سنجش روابط علی بین ادراک دانشجویان ازکیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و خودراهبری یادگیری آنان به روش مدل یابی معادلات ساختاری

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکترای مدیریت آموزش عالی دانشگاه اصفهان، تهران، ایران

2 گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

3 دکتری مدیریت آموزشی دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

چکیده

هدف: هدف پژوهش حاضر، سنجش روابط علی بین ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اساتید و خودراهبری یادگیری آنان بود.
روش: روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بوده و جامعه آماری پژوهش را کلیه دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد علوم تربیتی دانشگاه اصفهان به تعداد 363 نفر در سال 96-1395 تشکیل می‌دادند. حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی و مورگان به تعداد 186 نفر تعیین گردید. روش نمونه‌گیری، تصادفی طبقه‌ای متناسب با حجم بود. برای جمع‌آوری اطلاعات از دو پرسشنامه یادگیری خودراهبر Williamson (2007) و کیفیت تدریس Seraj (2002) استفاده شد. روایی و پایایی پرسشنامه‌ها بررسی و تائید شد.
نتایج: یافته‌ها نشان داد ‌که یادگیری‌خودراهبری دانشجویان و کیفیت تدریس اساتید در حد متوسط به بالا می‌باشد؛ و دانشجویان کارشناسی ارشد نسبت به دانشجویان کارشناسی از راهبردهای یادگیری خودراهبر بیشتر استفاده می‌نمایند. همچنین نتایج ضرایب همبستگی نشان داد که بین کیفیت تدریس و ابعاد آن با یادگیری‌خودراهبر دانشجویان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Evaluation of Causal Relationships between Students 'Perceptions of Faculty Members' Teaching Quality and Self-Directed Learning Using Structural Equation Modeling

مقدمه

با ورود به عصر اطلاعات و مطرح‌شدن یادگیری مادام‌العمر، یکی از عملکردهای عمده نظام‌های آموزشی توسعه مهارت‌های فراگیران در راستای یادگیری مادام‌العمر می‌باشد، چراکه روزبه‌روز قلمروهای دانش گسترده‌تر و بر حجم اطلاعات و دانش افزوده می‌شود. به‌نوعی می‌توان گفت شیوه‌های سنتی آموزش که عمدتاً انتقال اطلاعات از یاد دهنده به یادگیرنده بود، به‌تدریج کارایی خود را ازدست‌داده و افراد به‌منظور همسویی با تغییر و تحولات و پاسخگویی به نیازهای خود باید به‌طور مداوم در حال یادگیری باشند. این در حالی است که قابلیت یادگیری مادام‌العمر مستلزم توانایی هدایت و مدیریت فرایند یادگیری به‌طور مستقل و به عبارتی خودراهبری در یادگیری است. بر این اساس دیگر آموزش‌های از پیش طراحی‌شده و همچنین شیوه‌های آموزشی مبتنی بر انتقال اطلاعات که درنهایت منجر به تربیت دانشجویان وابسته و منفعل می‌شود، پذیرفته نیست و باید به‌جای انتقال اطلاعات به فراگیران، چگونگی یادگیری و دستیابی به اطلاعات آموزش داده شود و مسئولیت یادگیری را به آن‌ها واگذار نمود. محیط‌های یادگیری نیز باید از استقلال و شایستگی فراگیران حمایت کند و مهارت‌های یادگیری خودراهبر را در آن‌ها تقویت نماید؛ زیرا در جهان در حال تغییر امروزی افراد باید مسئولیت یادگیری خود را به‌عنوان یک اولویت به عهده بگیرند. به دلیل مزایای مربوط به برآیندهای یادگیری خودراهبر، محیط‌های آموزشی و سازمانی، به‌طور جدی بر اهمیت آن تأکید می‌ورزند و ارزش آن به‌عنوان یک مهارت لازم برای آموزش و کار در قرن بیست و یکم موردتوجه قرارگرفته است (Murane & Levy, 1996 cited in Zaraninejad, 2012 ).

یادگیری خودراهبر در حقیقت نشأت گرفته از اندیشه‌های Knowles (1975)  در آموزش بزرگسالان است که توانست برای آموزش و یادگیری مؤثر برنامه و مبنایی طراحی نماید (Siriwongs, 2015). نولز بر اصطلاح آندروگوژی تمرکز نمود و آن را برای توصیف و تکامل عقاید خود درباره چگونگی یادگیری در بزرگسالان به کاربرد (Dynan, Cate & Rhee, 2008). Knowles (1975)  یادگیری خودراهبر را فرایندی می‌داند که در آن افراد با یا بدون کمک دیگران در زمینه تشخیص نیازهای یادگیری خود، تدوین اهداف یادگیری، شناسایی منابع انسانی و مادی موردنیاز برای یادگیری، انتخاب و اجرای راهبردهای یادگیری مناسب و ارزیابی نتایج یادگیری خود، ابتکار عمل را به عهده می‌گیرند (Zhoc & Chen, 2016)؛ بنابراین یادگیری خودراهبر فرایند تعیین جهت یادگیری توسط خود فراگیر بدون حداقل کمک از دیگران می‌باشد (Din, Haron & Rashid, 2016) و انواع مختلفی از فعالیت‌های فردی و گروهی فراگیران را در برمی‌گیرد که آن‌ها در کلاس درس یا به‌عنوان فعالیت‌های فوق‌برنامه در خانه بدون مشارکت مستقیم معلمان انجام می‌دهند (Kovalenko & Smirnova, 2015).

یادگیری خودراهبر گاهی نیز به‌عنوان «فراشناخت: یادگیری چگونگی یادگیری» خوانده می‌شود (Robertson, 2011). به‌زعم متخصصین آموزش و یادگیری، راهبردهای فراشناختی یکی از مهارت‌های موردنیاز یادگیری خودراهبر می‌باشد؛ به‌عبارت‌دیگر فراشناخت موتوری است که خودراهبری را به حرکت درمی‌آورد. به‌طوری‌که می‌توان گفت هدف اساسی آموزش راهبردهای فراشناختی، خودکنترلی و خودآموزی است تا فراگیران یادگیرندگان مستقلی شوند که بتوانند فرایندهای شناختی و یادگیری‌شان را در جهت اهداف تعیین‌شده خود هدایت، نظارت و اصلاح کنند. بسیاری از مشکلات یادگیری و انتقال یادگیری ناشی از فقدان مهارت‌ها یا راهبردهای فراشناختی است. راهبردهای یادشده به فرد امکان انتخاب، کنترل، نظارت، مدیریت و درنتیجه بهبود فرایندهای شناختی را می‌دهد؛ بنابراین لازم است فراگیران در زمینه مهارت‌هایی از قبیل نظم دهی، نظارت بر خود، برنامه‌ریزی و تعیین هدف آموزش لازم را ببینند تا بر راهبردهای فراشناختی مسلط شوند و پایه یادگیری خودراهبر ایجاد شود. درهرحال فراشناخت نباید به‌عنوان هدف نهایی آموزش تلقی شود بلکه باید به‌عنوان فرصتی برای مجهز کردن فراگیران به دانش و مهارت‌های لازم به‌منظور اداره یادگیری خود و خودراهبری در یادگیری در نظر گرفته شود، به‌طوری‌که آن‌ها را در تکالیف آینده ماهر و کنجکاو بار بیایند (Sadeghi & Mohtashami, 2011).

یادگیری خودراهبر شامل خودمدیریتی، خودنظارتی و خود انگیزه دهی و تلاشگری است (O'shea, 2003). Williamson (2007) پنج بعد را برای خودراهبری یادگیری بیان کرده که عبارت‌اند از:1- آگاهی: شناخت عوامل درگیر یا مؤثر در خودراهبری فراگیران 2- راهبردهای یادگیری: راهبردهای مختلفی که فراگیر را در سازمان‌دهی و ذخیره‌سازی دانش و مهارت‌ها و نیز سهولت استفاده از آن‌ها در آینده یاری می‌رساند.3- فعالیت‌های یادگیری: کلیه فعالیت‌های یادگیری که باعث خودراهبر شدن یادگیرنده در یادگیری می‌شود.4- ارزشیابی: فراگیر وظایف خود را با استاندارد و معیارها مقایسه کرده و موردسنجش قرار می‌دهد. 5- مهارت‌های روابط بین فردی: شامل مهارت در برقراری ارتباط مؤثر و مفید با دیگران، کسب مهارت برقراری ارتباط به‌منظور پیشرفت‌های فردی و تأثیر مستقیم بر دیگران و متقاعد کردن و سازش با آنان، گوش دادن فعال، صداقت، صمیمیت، همدلی و همدردی، حفظ آرامش و احترام به‌طرف مقابل، تمایل فرد و توانمندی وی در آگاهی از فرهنگ و زبان‌های دیگر، تعیین نقش خود در درون گروه، استفاده از فرصت‌ها، اشتراک اطلاعات و کار اثربخش در گروه، درگیر ساختن فراگیران در فرایند یادگیری و همچنین تعامل یادگیرندگان با سایرین در فرایند یادگیری از عوامل تأثیرگذار در مهارت روابط بین فردی تلقی می‌شود (Mohammadi & Naseri Jahromi, 2014).

به‌طورکلی در فرایند یادگیری خودراهبر سعی بر آن است که فراگیران مسئولیت بیشتری در هدایت یادگیری خود بر عهده بگیرند. آن‌ها باید بتوانند از نیازهای یادگیری‌شان و فعالیت‌های یادگیری که بر عملکرد تحصیلی‌شان تأثیرگذار است، آگاهی داشته باشند و همچنین راهبردهای یادگیری خود را تشخیص دهند و بتوانند خود را ارزیابی کنند و زمینه‌های پیشرفتشان را مشخص کنند و روابط میان فردی خوبی با دیگران داشته باشند (Rastegar, 2003 cited in Ebrahimzadeh, 2010). به بیان دقیق‌تر، یکی از اهداف عمده خودراهبری پرورش دانشجویانی است که صلاحیت‌های لازم را برای مبدل شدن به یادگیرندگان همیشگی دارا شوند (Yang, 2007 cited in Ghasemi, 2015 ). برای رسیدن به این هدف و تمامی اهداف آموزشی، تمامی کارکردهای آموزش عالی باید به‌طور یکسان موردتوجه قرار گیرند و با استفاده از معیارها و ابزارهای معتبر و مناسب، به ارزیابی مستمر فرایندها و عملکردها پرداخته شود. از جمله فعالیت‌هایی که در آموزش عالی همواره مغفول بوده و در سایه دیگر کارکردها و از همه مهم‌تر کارکرد پژوهشی قرارگرفته، تدریس می‌باشد. بدون تردید، عمل تدریس جهت دهنده عمل یادگیری می‌باشد، جایی که افراد کمتر به‌عنوان یک شئ و بیشتر به‌عنوان یک فاعل مطرح می‌شوند. پس زمانی می‌توان گفت تدریس دارای کیفیت بوده که منجر به ارتقای یادگیری فراگیران شود، چراکه تدریس باکیفیت معمولاً با ارتقای فرصت‌های یادگیری اثربخش برای فراگیران تعریف می‌شود.

کیفیت در حوزه تدریس اساساً به درک مفهوم آن مربوط می‌شود. درک صحیح از مفهوم تدریس سبب می‌شود تا فعالیت‌هایی که در کلاس صورت می‌پذیرد، در حیطه تدریس تعریف شوند که بدین ترتیب، بر ارزش آن می‌افزاید. کیفیت تدریس را می‌توان در دو مقوله بهبود و تضمین کیفیت دسته‌بندی کرد. تضمین کیفیت با تمرکز بر حفظ استاندارهای علمی و ارتقای فرصت‌های یادگیری برای دانشجویان در جهت کیفیت مطلوب، بر بازنگری رویه‌های طراحی‌شده دلالت دارد. هدف دانشگاه‌ها در سراسر جهان از خط‌مشی تضمین کیفیت، ارتقای فعالیت‌های اصلی دانشگاه؛ یعنی یادگیری و تدریس، تحقیق و نوآوری و تجارب دانشجویان است. تجارب دانشگاه‌های مختلف در این خصوص حاکی از آن است که ماهیت طراحی و اجرای سیستم‌های اتخاذشده از سوی دانشگاه‌ها با توجه به بافت درونی و برونی دانشگاه‌ها و رسالت اصلی آن‌ها متفاوت‌اند. بر این اساس، طرح‌واره‌هایی که در زمینه تضمین و بهبود کیفیت تدریس مطرح می‌شوند، نیازمند ترکیب ماهرانه‌ای از رویکردهایی هستند که از یک‌سو بر ویژگی‌های داخلی بهبود سازمان و از سوی دیگر، بر ویژگی‌های خارجی آن تأکیددارند. (Shabani Varaki & Hosseingholizadeh, 2006). Martens (1998) تأکید می‌کند که توجه به آنچه اساس یادگیری و تدریس مطلوب را تشکیل می‌دهد، در ایجاد و توسعه سیستم‌های تضمین کیفیت از اهمیت اساسی برخوردار است. تضمین کیفیت بر این فرض اساسی استوار است که تدریس باکیفیت عالی به حفظ تمرکز بر آنچه دانشجو یاد می‌گیرد و چگونگی یادگیری وی و همچنین، نحوه بهبود بخشیدن به کیفیت آن وابسته است (Shabani Varaki & Hosseingholizadeh, 2006). همچنین Hanson (2003) اظهار می‌دارد که کیفیت مطلوب تدریس برآیند کیفیت مطلوب یادگیری قلمداد و در مراکز آموزش عالی اصولاً به‌عنوان زمینه ارتقای فرصت‌های یادگیری مؤثر برای دانشجویان تعریف می‌شود و هدف از آموزش همانا تسهیل یادگیری دانشجویان است.

به‌طورکلی کیفیت تدریس هر مدرس دانشگاه، در پرتو تقابل میان معیارهای کلی شامل طرح درس، اجرای تدریس، مدیریت کلاس درس و روابط بین فردی سنجیده و تعیین می‌شود. به عبارتی استاد اثربخش کسی است که با طرح درس از پیش تعیین‌شده در کلاس حضور یابد و به ارائه آموزش مؤثر مطابق با آن بپردازد و با این هدف، تسلط بر موضوع درس و تخصص در آن، تنوع در روش‌های تدریس، شرکت دادن دانشجویان در جریان تدریس با فراهم آوردن زمینه برای مشارکت فعال دانشجویان، داشتن انتظارات بالا و معقول از فراگیران و موارد مشابه را مدنظر قرار دهد (Bowen,2013). همچنین وی باید ضمن ایجاد محیطی شاد و جذاب در کلاس درس، در مقابل بروز بی‌نظمی‌های احتمالی برخورد مؤثر داشته باشد، روابط انسانی سازنده و متقابل خویش را با دانشجویان در فضای داخل و حتی خارج از کلاس حفظ نماید، با انجام ارزشیابی‌های صحیح و ارائه بازخورد به‌موقع، نواقص یادگیری فراگیران و حتی تدریس خود را رفع کند و درعین‌حال از شخصیت باثبات و صفات شایسته یک مدرس برخوردار باشد (salimi & ramazani, 2015).

علیرغم نقش تعیین کننده کیفیت تدریس اعضای هیئت علمی در کیفیت یادگیری دانشجویان، فرهنگ غالب در دانشگاه‌های معتبر جهان به‌ویژه پس از جنگ جهانی دوم، به‌سوی پژوهش سوق داده‌شده، به‌طوری‌که در میان فعالیت‌های مختلف دانشگاهی، پژوهش و انتشارات از جایگاه ویژه‌ای در استخدام و ارتقاء برخوردار شده است؛ اما نقش و توجه به آموزش در ارزیابی فعالیت‌های علمی کم‌رنگ شده است. نتیجه این سیاست، کم‌توجهی به آموزش و مخاطبان اصلی آن یعنی دانشجویان بوده است (Mohammadzadeh et al, 2014)؛ زیرا همان‌طور که Eiszler (2001) اظهار می‌دارد برآیند کیفیت تدریس، کیفیت مطلوب یادگیری است و در مراکز آموزش عالی به‌عنوان زمینه ارتقاء فرصت‌های یادگیری مؤثر برای دانشجویان تعریف می‌شود (Shabani Varaki & Hosseingholizadeh, 2006).

از همه مهم‌تر، توجه به کیفیت تدریس و یادگیری در محیط‌های دانشگاهی ازاین‌جهت حائز اهمیت است که ما می‌توانیم رفتارها و فعالیت‌های تدریس اثربخش را با توجه به منابع مختلف و دیدگاه مشارکت‌کنندگان در فرایند تدریس و یادگیری که همانا اساتید و دانشجویان هستند، تبیین و تحلیل کرده و بر مبانی تفسیر اطلاعات به تصویری جامع‌تر و دقیق‌تر از مؤلفه‌های تدریس اثربخش برای برنامه‌ریزی در زمینه آموزش و تقویت مهارت‌های تدریس دست پیدا کنیم. همچنین ازآنجاکه انفجار اطلاعات و گسترش تکنولوژی، تغییرات و جهش‌های شگفت‌انگیزی را پدید آورده، لزوم توجه به یادگیری خودراهبر خصوصاً در نظام آموزش عالی امری ضروری و بدون تردید می‌باشد (Yousefy, & Gordanshekan, 2011)؛ زیرا توسعه یادگیری خودراهبر دانشجویان را قادر می‌سازد تا بتوانند برای موفقیت در شغل آینده خود مهارت‌های لازم را برای یادگیری مادام‌العمر به دست آورند (Cazan & Stan, 2015).

برخی از پژوهشگران در حوزه‌ی آموزش عالی، توجه روزافزونی به کیفیت تدریس و یادگیری خودراهبر در محیط‌های دانشگاه‌ها داشته‌اند. از جمله مهمترین پژوهش های انجام شده در ادامه ذکر شده اند. Reio & Davis (2005) در پژوهشی به بررسی رابطه بین جنسیت، سن و آمادگی برای یادگیری خودراهبر پرداختند و نشان دادند که ارتباط معناداری بین آمادگی برای یادگیری خودراهبر و سن فراگیران وجود دارد به‌طوری‌که یادگیرندگان مسن‌تر آمادگی بیشتری نسبت به جوان‌ترها برای یادگیری خودراهبر دارند. ولی بین جنسیت و آمادگی برای یادگیری خودراهبر رابطه معنی‌داری وجود ندارد. در پژوهشی دیگر Celene & Karen (2009) نشان دادند که با غنی نمودن برنامه درسی و حمایت از رشد حرفه‌ای افراد می‌توان اصلاح‌ها و بهبودهای را در ابعاد چندگانه کیفیت تدریس ایجاد کرد (Jafari Kakalki, 2010). Zaraninejad (2012) در پژوهشی به بررسی رابطه بین خودراهبری یادگیری دانشجویان با ادراک آنان از کیفیت عملکرد اعضای هیئت‌علمی پرداخت و نشان داد که:1-در بین ابعاد خودراهبری یادگیری بالاترین میانگین مربوط به راهبردهای یادگیری و کمترین میانگین مربوط به فعالیت‌های یادگیری می‌باشد.2-همه ابعاد کیفیت عملکرد اساتید پایین‌تر از حد مطلوب می‌باشند.3-خودراهبری یادگیری دانشجویان زن و مرد پیش‌بینی کننده مثبت و معنادار ادراک آنان از کیفیت عملکرد اساتیدشان شناخته شد.4-خودراهبری یادگیری دانشجویان رشته‌های تحصیلی مختلف پیش‌بینی کننده مثبت و معنادار ادراک آنان از عملکرد اساتیدشان بود.5-خودراهبری یادگیری دانشجویان با محل سکونت مختلف پیش‌بینی کننده مثبت و معنادار ادراک آنان از عملکرد اساتیدشان شناخته شد. Zolfaghar & MehrMohammadi (2013) نیز در پژوهش خود به این نتایج دست یافتند که بین ارزیابی دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و خودارزیابی اعضای هیئت‌علمی در تمامی عوامل، تفاوت معنی‌دار وجود دارد، بدین معنا که اعضای هیئت‌علمی، خود را در سطحی بالاتر مورد ارزیابی قرار داده‌اند درحالی‌که دانشجویان چنین باوری نداشته‌اند.

یافته‌های پژوهش Torabi, Aslani & Bahrami (2013) نشان داد که یادگیری خودراهبر در بین معلمان ابتدایی در سطح بالایی است. Mohammadi et al (2014) در پژوهش خود به این نتایج دست یافتند که بین میزان خودراهبری یادگیری، بین ارزش‌های تحصیلی و بین میزان ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی بر اساس رشته‌های مختلف مهندسی، جنسیت و نوع محل سکونت تفاوت معناداری وجود ندارد. در پژوهشی دیگر Kan’an & Osman (2015) نشان دادند که آمادگی یادگیری خودراهبر تأثیر بسزایی در پیش‌بینی نمره آزمون ملی دانش آموزان دارد. همچنین پژوهش‌ها نشان دادند که فوق‌برنامه آموزشی نقش مؤثری در ارتقای یادگیری خودراهبر دانشجویان دارد (Tao & et al, 2015). علاوه بر این نتایج پژوهش Hemati Hajipirlo & Sameri (2016) نشان داد که عوامل خانوادگی دانش آموزان یعنی تحصیلات، شغل و درآمد والدین آن‌ها تأثیر معناداری بر روی خودراهبری آن‌ها ندارد؛ اما عوامل مدرسه‌ای نظیر تناسب داشتن مسائل کتب درسی با فهم دانش آموزان، ارائه دروس مدرسه با برنامه‌ریزی، مطابقت داشتن اطلاعات معلم برای تدریس با برنامه درسی بر خودراهبری دانش آموزان مؤثر است.

بررسی ادبیات و مبانی پژوهش حاکی از آن است که مطالعه رابطه بین عملکرد مدرسان و یادگیری خودراهبر فراگیران همواره موردتوجه پژوهشگران بوده است، اما تاکنون پژوهش مستقلی به بررسی رابطه ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس به‌عنوان یکی از ابعاد عملکردی اعضای هیئت‌علمی با خودراهبری فراگیران در یادگیری نپرداخته است.  بنابراین پژوهشگران در پژوهش حاضر به دنبال بررسی کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان از دیدگاه دانشجویان و تعیین ارتباط آن با میزان خودراهبری دانشجویان در یادگیری می‌باشند. در همین راستا پژوهشگران در پژوهش حاضر به‌طور ویژه به دنبال بررسی چهار فرضیه هستند:

فرضیه اول: ادراک دانشجویان از یادگیری خودراهبر خود و کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی مطلوب می‌باشد.

فرضیه دوم: بین دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد علوم تربیتی از نظر خودراهبری در یادگیری تفاوت معناداری وجود ندارد.

فرضیه سوم:‌‌ بین ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و یادگیری خودراهبر دانشجویان رابطه وجود دارد.

فرضیه چهارم: بین ادراک دانشجویان از ابعاد کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و یادگیری خودراهبر دانشجویان رابطه وجود دارد.

 

روش تحقیق

پژوهش حاضر به لحاظ روش تحقیق جزء تحقیقات توصیفی _‌ همبستگی می‌باشد که داده‌های آن به شکل میدانی جمع‌آوری‌شده است. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد علوم تربیتی دانشگاه اصفهان به تعداد 363 نفر (264 نفر کارشناسی؛ 99 نفر کارشناسی ارشد) در سال 96-1395 تشکیل دادند و حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی و مورگان (1970)، به تعداد 186 نفر تعیین گردید.با توجه به اینکه تعداد دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد متفاوت بود از روش نمونه‌گیری تصادفی متناسب با حجم استفاده شد و 141 نفر دانشجوی کارشناسی و 45 نفر دانشجوی کارشناسی ارشد به‌عنوان نمونه آماری تعیین گردید. به‌منظور گردآوری داده‌های موردنیاز از دو پرسشنامه استفاده گردید.:

1) پرسش‌نامه یادگیری خودراهبر Williamson (2007): این پرسشنامه به‌صورت بسته پاسخ و با طیف پنج گزینه‌ای لیکرت(همیشه=5؛ اغلب=4؛ گاهی اوقات=3؛ بندرت=2؛ هرگز=1) تنظیم گردید، دارای 60 سؤال می‌باشد و یادگیری خودراهبر را در 5 بعد آگاهی، راهبردهای یادگیری، فعالیت‌های یادگیری خودجوش، خودارزیابی و مهارت‌های تعاملی موردسنجش قرار می‌دهد. روایی پرسشنامه مذکور با استفاده از روایی صوری و محتوایی توسط Yousefy & Gordanshekan (2011) مورد تائید قرارگرفته و ضریب پایایی این پرسشنامه را بر اساس ضریب آلفای کرونباخ 93/0 گزارش نموده‌اند.

2) پرسش‌نامه کیفیت تدریس Seraj (2002): این پرسشنامه به‌صورت بسته پاسخ و با طیف پنج گزینه‌ای لیکرت (خیلی ضعیف= 1 تا عالی =5) تنظیم گردیده و دارای 20 سؤال می‌باشد که کیفیت تدریس را در چهار بعد طرح درس، اجرای تدریس، ارزشیابی تدریس و روابط بین فردی موردسنجش قرار می‌دهد (Shabani Varaki, & Hosseingholizadeh, 2006). Shabani Varaki, & Hosseingholizadeh (2006) پایایی پرسشنامه مذکور را با روش آلفای کرونباخ برابر 55/86 به دست آوردند. به‌منظور تائید روایی آن نیز از روایی سازه بهره گرفتند.

به‌منظور کسب اطمینان بیشتر از پایایی پرسش‌نامه‌های مذکور، تعداد 30 پرسشنامه به‌منظور کسب اطمینان از پایایی پرسشنامه‌ها به‌صورت تصادفی بین دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد علوم تربیتی توزیع و جمع‌آوری گردید، سپس پایایی هر دو پرسش‌نامه با روش آلفای کرونباخ موردمحاسبه قرار گرفت و ضریب پایایی پرسش‌نامه یادگیری خودراهبر آلفای کرونباخ 97/0 و برای پرسش‌نامه کیفیت تدریس سراج آلفای کرونباخ 95/0 حاصل شد که نشانگر پایایی مطلوب و سطح بالای برای هر دو پرسش‌نامه می‌باشد. پس از کسب اطمینان از پایایی پرسشنامه‌ها، تعداد 156 پرسشنامه به روش تصادفی طبقه‌ای متناسب با حجم در بین دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد علوم تربیتی توزیع گردید. در مورد هر پرسشنامه و نحوه تکمیل آن به هر دانشجو توضیحاتی داده شد و حتی‌الامکان سعی شد که شرایط اجرای پرسشنامه‌ها برای تمام آزمودنی‌ها یکسان باشد و محدودیت زمانی برای پاسخگویی به پرسشنامه وجود نداشته باشد. همچنین به پاسخ‌دهندگان اطمینان داده شد که کلیه اطلاعات آن‌ها محرمانه باقی خواهد ماند و به‌صورت گروهی و در قالب داده‌های آماری و نه فردی ارائه خواهد شد. درنهایت تعداد 186 پرسشنامه مطابق با حجم برآورده شده برای جامعه آماری پژوهش، تکمیل گردید. پس از جمع‌آوری داده‌ها به‌منظور تحلیل داده‌ها از آزمون آلفای کرونباخ، t تک نمونه ای، آزمون t مستقل، ضریب همبستگی پیرسون و مدل یابی معادلات ساختاری با استفاده از نرم‌افزارهای spss 23 و Amos استفاده گردید.

 

یافته‌های پژوهش

یافته‌ها بر اساس اهداف پژوهش در قالب جداول (1 تا 6) و اشکال (1 و 2) به شرح ذیل ارائه شده‌اند:

فرضیه اول: ادراک دانشجویان از یادگیری خودراهبر خود و کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی مطلوب می‌باشد.

 

جدول شماره (1): خلاصه نتایج آزمونt  تک نمونه  جهت مقایسه میانگین یادگیری خودراهبر دانشجویان و  ادراک دانشجویان کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی با مقدار متوسط (3)

کل حجم نمونه

دانشجویان کارشناسی ارشد

دانشجویان کارشناسی

 

P-value

آماره t

میانگین

P-value

آماره t

میانگین

P-value

آماره t

میانگین

000/0

66/10

89/0±69/3

000/0

54/8

90/0±11/4

000/0

80/7

84/0±56/3

یادگیری خودراهبر

000/0

70/9

01/1±72/3

000/0

43/7

04/1±16/4

000/0

16/7

96/0±58/3

آگاهی

000/0

12/9

00/1±67/3

000/0

03/8

98/0±18/4

000/0

31/6

96/0±51/3

راهبردهای یادگیری

000/0

51/9

01/1±70/3

000/0

02/7

04/1±09/4

000/0

10/7

97/0±58/3

فعالیت‌های یادگیری خودجوش

000/0

12/6

18/1±53/3

000/0

66/6

07/1±07/4

000/0

66/3

17/1±36/3

خودارزیابی

000/0

24/11

03/1±85/3

000/0

62/8

95/0±22/4

000/0

42/8

04/1±74/3

مهارت‌های تعاملی

000/0

95/5

77/0±33/3

001/0

51/3

88/0±46/3

000/0

81/4

74/0±30/3

ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اساتید

000/0

39/11

91/0±69/3

000/0

34/6

96/0±91/3

000/0

37/8

90/0±63/3

طرح درس

000/0

68/4

21/1±41/3

984/0

02/0

46/1±00/3

000/0

89/3

19/1±39/3

اجرای تدریس

240/0

18/1-

31/1±88/2

013/0

60/2

30/1±50/3

159/0

42/1-

27/1±85/2

ارزشیابی تدریس

000/0

11/4

14/1±34/3

025/0

32/2

21/1±42/3

001/0

30/3

13/1±32/3

روابط بین فردی

 

نتایج مندرج در جدول 1، نشان می‌دهد که میانگین ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و یادگیری خودراهبر دانشجویان  به‌طورکلی به ترتیب 33/3 و 69/3؛ در مقطع کارشناسی 30/3 و 56/3؛ و در مقطع کارشناسی ارشد 46/3 و 11/4  می‌باشد. با توجه به سطوح معناداری به‌دست‌آمده می‌توان گفت که میانگین ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و یادگیری خودراهبری دانشجویان علوم تربیتی دانشگاه اصفهان به‌طورکلی و همچنین به تفکیک مقطع تحصیلی از حد متوسط (حد وسط طیف لیکرت 3) بزرگ‌تر می‌باشد (96/1t≥؛ 05/0P≤). همچنین یافته‌های جدول 1 نشان می‌دهد که دانشجویان تمامی ابعاد یادگیری خودراهبر و کیفیت تدریس به جزء مؤلفه ارزشیابی و اجرای تدریس را در تمام سطوح تحلیل بیشتر از حد متوسط ارزیابی کرده‌اند. بنابر نتایج جدول فوق دانشجویان کارشناسی مهارت اساتید در زمینه ارزشیابی تدریس کمتر از حد متوسط و دانشجویان کارشناسی ارشد مهارت اساتید در اجرای تدریس را در حد متوسط ارزیابی کرده‌اند. به‌طورکلی در مورد کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی بیشترین میانگین مربوط به طرح درس و کمترین میانگین مربوط به ارزشیابی تدریس؛ و در مورد یادگیری خودراهبری دانشجویان بیشترین مقدار میانگین مربوط به مهارت‌های تعاملی و کمترین مقدار میانگین مربوط به خودارزیابی می‌باشد. با توجه به یافته‌های جدول (1) فرضیه اول پژوهش در خصوص هر دو متغیر و تمامی مؤلفه‌ها به جزء دو مؤلفه ارزشیابی و اجرای تدریس، تائید می‌گردد.

 

 

فرضیه دوم: بین دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد علوم تربیتی از نظر خودراهبری در یادگیری تفاوت معناداری وجود ندارد.

 

جدول شماره (2): مقایسه دانشجویان برحسب میزان خودراهبری در یادگیری

 

 

میانگین

انحراف معیار

t

df

سطح معناداری

یادگیری خودراهبر

کارشناسی

56/3

96/0

697/5-

977/180

000/0

ارشد

11/4

35/0

                   

 

طبق نتایج مندرج در جدول 2، t مشاهده‌شده در سطح 05/0≥P تفاوت معناداری را بین میانگین یادگیری خودراهبر دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد نشان می‌دهد. بررسی میانگین دو گروه نشان می‌دهد، خودراهبری دانشجویان ارشد در یادگیری نسبت به دانشجویان کارشناسی بیشتر می‌باشد. طبق بافته‌های جدول شماره (2) فرضیه دوم پژوهش مبنی بر عدم تفاوت بین خودراهبری دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد در امر یادگیری، رد می‌شود.

 

فرضیه سوم:‌‌ بین ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و یادگیری خودراهبر دانشجویان رابطه وجود دارد.

 

جدول شماره (3): نتایج ضریب همبستگی پیرسون رابطه بین ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و یادگیری خودراهبر دانشجویان

 

متغیر

r

سطح معناداری

مقطع کارشناسی

ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس و یادگیری خودراهبر

567/0

000/0

مقطع کارشناسی ارشد

ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس و یادگیری خودراهبر

654/0

000/0

کل

ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس و یادگیری خودراهبر

596/0

000/0

قبل از بررسی روابط علی بین متغیرها، همبستگی آن‌ها از طریق ضریب همبستگی پیرسون موردبررسی قرار گرفت. بنابر نتایج حاصل از جدول (2)، r مشاهده‌شده در سطح 05/0≥P همبستگی مثبت و معناداری را بین ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و یادگیری خودراهبر آنان به‌طورکلی و همچنین به تفکیک مقطع تحصیلی نشان می‌دهد.

به‌منظور سنجش روابط بین ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و یادگیری خودراهبر آنان داده‌های جمع‌آوری‌شده از طریق معادلات ساختاری تحلیل شد. با اجرای آزمون مدل یابی معادلات ساختاری در نرم‌افزار شاخص‌های برازشی ارائه می‌شود که نشان‌دهنده این است که تا چه حد مدل مفهومی مورد ادعا به‌وسیله داده‌های تجربی دارای برازش می‌باشد. برخلاف آزمون‌های مرسوم آماری که با یک آماره مورد تائید یا رد قرار می‌گیرند، در مدل یابی معادلات ساختاری دسته‌ای از شاخص‌ها معرفی می‌شوند. در پژوهش حاضر جهت بررسی برازندگی الگوی معادلات ساختاری مرتبه اول از شاخص‌های مجذور خی (Chi-Square)، سطح معناداری مجذور خی (P-value)، شاخص جذر برآورد خطای تقریبی (RMSEA)، خی دو به هنجار[1] (X2/DF)، شاخص برازش هنجار شده[2] NFI))، شاخص برازندگی فزایند[3] (IFI)، شاخص برازش تطبیقی[4] (CFI)، شاخص تاکر – لویر[5] (TLI)، شاخص برازش هنجار شده مقتصد[6] PNFI)) و شاخص برازش تقریبی مقتصد[7] (PCFI) استفاده گردید. نتایج نکوئی برازش مدل نشان داد که RMSEA، X2/DF، P-value، NFI، IFI، CFI،TLI، PNFI و PCFI به ترتیب 049/0، 436/1، 073/0، 95/0، 98/0، 98/0، 98/0، 66/0 و 68/0 می‌باشد. شاخص‌های IFI، NFI، CFI، GFI و TLI دارای دامنه صفرتا یک هستند، هرچه اندازه آن‌ها به یک نزدیک‌تر شود بر برازندگی مطلوب‌تر الگو دلالت دارند. همچنین زمانی که سطح معناداری مجذور خی (P-value) بزرگ‌تر از 05/0؛ خطای تقریبی (RMSEA) کوچک‌تر از 08/0؛ خی دو به هنجار (X2/DF) کوچک‌تر از 3؛ PNFI و PCFI نیز بزرگ‌تر از 5/0 باشد، دلالت بر برازش مطلوب مدل دارد. بر اساس این نتایج می‌توان نتیجه گرفت که مدل از برازش مطلوب برخوردار می‌باشد و ساختار کلی روابط مورد آزمون از طریق داده‌های به‌دست‌آمده تائید می‌شود.

 

 

شکل 1: مدل معادلات ساختاری تاثیر ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیات علمی بر یادگیری خودراهبر دانشجویان

شاخص‌های تائید الگوی معادلات ساختاری فقط محدود به شاخص‌های برازش کلی الگو نیست، بلکه باید پارامترهای استاندارد ضرایب مسیر و مقادیر تی متناظر با آن برای هر یک از مسیرهای علی بررسی شود. همان‌طور که در جدول (4) مشاهده می‌شود، نتایج ضریب اثر مستقیم نشان می‌دهد که ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی با ضریب اثر 82/0، حدود 68 درصد از واریانس یادگیری خودراهبر دانشجویان را به‌طور مستقیم تبیین می‌نماید که با توجه به سطح معناداری می‌توان گفت این ضریب مسیر معنادار می‌باشد (96/1t≥؛ 05/0P≤). طبق یافته‌های به‌دست‌آمده فرضیه سوم پژوهش مورد تائید قرار می‌گیرد.

جدول (4): برآورد ضرایب اثرات مستقیم

مسیر

ضریب مسیر

ضریب تعیین

نسبت بحرانی (آماره t)

سطح معناداری

ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس بر یادگیری خودراهبر

824/0

678/0

463/5

000/0

 

 

 

 

فرضیه چهارم: بین ادراک دانشجویان از ابعاد کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و یادگیری خودراهبر دانشجویان رابطه وجود دارد.

 

جدول شماره (5): نتایج ضریب همبستگی پیرسون رابطه بین ابعاد کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و یادگیری خودراهبر دانشجویان

متغیر

مقطع کارشناسی

مقطع کارشناسی ارشد

کل حجم نمونه

r

سطح معناداری

r

سطح معناداری

r

سطح معناداری

طرح درس و یادگیری خودراهبر

360/0

000/0

555/0

000/0

427/0

000/0

اجرای تدریس و یادگیری خودراهبر

322/0

000/0

434/0

003/0

348/0

000/0

ارزشیابی تدریس و یادگیری خودراهبر

432/0

000/0

498/0

000/0

445/0

000/0

روابط بین فردی و یادگیری خودراهبر

391/0

000/0

384/0

009/0

383/0

000/0

 

بنابر نتایج حاصل از جدول (5)، ضرایب همبستگی مشاهده‌شده در سطح 05/0≥P همبستگی مثبت و معناداری را بین ابعاد کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و یادگیری خودراهبر دانشجویان به‌طورکلی و همچنین به تفکیک مقطع تحصیلی نشان می‌دهد.

به‌منظور سنجش روابط علی بین ابعاد کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و یادگیری خودراهبر دانشجویان داده‌های جمع‌آوری‌شده از طریق معادلات ساختاری تحلیل شد. نتایج نکوئی برازش مدل نشان داد که RMSEA، X2/DF، P-value، NFI، IFI، CFI،TLI، PNFI و PCFI به ترتیب 061/0، 687/1، 00/0، 83/0، 92/0، 92/0، 91/0، 74/0 و 82/0 می‌باشد. ازآنجایی‌که مجذور خی تحت تأثیر حجم نمونه است، سطح معناداری مجذور خی (P-value)، به‌تنهایی ملاک معتبری برای ارزیابی برازش مدل نیست؛ بنابراین به‌منظور بررسی برازش مدل از سایر شاخص‌ها استفاده می‌شود. با توجه به اینکه شاخص‌های IFI، NFI، CFI، GFI بزرگ‌تر از 90/0 و نزدیک به 1 می‌باشند و PNFI و PCFI بزرگ‌تر از 5/0؛ خطای تقریبی (RMSEA) کوچک‌تر از 08/0؛ و خی دو به هنجار (X2/DF) نیز کوچک‌تر از 3 می‌باشد، می‌توان نتیجه گرفت که مدل از برازش مطلوب برخوردار می‌باشد و ساختار کلی روابط مورد آزمون تائید می‌شود.

 

 

شکل 2: مدل معادلات ساختاری تاثیر ابعاد کیفیت تدریس اعضای هیات علمی بر یادگیری خودراهبر دانشجویان

 

همان‌طور که در جدول (6) مشاهده می‌شود، نتایج ناشی از آزمون معناداری ضرایب مسیر نشان می‌دهد که کلیه ضرایب مسیر موردبررسی در شکل 2، معنادار می‌باشد (96/1t≥؛ 05/0P≤). نتایج ضرایب اثرات مستقیم متغیرها بر یکدیگر نشان می‌دهد که طرح درس، اجرای تدریس، ارزشیابی تدریس و روابط بین فردی به‌عنوان ابعاد کیفیت تدریس با ضرایب مسیر 34/0، 19/0، 32/0 و 28/0 به ترتیب 12، 4، 10 و 8 درصد از واریانس یادگیری خودراهبر دانشجویان را به‌طور مستقیم تبیین می‌نماید. با توجه به یافته‌های به‌دست‌آمده فرضیه چهارم پژوهش تائید می‌گردد.

 

 

 

 

 

جدول (6): برآورد ضرایب اثرات مستقیم

مسیر

ضریب مسیر

ضریب تعیین

نسبت بحرانی

(آماره (t

سطح معناداری

طرح درس بر یادگیری خودراهبر

342/0

116/0

637/4

000/0

اجرای تدریس بر یادگیری خودراهبر

194/0

037/0

642/2

008/0

ارزشیابی تدریس بر یادگیری خودراهبر

318/0

101/0

148/4

000/0

روابط بین فردی بر یادگیری خودراهبر

276/0

076/0

612/3

000/0

 

 

نتیجه‌گیری

در پژوهش حاضر سعی گردید تا به بررسی رابطه‌ی بین ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و یادگیری خودراهبر دانشجویان علوم تربیتی دانشگاه اصفهان پرداخته شود. قبل از بررسی و سنجش روابط بین متغیرهای پژوهش، به توصیف جامعه آماری ازنظر متغیرهای موردبررسی پرداخته شد و نتایج حاکی از آن است که طبق نظر دانشجویان خودراهبری در  یادگیری و کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و تمامی ابعاد هر دو متغیر به جزء مؤلفه ارزشیابی و اجرای تدریس را در تمام سطوح تحلیل بیشتر از حد متوسط می‌باشد. به‌طوری‌که یافته‌ها حاکی از آن است که به عقیده دانشجویان کارشناسی میزان مهارت اساتید در ارزشیابی تدریس کمتر از حد متوسط می‌باشد و طبق نظر دانشجویان کارشناسی ارشد مهارت اساتید در زمینه اجرای تدریس در حد متوسط است؛ و در بین ابعاد یادگیری خودراهبر دانشجویان، بیشترین مقدار میانگین مربوط به مهارت‌های تعاملی و کمتر مقدار میانگین مربوط به خودارزیابی می‌باشد و در مورد کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی بیشترین مقدار میانگین مربوط به طرح درس و کمترین مقدار میانگین مربوط به ارزشیابی تدریس مشاهده شد. این یافته‌ها با یافته‌های پژوهشTorabi et al (2013) که نشان داد یادگیری خودراهبر در بین معلمان ابتدایی در سطح بالایی است، همسو می‌باشد؛ اما با یافته‌های پژوهش (Zaraninejad (2012 که نشان داد کیفیت عملکرد اعضای هیئت‌علمی پایین‌تر از حد مطلوب می‌باشد؛ و یافته‌های پژوهش Zolfaghar & MehrMohammadi (2013) که نشان داد اعضای هیئت‌علمی، خود را در سطحی بالاتر مورد ارزیابی قرار داده‌اند درحالی‌که دانشجویان چنین باوری نداشته‌اند. همسو نمی‌باشد. همچنین Zaraninejad (2012) در پژوهش خود نشان داد که در بین ابعاد خودراهبری یادگیری بالاترین میانگین مربوط به راهبردهای یادگیری و کمترین میانگین مربوط به فعالیت‌های یادگیری می‌باشد این ناهمخوانی می‌تواند به دلیل تفاوت در جامعه آماری موردمطالعه و ابزار مورداستفاده در پژوهش حاضر و پژوهش Zaraninejad (2012) باشد.

همچنین یافته‌های پژوهش نشان داد که بین دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد ازنظر میزان یادگیری خودراهبر تفاوت معناداری وجود دارد و خودراهبری دانشجویان کارشناسی ارشد در امر یادگیری نسبت به دانشجویان کارشناسی بیشتر می‌باشد. این بخش از یافته‌ها با یافته‌های پژوهش Reio & Davis (2005) که نشان دادند بین آمادگی برای یادگیری خودراهبر و سن فراگیران رابطه معناداری وجود دارد به‌طوری‌که یادگیرندگان مسن‌تر آمادگی بیشتری نسبت به جوان‌ترها برای یادگیری دارند، همسو می‌باشد.

پس از مطالعه و بررسی دو متغیر (ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و یادگیری خودراهبر دانشجویان) در جامعه آماری، همبستگی و روابط علی بین متغیرها با بهره‌گیری از معادلات ساختاری موردسنجش قرار گرفت. یافته‌های حاصل از آزمون پیرسون نشان داد که ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی با یادگیری خودراهبر آنان به‌طورکلی و همچنین به تفکیک مقطع تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارد و از بین ابعاد کیفیت تدریس، یادگیری خودراهبر بیشترین همبستگی را با ارزشیابی تدریس و طرح درس نشان دارد. نتایج حاصل از مدل یابی معادلات ساختاری نشان داد که کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی تأثیر مثبت و معناداری بر یادگیری خودراهبر دانشجویان دارد و قادر است 68 درصد از واریانس یادگیری خودراهبر را به‌طور مستقیم تبیین نماید. همچنین نتایج حاصل از سنجش روابط علی بین ابعاد کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و یادگیری خودراهبر دانشجویان نشان داد که در بین ابعاد کیفیت تدریس به ترتیب بعد طرح درس، ارزشیابی تدریس، روابط بین فردی و اجرای تدریس با ضرایب مسیر 34، 32، 28 و 19 بیشترین تأثیر را بر خودراهبر دانشجویان در یادگیری دارند. اگرچه پژوهشی یافت نگردید که به‌طور مستقل روابط علی بین متغیرهای پژوهش را موردبررسی قرار داده باشد، بااین‌حال می‌توان گفت یافته‌های به‌دست‌آمده در خصوص نقش و تأثیر کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی بر یادگیری خودراهبر دانشجویان با یافته‌های پژوهش Hemati Hajipirlo & Sameri (2016) همسو می‌باشد.  Hemati Hajipirlo & Sameri (2016) در پژوهش خود نشان دادند که عوامل مدرسه‌ای نظیر ارائه دروس مدرسه با برنامه‌ریزی، مطابقت داشتن اطلاعات معلم برای تدریس با برنامه درسی بر خودراهبری دانش آموزان مؤثر است.

در تبیین یافته‌های به‌دست‌آمده باید گفت که رشد سریع فناوری و تکنولوژی ازیک‌طرف و گستردگی علوم مختلف و رشد فزاینده آن‌ها از طرف دیگر، باعث شده که ایجاد و پرورش مهارت‌های یادگیری خودراهبر و تربیت یادگیرندگان خودراهبر به یکی از اهداف آموزشی تبدیل شود، گرچه نهادهای آموزشی نمی‌توانند دانش و اطلاعاتی را به افراد ارائه دهند که به آن‌ها در آینده‌ای که عملاً قابل پیش‌بینی نیست، کمک نماید، اما می‌توانند به آن‌ها مهارت‌های خودراهبری در یادگیری و توانایی به‌روز کردن خویش را بدهند، چراکه افراد به این نیاز دارند که به‌طور روزافزونی مسئولیت یادگیری خویش را به عهده گیرند. پس انتظار می‌رود که نظام‌های آموزشی به‌خصوص دانشگاه‌ها در راستای تربیت فراگیرانی عمل نماید که خودراهبر بوده و بتوانند به یادگیری مداوم بپردازند. همان‌طور که یافته‌ها نشان داد کیفیت تدریس اساتید نقش مهمی در توسعه توانایی یادگیری خودراهبر فراگیران دارد. بدون شک عمل تدریس جهت دهنده عمل یادگیری می‌باشد، جایی که افراد کمتر به‌عنوان یک شئ و بیشتر به‌عنوان یک فاعل مطرح می‌شوند. پس زمانی می‌توان گفت تدریس دارای کیفیت بوده که منجر به ارتقای یادگیری فراگیران شود، چراکه تدریس باکیفیت معمولاً با ارتقای فرصت‌های یادگیری اثربخش برای فراگیران تعریف می‌شود. به‌طور مشابه Dornan et al (2005) در مطالعه خود دریافت که فراگیران در یادگیری خودراهبر همچنان به کمک معلمان خود نیاز دارند. این نشان می‌دهد که معلمان را نمی‌توان به‌طور کامل از فرایند یادگیری حذف کرد. طبق پژوهش Murad et al (2010) نیز معلم بیشتر به‌عنوان تسهیل‌کننده عمل می‌کند تا به‌عنوان یک منبع علمی؛ بنابراین مدرسان به‌عنوان محور اصلی فرایند تدریس، باید به‌منظور برانگیختن و تحریک فراگیران به مطالعه و یادگیری، فعالیت‌های بسیاری را طراحی نمایند. فعالیت‌های که فراگیران را در امر یادگیری درگیر و آن‌ها را نسبت به کارگروهی و مشارکت در فعالیت‌های علاقه‌مند نماید.

 Tjakradidjaja et al (2016) در پژوهش خود نشان دادند که در راستای برانگیختن و تحریک فراگیران و بهبود فرایند یادگیری خودراهبر در آن‌ها، اساتید هفت نقش را بر عهده‌دارند که عبارت‌اند از: خبره و شایسته، نگران و دلواپس، خلاق، تسهیل گر، مشوق، همکار، الگو و سرمش بودن. آن‌ها اظهار داشته‌اند که نقش اساتید به‌عنوان یک منبع یادگیری همچنان در فرایند یادگیری خودراهبر برجسته است. اساتید باید در حوزه تخصصی خود صلاحیت و شایستگی لازم را داشته باشند. علاوه بر تخصص و شایستگی، آن‌ها معتقدند که استاد باید مراقب دانشجویان باشد و ضمن آموزش، به تربیت آن‌ها نیز توجه کنند. آن‌ها معتقدند که نقش استاد در یادگیری خودراهبر، همانند نقش والدین در قبال فرزندان است. دانشجویان دوست ندارند که احساس نادیده گرفتن و بی‌توجهی کنند، آن‌ها به توجه استاد نیاز دارند تا انگیزه یادگیری در آن‌ها شکل بگیرد. به‌طوری‌که برای دانشجویان، به رسمیت شناختن وجود آن‌ها به‌عنوان یک موجود اجتماعی، بسیار حائز اهمیت می‌باشد. بدون شک توجه به دانشجویان باعث ایجاد اعتمادبه‌نفس در آن‌ها خواهد شد و نادیده گرفتن فراگیران توسط اساتید منجر به افزایش ناراحتی و نارضایتی در آن‌ها خواهد شد.

Tjakradidjaja et al (2016) همچنین نشان دادند که خلاقیت اساتید در امر تدریس به تسهیل خودراهبری دانشجویان در امر یادگیری، کمک می‌کند؛ بنابراین اساتید باید سعی کنند با اصلاح و بهبود روش‌های تدریس، تدریس را برای دانشجویان جذاب‌تر کنند. خلاقیت می‌تواند در طراحی روش‌های یادگیری و همچنین در تقویت انگیزه برای یادگیری و پرورش خلاقیت در دانشجویان برای ایجاد یک فرایند یادگیری خودراهبر مؤثر، تجلی یابد. به‌عنوان‌مثال تناسب روش یادگیری با علاقه دانشجویان، استفاده از مواد و شیوه‌های یادگیری که متناسب با سطح دانش و توانایی دانشجویان است و به‌کارگیری مدل‌های یادگیری مختلف نظیر بحث و گفت‌وگو، کار گروهی، تکالیف چالش‌برانگیز، نمایش و استفاده از رسانه‌ای یادگیری مانند ویدئو و دیگر وسایل کمک‌آموزشی. بدون تردید عدم خلاقیت اساتید در فرایند تدریس منجر به بی‌انگیزگی فراگیران می‌شود. در همین  راستا یکی از مصاحبه‌شوندگان در مطالعه تیجاکرادیدجاجا و همکاران اظهار داشته است که " اگر استاد بنشیند و از روی اسلایدها مطالب را بخواند، ما صرفاً به او نگاه می‌کنیم و وانمود می‌کنیم که به مطالب گوش می‌دهیم، ترجیح می‌دهیم که بخوابیم چون اسلایدها را در خانه هم می‌توان خواند، این روش تدریس منجر به خواب‌آلودگی و بی‌حوصلگی ما می‌شود". به‌طور مشابه Davies et al (2014) در پژوهش خود نشان دادند که به‌منظور تسهیل یادگیری خودراهبر معلم می‌تواند در ایجاد روابط مثبت، خلاق باشد. معلمان باید نگرش مثبتی نسبت به خلاقیت داشته و از مهارت‌ها پایه برخوردار باشند. این در حالی است که خلاقیت معلم می‌تواند با حجم کاری زیاد، محدودیت زمانی و امکانات و فقدان حمایت و پشتیبانی از سوی مؤسسات یا همکاران، مختل شود.

همچنین به‌منظور بهبود فرایندهای یادگیری خودراهبر در دانشجویان، اساتید باید سعی کنند یک تسهیل‌کننده خوب باشند و به دانشجویان بیشتر در فرایند یادگیری کمک کنند. در همین راستا یافته‌های پژوهش Murad et al (2010) نشان داد که نقش مدرس در فرایند یادگیری خودراهبر اصولاً یک تسهیل گر است تا یک منبع علمی. اساتید می‌توانند به‌عنوان یک تسهیل‌کننده به دانشجویان اجازه دهند تا فرایند یادگیری خود را سازمان‌دهی کنند و به آن‌ها کمک کنند تا نیازهای یادگیری خود را شناسایی و فرایندها و نتایج یادگیری را ارزیابی کنند. در فرایند یادگیری اساتید به‌عنوان مربی عمل می‌کنند، آن‌ها همچنین باید توانایی ایجاد انگیزه و تشویق دانشجویان برای یادگیری و توانایی ارائه بازخورد سازنده به فراگیران را داشته باشند. به‌منظور تسهیل خودراهبری، دانشجویان نیاز به راهنمایی برای درک بهتر مطالب و احساس اعتمادبه‌نفس در تسلط بر مطالب دارند. از جمله روش‌های ایجاد تشویق و ترغیب دانشجویان ارائه مشاوره به آن‌ها، ایجاد جو و فضای لذت‌بخش و دوستانه، ارزیابی منطقی و یا تشویق (ارائه بازخورد) و ایجاد یک محیط مبتنی بر همکاری و رقابت عادلانه است. 

علاوه بر موارد فوق، اساتید در یادگیری خودراهبر نسبت به فراگیران نقش همکار دارند. در همین راستا تیجاکرادیدجاجا و همکاران  نشان دادند که معلمان نباید بین خود و دانشجویان فاصله ایجاد کنند؛ چرا که دانشجویان در هنگام برخورد و کار کردن با معلمانی که سختگیر نیستند و در روابط با دانشجویان، بین خود و دانشجویان فاصله ایجاد نمی‌کنند،  انگیزه و شوق بیشتری برای یادگیری دارند. روابط مساوی، شرایط را راحت‌تر، دوستانه و نه خشک (رسمی) می‌کند. همچنین برقرار ارتباط را تسهیل می‌نماید. بدون شک معلمانی که روابط دوستانه‌ای با دانشجویان برقرار می‌کنند، می‌توانند به دانشجویان نزدیک‌تر شوند تا دانشجویان احساس راحتی کنند. آن‌ها همچنین می‌توانند خود را به‌عنوان یک دوست یا ارشد (در حوزه تخصصی) معرفی کنند. فرهنگ‌های شرقی معمولاً موضع معلمان نسبت به دانشجویان برتری دارد و معلمان خواستار انضباط و اطاعت کامل هستند. این در حالی است که نتایج پژوهش Tjakradidjaja et al (2016) نشان می‌دهد که دانشجویان در صورتی روابطشان با کادر آموزشی برابر باشد، احساس راحتی می‌کنند. فضاهای آموزشی باید دموکراتیک‌تر شود، یادگیری می‌تواند برای فراگیران تفریح و سرگرم‌کننده باشد تا عذاب‌آور. فرایندهای یادگیری خودراهبر مستلزم فضاهای دموکراتیک است. روابط پدرسالارانه و آمرانه نهی می‌شود و روابط بین معلمان و دانشجویان باید رابطه‌ای مبتنی بر همکاری و مشارکت باشد. روابط دوستانه باعث نزدیکی بین معلمان و دانشجویان می‌شود و معلم می‌تواند دانشجویان را بهتر بشناسد و با آن‌ها راحت‌تر ارتباط برقرار کند.

Tjakradidjaja et al (2016) هفتمین ویژگی و نقش اساتید در یادگیری خودراهبر را الگو و سرمشق می‌دانند و اظهار داشته‌اند که اساتید الگویی برای دانشجویان هستند. دانشجویان از طریق فرایند مشاهده یاد خواهند گرفت و اساتید را الگو و سرمش خود قرار می‌دهند. آن‌ها در پژوهش خود نشان دادند که دانشجویان از چیزهایی که اساتید در مورد آن‌ها صحبت می‌کنند، یاد نمی‌گیرند، اما می‌توانند از رفتار و دانشی که اساتید در عمل از خود نشان می‌دهند، یاد بگیرند. فرایند الگوسازی و سرمشق گیری که توسط بندورا به‌عنوان فرایندی آموزشی پیشنهادشده است، می‌تواند فرایند یادگیری خودراهبر دانشجویان را تشدید و تسهیل نماید. مشاهده و تصمیم‌گیری یک مکانیزم کلیدی در فراگیری و یادگیری است. در مجموع باید گفت که اساتید همچنان در تسهیل فرایند یادگیری خودراهبر نقش دارند، اگرچه مسئولیت اصلی یادگیری بر دوش خود دانشجویان است. مهم است به دانشجویان کمک شود، به‌طوری‌که آن‌ها بتوانند به راحتی از یادگیری معلم محور به یادگیری فراگیر محور گذر کنند.

با توجه پیشینه نظری پژوهش و نتایج به‌دست‌آمده، در راستای بهبود کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی و تقویت مهارت‌های خودراهبری دانشجویان در امر یادگیری پیشنهاد می‌شود که:

1- همان‌طور که یافته‌های پژوهش نشان داد از بین ابعاد کیفیت تدریس، مؤلفه طرح درس بیشترین تأثیر را بر یادگیری خودراهبر دانشجویان داشته، بنابراین اساتید باید در ارتباط با طرح درس به‌منظور بهبود تدریس خود و تقویت خودراهبری فراگیران در یادگیری، سعی نمایند اهداف، محتوا و روش‌های ارائه محتوای درس را قبل از شروع تدریس مشخص نمایند و تا حد امکان فراگیران را در تعیین اهداف، محتوا و روش‌های تدریس مشارکت دهند؛ و اهداف و محتوا درس را متناسب با نیازها و علایق فراگیران تعیین نمایند. این امر باعث می‌شود که یک انگیزه درونی نسبت به یادگیری در فراگیران ایجاد شود و فراگیران خود را در قبال یادگیری خود مسئول بدانند و به فعالیت‌های یادگیری خودجوش که یکی از ابعاد یادگیری خودراهبر می‌باشد، بپردازند.

2- پس از طرح درس، ارزشیابی تدریس بیشترین تأثیر را بر یادگیری خودراهبر دانشجویان داشته است. باوجود مشخص شدن نقش و اهمیت ارزشیابی تدریس توسط اساتید در یادگیری خودراهبر دانشجویان، نتایج نظرخواهی از دانشجویان در خصوص شیوه ارزشیابی تدریس توسط اساتید نشان داد که ارزشیابی تدریس در بین ابعاد کیفیت تدریس کمترین میانگین را داشته است؛ بنابراین در ارتباط با مؤلفه ارزیابی تدریس، اساتید باید تلاش نمایند مهارت‌های خود را در تدوین آزمون‌های تشخیصی به‌منظور شناسایی توانایی‌های اولیه فراگیران و روش‌های ارزشیابی و اندازی گیری بهبود بخشند. اساتید می‌بایست سعی نمایند در ارزیابی دانشجویان از روش‌های مختلف ارزیابی نظیر ارزیابی توسط همتایان و خودارزیابی بهره گیرند. شیوه ارزیابی اساتید می‌تواند مهارت‌های خودارزیابی دانشجویان که یکی از ابعاد یادگیری خودراهبر می‌باشد را تحت تأثیر قرار دهد؛ بنابراین اساتید در راستای تقویت مهارت خودارزیابی در دانشجویان باید سعی کنند، بستری را فراهم نمایند تا فراگیران بتوانند به ارزیابی همدیگر بپردازند و از موردبازنگری و ارزیابی قرارگرفتن کار خود از سوی همسالان خود استقبال کنند.

3- طبق نتایج به‌دست‌آمده مؤلفه روابط بین فردی بعد از دو بعد طرح درس و ارزشیابی تدریس بیشترین تأثیر را بر یادگیری خودراهبری فراگیران داشته است. پس انتظار می‌رود اساتید در کلاس درس فضا و بستری را برای گفتگو و تعامل فراگیران فراهم آورند و از شیوه‌های تدریسی که فراگیران را به مشارکت و درگیر شدن در فرایند آموزش تشویق می‌کند، بهره گیرند؛ زیرا فضای تدریس و یادگیری تعاملی مؤثرتر از گوش دادن به سخنرانی است و باعث می‌شود مهارت‌های تعاملی فراگیران که یکی از مهارت‌های پنج‌گانه یادگیری خودراهبر است، تقویت شود.

4- اگرچه نتایج نشان داد که در بین ابعاد کیفیت تدریس، بعد اجرای تدریس کمترین تأثیر را بر یادگیری خودراهبر دانشجویان دارد بااین‌حال، اساتید باید سعی نمایند که روش تدریس خود را محدود به سخنرانی نکنند، بلکه از روش‌هایی استفاده نماینده منجر به مشارکت فراگیران در فرایند یاددهی و یادگیری می‌شود، به‌گونه‌ای فراگیران در طول فرایند تدریس به‌جای دریافت‌کننده صرف، فعال باشند.

5- در بین مهارت‌های یادگیری خودراهبری، خودارزیابی کمترین میانگین را به خود اختصاص داده است که نشان‌دهنده این است که دانشجویان در ارزیابی فعالیت‌های خود دچار ضعف هستند. این در حالی است که مهارت خودارزیابی یکی از مهم‌ترین ابعاد یادگیری خودراهبر می‌باشد. به‌گونه‌ای که می‌توان گفت فراگیران قبل از اینکه بخواهند راهبردهای یادگیری خود را مشخص نمایند، باید نسبت به نقاط ضعف و قوت و به‌طورکلی نیازهای یادگیری خودآگاه باشند و این خودآگاهی از طریق خودارزیابی حاصل می‌شود. به‌طور دقیق‌تر می‌توان گفت مهارت خودارزیابی مقدم بر خودآگاهی، تعیین راهبردهای یادگیری و شروع فعالیت یادگیری می‌باشد؛ بنابراین در راستای بهبود و ارتقای مهارت خودارزیابی، دانشجویان باید سعی نمایند قبل از اینکه توسط استاد خود موردسنجش قرار بگیرند، باید با مورد ارزیابی قرار دادن خود نقاط قوت و ضعف خویش را شناسایی نموده و بر اساس این نقاط ضعف و قوت، فعالیت‌های یادگیری خود را هدفمند نمایند و پس از تعیین اهداف فعالیت‌های یادگیری، به‌منظور تحقق این اهداف، راهبرد یادگیری مناسبی انتخاب کرده و در راستای اهداف خود گام بردارند، در پایان پس از اتمام فعالیت‌های یادگیری، فعالیت خود را مورد قضاوت قرار داده و از میزان حصول اهداف آگاهی کسب نمایند.

در پایان باید یادآور شد که پژوهش حاضر نیز همانند سایر پژوهش‌های حوزۀ علوم رفتاری از لحاظ طرح پژوهشی، جامعه موردمطالعه و نحوه گردآوری اطلاعات با محدودیت‌هایی همراه بوده است؛ ازجمله مهم‌ترین محدودیت‌های پژوهش حاضر این است که جامعه و نمونه آماری پژوهش حاضر شامل دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد علوم تربیتی دانشگاه اصفهان در سال 96-1395 می‌باشد، لذا تعمیم نتایج به سایر جمعیت‌ها باید احتیاط صورت بگیرد. همچنین یافته‌های به‌دست‌آمده در این پژوهش در چارچوب نظریه یادگیری خودراهبر Williamson (2007) و کیفیت تدریس Seraj (2003) قابل‌تعبیر و تفسیر می‌باشد. علاوه براین به دلیل ماهیت رابطه‌ای بین متغیرهای پژوهش، ابزار گردآوری اطلاعات به ابزارهای نگرش سنجی (پرسشنامه) محدود بوده است و همیشه ابزارهای نگرش سنج تحت تأثیر دو متغیر مداخله‌گر، ارائه خودمثبت و بی‌دقتی افراد در قضاوت‌هایشان از خود هستند؛ بنابراین باید در تعمیم و تفسیر یافته‌ها به سایر موقعیت‌ها احتیاط نمود.

 با توجه به اینکه یافته‌های این مطالعه مبتنی بر ادراکات دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد رشته های علوم تربیتی دانشگاه اصفهان در مورد کیفیت تدریس اعضای هیئت علمی و خودراهبری در یادگیری می‌باشد، پیشنهاد می‌شود که در پژوهش‌های آینده تفاوت بین ادراک دانشجویان علوم تربیتی دانشگاه اصفهان از کیفیت تدریس با ادراک اساتید مربوطه از کیفیت تدریس خودشان موردمطالعه و مقایسه قرار گیرد. همچنین با توجه اینکه در این مطالعه صرفا دانشجویان علوم تربیتی مورد مطالعه قرار گرفتند، پیشنهاد می شود در پژوهش های آینده میزان خودراهبری دانشجویان دیگر گروه ها و دانشکده ها مورد مطالعه قرار گیرد و یافته های با نتایج پژوهش حاضر مقایسه گردد. علاوه براین پیشنهاد می گردد ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی در دیگر مؤسسات آموزشی عالی نظیر دانشگاه آزاد اسلامی و پیام نور موردمطالعه قرار گیرد و یافته‌ها با نتایج پژوهش حاضر مقایسه شود.



[1].  Chi-Square/ degrees of freedom

[2] . Normed Fit Index

[3] . Incremental Fit Index

[4] . Comparative Fit Index

[5] . Tucker–Lewis Index

[6] . Parsimonious Normed Fit Index

[7] . Parsimony Comparative Fit Index

Bowen, B. (2013). Measuring Teacher Effectiveness When Comparing Alternatively and Traditionally Licensed High School Technology Education Teachers in North Carolina. Journal of Technology Education, 25(1), 82-100.

Cazan, A. M., & Stan, M. M. (2015). Self-directed learning and academic adjustment at Romanian students. Romanian Journal of Experimental Applied Psychology, 6(1), 10-20.

Davies, D., Jindal-Snape, D., Digby, R., Howe, A., Collier, C., & Hay, P. (2014). The roles and development needs of teachers to promote creativity: A systematic review of literature. Teaching and Teacher Education, 41, 34-41.

Din, N., Haron, S., & Rashid, R. M. (2016). Can Self-directed Learning Environment Improve Quality of Life?. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 222, 219-227.

Dornan, T., Hadfield, J., Brown, M., Boshuizen, H., & Scherpbier, A. (2005). How can medical students learn in a self‐directed way in the clinical environment? Design‐based research. Medical education, 39(4), 356-364.

Dynan, L., Cate, T., & Rhee, K. (2008). The impact of learning structure on students' readiness for self-directed learning. Journal of education for business, 84(2), 96-100.

Ebrahimzadeh, A. (2010). “The Effect of Cartable on Self-directed Learning and Academic Performance of Students in General English Language”. Master's Thesis, Education – planning, University of Birjand. [In Persian].

Ghasemi, M. (2015). “Examination of the Relationship between Self-directed Learning and Students' Evaluation of the Quality of Education at the Faculty of Psychology Allameh Tabatabai University”. Master's Thesis, Faculty of Education and psychology, Allameh Tabatabai University. [In Persian].

Hanson, J. (2003). Encouraging lecturers to engage with new technologies in learning and teaching in a vocational University. Higher Education Management and Policy, 15(3), 135-149.

Hemati Hajipirlo, A., & Sameri, M. (2016). Study and Prioritizing Effective Factors on Self-directed learning in elementary school students. The first international conference on modern research in the field of education and psychology and social studies of Iran, Qom, the Permanent Conference Secretariat, the International Institute for the Study of Middle East Science and Development, http://www.civilica.com/Paper-ESCONF01-ESCONF01_747.html. [In Persian]

Jafari Kakalki, M. (2010). “A Comparative Study of the Factors Effecting on Application of the Faculty Members Teaching Quality in Isfahan and Sharekord Universities”. Master's Thesis, Educational Planning, University of Esfahan. [In Persian]

Kan’an, A., & Osman, K. (2015). The relationship between self-directed learning skills and science achievement among Qatari students. Creative Education, 6(08), 790-779.

Kovalenko, N. A., & Smirnova, A. Y. (2015). Self-directed learning through creative activity of students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 166, 393-398.

Mohammadi, M., & Naseri Jahromi, R. (2014). Structural Equation Model of Self-Directed, Technical, Contextual and Behavioral Competencies and Students' Perception of Faculty Performance Quality. Journal of Technology of Education, 8(4), 219-229. [In Persian]

Mohammadi, M., Naseri Jahromi, R., Rahmani, H., & Zareei, M. (2014). Comparison of Engineering Students' Self-Directed Learning, Academic Values and Evaluation of Faculty Members Teaching Quality. The Case: Hormozgan University. Iranian journal of Engineering Education, 16(16), 97-117. [In Persian]

Mohammadzadeh, N., Vaezi, G., Ramezani, Z., Rezaei, M J., Moradi, G., & Roshani, D. (2014). Defined under the factors related to the effectiveness of teaching according to comments of Medical Sciences Students of Kurdistan University in 2013-2014. Zanko J Med Sci, 15 (45, 67-75.

Murad, M. H., Coto‐Yglesias, F., Varkey, P., Prokop, L. J., & Murad, A. L. (2010). The effectiveness of self‐directed learning in health professions education: a systematic review. Medical education, 44(11), 1057-1068.

O'shea, E. (2003). Self‐directed learning in nurse education: a review of the literature. Journal of advanced nursing, 43(1), 62-70.

Reio, T. G., & Davis, W. (2005). Age and gender differences in self-directed learning readiness: A developmental perspective. International Journal of Self-Directed Learning, 2(1), 40-49.

Robertson, J. (2011). The educational affordances of blogs for self-directed learning. Computers & Education, 57(2), 1628-1644.

Sadeghi, Z., & Mohtashami R. (2011). Role of Meta-cognition in learning process. Educ Strategy Med Sci, 3(4):143-148. [In Persian].

Salimi,J., & Ramezani,G. (2015). Identification of the Components of Effective Teaching and Assessment of Teaching Case Study: University of Applied Science of Kurdistan Province). Journal of Educational Measurement & Evaluation Studies. Volume 4, Issue 8, Page 33-61. (Persian)

Shabani Varaki, B., & Hosseingholizadeh, R. (2006).Evaluation of College Teaching Qualities. Research and planning in higher education, 12(1), 1-22. [In Persian]

Siriwongs, P. (2015). Developing students’ learning ability by dint of self-directed learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, 2074-2079.

Tao, Y., Li, L., Xu, Q., & Jiang, A. (2015). Development of a nursing education program for improving Chinese undergraduates' self-directed learning: A mixed-method study. Nurse education today, 35(11), 1119-1124.

Tjakradidjaja, F. A., Prabandari, Y. S., Prihatiningsih, T. S., & Harsono, H. (2016). The Role of Teacher in Medical Student Self-directed Learning Process. Journal of Education and Learning, 10(1), 78-84.

Torabi, N., Aslani, G., & Bahrami, A. (2013). A study on self-directed learning among preliminary School teachers in Esfahan. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 83, 219-223.

Williamson, S. N. (2007). Development of a self-rating scale of self-directed learning. Nurse researcher, 14(2), 66-83.

Yousefy, A., & Gordanshekan, M. (2011). A Review on development of Self-directed learning. Iranian Journal of Medical Education, 10 (5), 776-783. [In Persian].

Zaraninejad, A. (2012). “A Study on the relationship between self-directed learning of students and their perception of the quality of faculty members of Islamic Azad University of Firoozabad”. Master's Thesis, Education, University of Shiraz. [In Persian]

Zhoc, K. C., & Chen, G. (2016). Reliability and validity evidence for the Self-Directed Learning Scale (SDLS). Learning and Individual Differences, 49, 245-250.‏

Zolfaghar, M., & Mehr Mohammadi, M. (2013). Evaluation of Performance Quality of Humane Science Faculty Members in Payam Nour University in Procedure of Group Problem Solving Classes from Viewpoint of Students and Professors. Journal of Traning & Learning Researches, 20(2), 1-18. [In Persian]