه­ی اول پژوهش، می­تواند به ویژگی­های خاص دانش­آموزان مقطع ابتدایی برگردد. زیرا به طور کلی این دانش­آموزان، تمایل و انگیزش کمی برای یادگیری و پیشرفت دارند؛ اما در مقابل محرک­ها، رویدادها و روش­های آموزشی جذاب، واکنش بیشتری را از خود نشان می­دهند و در صورتی که در آموزش آنها از روش­های برانگیزاننده استفاده شود، می­توان بر انگیزش آنها افزود . برای ایجاد تغییر در متغیر انگیزش پیشرفت تحصیلی، نیاز به کاربرد طرح درس بر اساس نظریه­ی روانشناسی تربیتی مورد نظر تحت مدت زمان متوسطی برای یادگیرندگان است و در این پژوهش­ این موضوع رعایت شده است. به طور کلی، نتایج پژوهش­هایی که در زمینه­ی بررسی تأثیر استفاده از نظریه­های روانشناسی مختلف بر روی انگیزش انجام گرفته است، حاکی از تأثیر مثبت این نظریه­ها بر روی انگیزش دانش­آموزان بوده است. علت این امر آن است که متغیر انگیزش، برای تغییر نیاز به زمان طولانی ندارد و با استفاده­ی کوتاه مدت  از نظریه­های روانشناسی تربیتی، تغییر می­کند.

با نگاهی به نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر می­توان چنین نتیجه گرفت که افزایش کاربرد نظریه­های روانشناسی تربیتی، تأثیر ژرفی را بر روی فعالیت­های معلم در آموزش به دانش­آموزان گذاشته است. این نظریه­ها، فرصت­هایی را برای معلمان و فراگیران به وجود آورده است تا درگیر یادگیری به راه­های جدید شوند. برای مثال با سهولت دسترسی به معلم به یافته­های روانشناسی تربیتی، نقش معلم را که قبلاً به عنوان تنها منبع دانش محسوب می­شد، به راهنمای کسب اطلاعات در دنیای امروزی مبدل کرده است. از نمونه کاربرد نظریه­های روانشناسی تربیتی، استفاده از نظریه­ی ساختن­گرایی ویگوتسکی برای آموزش و یادگیری دانش­آموزان مقطع ابتدایی است.  به نظر می­رسد که کاربرد نظریه­های روانشناسی تربیتی در کلاس دانش­آموزان عادی، امری بدیهی به نظر برسد. اما کاربرد این نظریه­ها در کلاس درس دانش­آموزان ابتدایی، نیازمند توجه به مواردی جداگانه دارد که پژوهش­ها باید این موارد را از قبل تعیین کنند. همچنین برای اثربخشی بیشتر کاربرد نظریه­های روانشناسی تربیتی در امر آموزش و یادگیری، معلمان باید نگرش خود را نسبت به مقوله­ی آموزش تغییر دهند.نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی با تأکید بر روی ذهن یادگیرنده به عنوان ابزاری برای کسب دانش جدید، سعی در بهبود یادگیری دانش آموزان دارد. این نظریه بر راهنمایی یادگیرنده توسط معلم تأکید دارد و نقش معلم به عنوان تنها منبع کسب دانش را رد می­کند. در نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی، تأکید بیشتری بر روی یادگیرنده می­شود و نقش معلم در یادگیری دانش­آموزان، کم­رنگ­تر می­شود. از این رو، در کاربرد نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی، درس مورد نظر باید به خوبی بر اساس اصول و راهبردهای این نظریه، طراحی آموزشی گردد. در کل نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر نشان داد که استفاده از طرح درس تولید شده بر مبنای نظریه­ی ساختن­گرایی اجتماعی، بر میزان پیشرفت تحصیلی، تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان مقطع ابتدایی در درس ریاضی تأثیر­ مثبت دارد.



[1] - Constructivism

[2] - Internal

[3] - Meaning

[4] - facilitator

[5] - learned helplessness

[6] -Likert

Alevriadou, A., & Pavlidou, K. (2014). Teachers’ beliefs about the factors affecting the positive outcome of intervention in managing challenging behaviors of individuals with intellectual disabilities. Social & Behavioral Sciences, 195, 132-136.

Ayaz, M. F., & Sekerd, H. (2015). The effects of the constructivist learning approach on student’s academic achievement: A meta-analysis study. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 14(4), 143-156.

Bimbola, O., & Daniel, O. I. (2010). Effect of constructivist-based teaching strategy on academic performance of students in integrated science at the junior secondary school level. Educational Research and Reviews, 5(7), 347-353.

Duane, B. T., & Satre M. E. (2014). Utilizing constructivism learning theory in collaborative testing as a creative strategy to promote essential nursing skills. Nurse Education Today, 34(1), 31-34.

Gardner, J., Esmmett, W., & Charyl, A. S. (2003). Enhancing interdisciplinary instruction in general and special education: Remedial and science education. Retrieved from www.Eric.com

Gunduz, N, & Hursen, C. (2015). Constructivism in teaching and learning: Content analysis evaluation. Social and Behavioral Sciences, 19, 526-533.

Haith, M. M. (2013). Emergent constructivism has its place—Among other possibilities. Commentary on “Stepping off the pendulum: Why only an action-based approach can transcend the nativist–empiricist debate. Cognitive Development, 28(2), 144-147.

Hardman, M. M., Drew, Ki. G, Agne, M. He (2010). Psychology and Teaching Exceptional Children: Society, School and Family (edited by Seyyed Hamed Alizadeh, Kamran Ganji, Majid Yousef Loyeh and Fariba Mandgari). Tehran: Dange Publishing. [In Persian].

Huang, M. Y., Tu, H. Y., Wang, W. Y., Chen, J. U., Yu, Y. T., & Chou, C. C. (2017). Effects of cooperative learning and concept mapping intervention on critical thinking and basketball skills in elementary school. Thinking Skills & Creativity, 23, 207-216.

Javadi Momtaz, Tayyebah, Allah, Prophet, Maroufi, Yahya (2016). Comparison of the Effectiveness of Questionnaire Training Technique and Method on Critical Thinking and its Skills in Social Studies Lessons of First-grade High School Students. Quarterly Journal of Educational Psychology, 40, 105-130. [In Persian].

Kian, T. S., & Yusoff, W. F. W. (2015). Motivation and promotion opportunity of academic citizens towards open innovation: Proposed model. Social & Behavioral Sciences, 204, 29-35.

Mafakheri, Shahab (2017). Comparison of the Effect of Traditional and Constructivist Education Methods on Learning the Lifestyle and Social Lifestyle and Social Adjustment of Male Students in the 7th City of Sanandaj in the academic year 2015-16. Master's Degree, Oromiyeh University. [In Persian].

Massimi, M. (2015). Working in a new world: Kuhn, constructivism and mind-dependence. Studies in History and Philosophy of Science, 50, 83-89.

Narli, S. (2011). Is constructivist learning environment really effective on learning and long-term knowledge retention in mathematics? Educational Research and Reviews, 6(1), 36-49.

Neimeyer, R. A., & Torres, C. (2015). Constructivism and constructionism: Methodology. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, (Second Edition), 724-728.

Nelson, A. E. (2017). Methods faculty use to facilitate nursing students' critical thinking. Teaching and Learning in Nursing, 12(1), 62-66.

Noruzi, Hafez (2013). The effect of constructivist performance test on the academic achievement of elementary students' mathematical lessons. Master's Degree, Allameh Tabataba'i University. [In Persian].

Saif, Ali Akbar (2010). New Psychology: Psychology of Learning and Education (Sixth Edition). Tehran: Doran Publications. [In Persian].

Shah Alizadeh, Mohammad, Dehghani, Sajjad, Bani Hashem, Kazem, Rahimi, Hadi (2015). Designing and implementing the integration of teaching problem solving model with constructivist principles and studying its effect on creative learning and thinking. Quarterly initiative of creativity and humanities in human sciences, 5 (19), 83-98.

Terrasi, S (2013). The relationship between adaptive behavior and intelligence for special needs students. Psychology in the Schools, 26, 202-208.

Valayati, Elaheh (2016). Designing and validating a learning model based on cognitive load theory in computer learning environment and its effect on learning, retention and motivation of academic achievement of mentally retarded students, PhD thesis, Allameh Tabatabaei University.  [In Persian].

Weast, R. A., & Neiman, N. G. (2016). The effect of cognitive load and meaning on motivation. Psychonomic Bulletin & Review, 26(5), 789-902.

Yukselogla, S. M., & Karaguven, M. H. (2013). Academic motivation levels of technical high school students. Social & Behavioral Sciences, 106, 282-288.