اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر شیوه های حل مساله در دانشجویان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 هیات علمی گروه علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال، تهران-ایران

2 پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، تهران – ایران

3 هیات علمی گروه فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تربیت مدرس، تهران - ایران

چکیده

هدف: این پژوهش با هدف اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر شیوه‌های حل مساله در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی‌واحد تهران شمال در سال 1396 انجام شد.
 روش:روش پژوهش بر حسب هدف کاربردی و از نظر روش گردآوری داده­ها نیمه آزمایشی از نوع طرح پیش آزمون-پس آزمون همراه با گروه کنترل و پیگیری بود. جامعه آماری شامل 60 نفر از دانشجویان دختر و پسر دوره کارشناسی حسابداری بودند که با استفاده از روش نمونه­گیری در دسترس، در دو گروه 30 نفره آزمایش و کنترل همتاسازی شدند. گروه آزمایش 8 جلسه 90 دقیقه‌ای تحت آموزش تفکر انتقادی قرار گرفتند و گروه کنترل در لیست انتظار ماندند. به­منظور گردآوری داده­ها از پرسشنامه حل‌مسئله کسیدی و لانگ (1996) استفاده شد. داده­های گردآوری‌شده حاصل از طریق آمار توصیفی و استنباطی (آزمون تحلیل کوواریانس و t وابسته) و با استفاده از نرم‌افزار SPSS-V22 تحلیل شد.
یافته‌ها: یافته‌ها نشان داد آموزش تفکر انتقادی بر مهارت حل مساله در بین دانشجویان مؤثر است و پایداری آن در طول زمان نیز ماندگار بوده است.                                                       
 نتیجه‌گیری: نتیجه آموزش تفکرانتقادی، ترکیب توانایی‌های دانشجو است که این نیز به ارتقای توانایی در حل مساله خواهد انجامید. بنابراین می‌توان اذعان داشت که با رشد و پیشرفت سطوح تفکرانتقادی به عنوان توانمندی و قابلیتی اثرگذار بر حل مساله، توانایی حل مساله نیز در دانشجویان ارتقا خواهد یافت. لذا توجه به آموزش تفکر انتقادی در افزایش توانایی حل مساله دانشجویان از ضرورت‌های این تحقیق محسوب گردیده و برگزاری دوره‌هایی در این خصوص در مراکز آموزشی، به‌ویژه دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی توصیه می‌شود. هدف :این پژوهش با هدف اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر شیوه های حل مساله در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال در سال 1396 انجام شد. روش:روش پژوهش بر حسب هدف کاربردی و از نظر روش گردآوری داده‌ها نیمه آزمایشی از نوع طرح پیش آزمون-پس آزمون همراه با گروه کنترل و پیگیری بود. جامعه آماری شامل 60 نفر از دانشجویان دختر و پسر دوره کارشناسی حسابداری بودند که با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس، در دو گروه 30 نفره آزمایش و کنترل همتاسازی شدند. گروه آزمایش 8 جلسه 90 دقیقه‌ای تحت آموزش تفکر انتقادی قرار گرفتند و گروه کنترل در لیست انتظار ماندند. به‌منظور گردآوری داده‌ها از پرسشنامه حل مسئله کسیدی و لانگ (1996) استفاده شد. داده‌های گردآوری‌شده حاصل از طریق آمار توصیفی و استنباطی (آزمون تحلیل کوواریانس و t وابسته) و با استفاده از نرم‌افزار SPSS-V22 تحلیل شد.یافته ها:یافته ها نشان داد آموزش تفکر انتقادی بر مهارت حل مساله در بین دانشجویان مؤثر است و پایداری آن در طول زمان نیز ماندگار بوده است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effectiveness of Critical Thinking Training on Problem Solving Practices in Students

مقدمه

آموزش عالی از نهادهای موثر در توسعه همه جانبه کشور است که می‌تواند با زمینه‌سازی تولید و تعمیق دانش، موجبات تداوم یادگیری و حضور فعال دانشجویان در عرصه­های مختلف اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی را فراهم آورد (Yosufvand. Radmehr, 2017). یکی از اهداف آموزش عالی، تربیت دانش آموختگانی است که با استفاده از شیوه‌های مختلف تفکر انتقادی، به فعالیت علمی‌بپردازند که در حیطه تعلیم و تربیت جایگاه ویژه‌ای دارد. در دنیای امروز، توانایی پردازش اطلاعات ارزشمند است و اطلاعات هنگامی ‌ارزش می­یابند که تبدیل به دانش شوند و به تبع آن در ابداع و تولید مورد استفاده قرار گیرند. بدین‌ترتیب، تربیت فراگیران به صورت متفکران، خوانندگان و نویسندگان نقاد برای هزاره جدید، پایه­گذاری برنامه­های آموزشی را بر الگوی تفکر انتقادی الزامی‌می­سازد (Pieterse,. Lawrence Friedrich-Nel, 2016). یکی از ویژگی­های اساسی انسان آگاهی از رفتار خود و برخورداری از نیروی تفکر است. به عبارت دیگر، انسان می­تواند از رفتار خودآگاه باشد و در برخورد با مسایل و امور مختلف از نیروی تفکر خود استفاده کند (Kim , Davis. Hoang, & Kim, 2017).

تفکر انتقادی یک مهارت اساسی و مورد نیاز برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه دموکراتیک و در دنیای مدرن امروز است. این مهارت بیشتر به عنوان توانایی افراد برای به چالش کشیدن تفکراتشان درک می­شود و مستلزم آن است که افراد معیارهای خود را برای تجزیه، تحلیل و ارزیابی تفکراتشان گسترش دهند و به صورت عادی از آن معیارها و استانداردها برای گسترش کیفیت تفکراتشان استفاده کنند (Molanorie, 2017).

تفکر انتقادی سبکی از فکر کردن در مورد هر موضوع، محتوا یا شکل است که فرد متفکر کیفیت فکر کردن خود را با تحلیل کردن، ارزیابی و نوسازی آن بالا می­برد (Jones, 2017). رشد و پرورش مهارت­های فکری دانشجویان همواره مسئله پیچیده­ای در آموزش بوده و کارشناسان تعلیم­و­تربیت اتفاق نظر دارند که رشد تفکر انتقادی وظیفه اصلی مراکز آموزشی بوده و باید بخش لاینفک آموزش در هر مقطعی باشد .  ( Mobashari; Manouchehri, and Nowruzi, 2017) برخورداری از مهارت تفکر انتقادی می­تواند اندوخته­های علمی‌را به کار گیرد و به حیطه عمل بکشاند. در واقع این مهارت راهی جهت از بردن شکاف بین تئوری و عمل است. یکی از وظایف اصلی هر موسسه آموزشی علاوه بر توسعه شایستگی­های حرفه­ای دانشجویان، توسعه مهارت­های تصمیم­گیری، مسئله­گشایی و خودکارآمدی است که این مهارت­ها خود تحت تاثیر توانایی تمرین تفکر انتقادی است (Yarmohammadi Wassel. Zoghi paidar and Mohammadi, 2017). این مهارت یک فرایند شناختی، خودتنظیمی‌و هدف­دار تلقی می­شود که در نتیجه تفسیر، تجزیه و تحلیل و ارزشیابی و استنباط شکل می‌گیردMasek, Yamin, 2012. )). به فرد کمک می­نماید تا برای درستی و نادرستی مسائل، دلایلی را ذکر کند و با بررسی و تجزیه­و­تحلیل اطلاعات در دسترس، تشخیص فرضیات و گزینه‌ها با منطق و استدلال و ذهنیتی باز به دنبال پرسش سوال از خود و دیگران و آزمودن راه­ها، حقیقت مساله را کشف نماید. Sharma, Singh, 2011) (  (Uzunöz & Demirhan,2017  ) [1]  معتقدند که تفکر انتقادی یا توانایی قضاوت هدفمند، خودنظم یافته بوده و در عصر دانش به طور گسترده به عنوان مهارت اساسی زندگی تشخیص داده شده است. آنها نقش کارکرد تفکر انتقادی را در زندگی بزرگسالی مهم می­دانند و معتقدند افرادی که از توانایی تفکر انتقادی برخوردارند، شانس بیشتری برای موفقیت و هماهنگی در عرصه اجتماعی دارند. در پژوهشی که[2] (DeBei, Wilhelm, Vender meji, 2015) در مورد 350 دانشجو انجام دادند مشخص شد که محیط آموزشی نه تنها بر مهارت­ها بلکه بر ایجاد و گرایش تفکر انتقادی تاثیر می­گذارد.[3] (Lee, 2015) با آموزش تفکر انتقادی به دانشجویان دریافت که به رغم آموزش، یک سوم از دانشجویان به این مهارت دست نیافتند.

یکی از مهارت­های اساسی تفکر، مهارت حل­مساله است. مساله زمانی ایجاد می­شود که مانعی حالت مطلوب فعلی ما را نامطلوب کند و مهارت حل­مساله نیز یافتن راه­حلی است که مانع را از سر راه بردارد و فرد را به هدف خود برساند (Rodzalan, Saat, 2015[4]). به عبارت دیگر، حل­مساله پیدا کردن راه مناسب برای رسیدن به هدفی است که فعلا دسترسی به آن ممکن نیست (Altintas, Ozdemir, 2016). روش حل­مساله در واقع نوعی روش یادگیری فعال و شامل پنج مرحله است: شناسایی و تعریف مساله، جمع­آوری اطلاعات، نتیجه­گیری مقدماتی، آزمودن نتایج، ارزش‌یابی و تصمیم­گیری (Altintas, Ozdemir, 2012[5]).

در واقع حل­مساله یک مهارت حیاتی برای زندگی در عصر حاضر است، مستلزم راهبردهای ویژه و هدفمندی است که فرد به وسیله آنها مشکلات را تعریف می­کند، تصمیم به اتخاذ راه­حل می­گیرد، راهبردهای حل­مساله را به کار گرفته و بر آنها نظارت می‌کند (Cooke, Kemeny, 2017).

 به نظر[6] (Fontanari, 2017)، حل­مساله فرایندی شناختی-رفتاری و مبتکرانه است که فرد به کمک آن راهبردهای موثر و سازگارانه برای مقابله با مشکلات روزمره را شناسایی یا ابداع می‌کند. از نظر) (2015)(Căprioară, [7]  افرادی که تفکر انتقادی در آنان پرورش یابد، قادر به تحلیل، ارزیابی و قضاوت امور خواهند بود و مسایل فردی و شخصی زندگی خود را بهتر حل می‌کنند.

در اینجا به تعدادی پژوهش که رابطه تفکر انتقادی با مهارت حل­مساله را بررسی کرده­اند اشاره می­شود. (Gashtasbi, ojinejad, 2014)تاثیر روش تدریس حل‌مسئله بر تفکر خلاق و انتقادی دانش آموزان را انجام دادند. نتایج نشان داد که روش تدریس حل‌مسئله بر ارتقای تفکر خلاق و انتقادی دانش آموزان تاثیر دارد. نتایج پژوهش (Chenari, Najafi, 2015) نیز نشان داد که آموزش تفکر انتقادی و حل‌مسئله باعث پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان شده است. (Loraki, Parsapour, 2017) در پژوهش خود نشان دادند که آموزش مسئله محور بر تفکر انتقادی دانش آموزان تأثیر معنی‌دار مثبت دارد. همچنین، آموزش مسئله محور بر ابعاد خلاقیت، کمال و تعهد دانش آموزان تأثیر معنی‌دار مثبت دارد.[8] (Bell, Loon, 2015) چندین مهارت مهم از جمله تفکر انتقادی را مطرح کرده که توانایی یادگیرندگان را برای حل­مساله افزایش می­دهد. همچنین (Ay[9], Karakaya[10], Yilmaz,[11] 2015) تفکر انتقادی را به عنوان مهارت اساسی در حل­مساله، یادگیری خود راهبر و مادام العمرشناسایی کردند. در پژوهشی (Hemmati Maslakpak, et al, 2013) تاثیر آموزش یادگیری بر پایه حل مساله را بر مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان بررسی کرده و نشان دادند که تمام ابعاد تفکر انتقادی (تجزیه و تحلیل، استنباط، استدلال قیاسی، استدلال استقرایی و ارزشیابی) نسبت به قبل از اجرای مداخله تغییر مثبت و معناداری داشته است.                                                    

دودلیل در زمینه ضرورت آموزش تفکر روز به روز بیشتر مطرح می‌شود، اولین دلیل این است که تفکرجزء ذاتی رشد انسان است [12](Haynes, 2007) و دوم این که انسان از تحریک و چالش عقلانی صحیح لذت می‌برد. [13](Fisher, 2005)) Abrami and et al (معتقدند که تفکر انتقادی یا توانایی قضاوت هدفمند، خودنظم یافته بوده و در عصر دانش بطورگسترده به عنوان مهارت اساسی زندگی تشخیص داده شده است. آنها نقش کارکرد تفکرانتقادی را در زندگی بزرگسالی مهم می‌دانند و معتقدند افرادی که از توانایی تفکر انتقادی برخوردارند، شانس بیشتری برای موفقیت و هماهنگی در عرصه اجتماع دارند. [14](Abrami and et al, 2008) شیوه یادگیری بر پایه حل مساله، با رو برو کردن دانشجو با مساله، تولید راه‌حل‌های بدیل برای مساله، تجزیه و تحلیل راه‌حل‌ها، تصمیم‌گیری و انتخاب یک راه‌حل و اجرای آن و در نهایت بازبینی و ارزشیابی عملکرد خود، باعث تقویت تمامی ‌ابعاد تفکر انتقادی می‌شود. به کارگیری شیوه یادگیری بر پایه حل مساله، راهی است برای ارتقای مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان. در واقع موقعیتی که این شیوه برای دانشجو فراهم می‌آورد، محرکی مناسب برای بحث گروهی و پرسش و پاسخ، مطالعه فردی و فراگیر محور، تحقیق و اکتشاف با استفاده از منابع موجود، بکارگیری دانش یادگرفته شده، افزایش مهارت استدلال ودر نهایت ارتقای مهارت تفکر انتقادی آنها می‌شود.

در زمینه تفکر انتقادی پژوهش‌های متعددی صورت گرفته است، اما در مورد اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر شیوه‌های حل مساله در دانشجویان دانشگاه آزاد واحد تهران شمال، تاکنون پژوهشی انجام نشده است. لذا بنا به ضرورت ایجاد تغییر در روش‌های سنتی تدریس توسط استادان وهمجنین تغییر در روش‌های یادگیری دانشجویان، انجام این پژوهش ضرورت یافت.

همچنین انجام پژوهش حاضر از این نقطه نظر ضروری و با اهمیت به نظر می­رسد که می‌تواند کمک شایانی به سیاست‌گذاران و تصمیم­گیرندگان عرصه آموزش نموده تا درک عمیق­تری از میزان کارایی آموزش مهارت­های تفکر انتقادی در راستای بهبود مهارت حل­مساله در دانشجویان برسند. افزون بر این طراحان برنامه­های درسی و کتب آموزشی و دانشگاهی می­توانند از نتایج تحقیق حاضر به منظور طراحی مواد آموزشی با رویکرد تفکر انتقادی بهره جویند. آنچه اهمیت پژوهش حاضر را دو چندان می­نماید استفاده کاربردی اساتید و دانشجویان از یافته­های تحقیق فوق برای گنجاندن مهارت­های تفکر انتقادی در چارچوب برنامه­های آموزشی می­باشد. لذا مطالعه حاضر با هدف اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر شیوه­های حل‌مسأله در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی‌واحد تهران شمال انجام گرفت.

 

روش شناسی 

طرح پژوهش                                               

روش پژوهش حاضر نیمه آزمایشی و طرح مورد استفاده در این پژوهش طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون با گروه کنترل و پیگیری بود. از یک گروه آزمایشی به نام آموزش تفکر انتفادی و یک گروه کنترل استفاده شد. متغیر مستقل آموزش تفکر انتقادی و متغیر وابسته شیوه‌های حل مساله بود. پژوهش یک گروه کنترل هم داشت که هیچ مداخله ای دریافت نکرد.

 

 جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری                                                

جامعه آماری را کلیه دانشجویان دختر و پسر دوره کارشناسی حسابداری دانشگاه آزاد اسلامی‌ واحد تهران شمال در سال تحصیلی 1396 که مشغول به تحصیل بودند، تشکیل داد. به‌منظور انتخاب گروه‌های نمونه، بر اساس روش نمونه‌گیری در دسترس از بین کلاس‌های درسی که پژوهش‌گر در درس رفتار سازمانی اشتغال به تدریس داشت، دو کلاس به ‌تصادف انتخاب شدند که تعداد دانشجویان دو کلاس درمجموع 100 نفربود. ابتدا آزمون مهارت‌های حل‌مسئله در بین کلیه دانشجویان اجرا و سپس بر اساس معیارهای: 1- دانشجویان دوره کارشناسی؛ 2- دامنه سنی بین 25-18 سال؛ 3- عدم اشتغال؛ 4- علاقه به شرکت در پژوهش 60 نفر انتخاب و در دو گروه 30 نفری آزمایش و کنترل همتاسازی شدند. آموزش تفکرانتقادی با آموزش مهارت تفکر فعال، تفکیک واقعیت، غیر واقعیت و عقیده، سازماندهی اطلاعات واستدلال کردن در مورد نتیجه آن، به چالش کشیدن یک موضوع با استفاده از سوال کردن، تحلیل، تفسیر، دقت در نتیجه‌گیری و استنباط درست از آن، بررسی دقیق منابع اصلی افکار، عقاید و ارزیابی اعتبار آنها و پذیرش اطلاعات صحیح و عمل به اجرای آن بر روی گروه آزمایشی به مدت 8 جلسه 90 دقیقه‌ای اجرا گردید و گروه کنترل در زمینه تفکر انتقادی آموزشی دریافت نکردند.

جلسات آموزش تفکر انتقادی در جدول 1 آورده شده .

 

تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها 

برای تجزیه و تحلیل توصیفی داده‌ها از میانگین، انحراف معیار و برای تعیین اثر مداخلات آموزش مبتنی بر تفکر انتفادی از روش تحلیل آماری کوواریانس چند متغیره و آزمون t وابسته استفاده شده است. سپس برای تداوم بخشی این برنامه آموزشی، آزمون پیگیری پس از یک ماه برای هر دو گروه کنترل و آزمایش اجرا شد. پس از انجام آزمایش و اجرای پس آزمون، به منظور آزمون فرضیه‌ها، داده‌های آماری با آزمون تحلیل واریانس مختلط چند متغیری توسط نرم افزارspss v-22 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

 

 

پروتکل آموزش تفکر انتقادی:

 محتوای آموزشی تفکر انتقادی بر اساس دیدگاه‌های1984)،(Haypel ),2005،Fisher) و( 1986،(Mayers تهیه و در 8 جلسه آموزشی یک و نیم ساعته(90دقیقه ای) به شرح جدول 1 اجرا شد.

ابزار گردآوری در پژوهش مقیاس شیوه‌های حل مساله (Cassidy & Long,1996). بود.           

مقیاس شیوه­های حل مساله:    

 این مقیاس را کسیدی و لانگ (1996)، طی دو مرحله ساخته­اند و دارای 24 پرسش است که شش عامل را می­سنجد و هر کدام از عوامل در بر گیرنده چهار ماده آزمون می­باشند: درماندگی در حل مساله یا جهت یابی (بیانگر بی­یاوری فرد در موقعیت‌های مساله­زا)، مهارگری حل مساله یا کنترل در حل مساله (بعد کنترل بیرونی-درونی را در موقعیت­های مساله­زا)، سبک حل مساله خلاقانه (نشان دهنده برنامه ریزی و در نظر گرفتن راه‌حل‌های متنوع بر حسب موقعیت مساله­زا)، اعتماد در حل مساله (بیانگر اعتقاد در توانایی فرد برای حل مشکلات)، سبک اجتناب (تمایل به رد شدن از کنار مشکلات به جای مقابله با آنها) و سبک گرایش یا تقرب و روی آورد (نگرش مثبت به مشکلات و تمایل به مقابله رودررو با آنها). بنابراین، سبک­های درماندگی، مهارگری و اجتناب زیر مقیاس­های حل مساله غیرسازنده و سبک­های گرایش، خلاقیت و اعتماد زیر مقیاس­های حل مساله سازنده می­باشند (Shateri, Ashkani. Modares ghoroori, 2003) پرسش‌های این مقیاس با گزینه‌های بلی، خیر و نمی‌دانم پاسخ داده می‌شوند. نمره‌گذاری به شکل صفر و یک و برای نمی‌دانم نیز نمره 5/0 در نظر گرفته می­شود. (Cassidy & Long,1996) آلفای کرونباخ این پرسشنامه را در یک مطالعه برای سبک‌های درماندگی، مهارگری، خلاقیت، اعتماد، اجتناب و گرایش را به ترتیب 66/0، 66/0، 57/0، 71/0، 52/0 و 65/0 به دست آوردند. (Cassidy & Burnside 1996)، سازگاری درونی عوامل یاد شده را به ترتیب 86/0، 66/0، 71/0، 52/0، و 65/0 گزارش کردند. در پژوهش (Mohammadi,1993) ، نیز ضرایب آلفا بالای 50/0 بودند (به جز سبک گرایش). افزون بر این Mohammadi & Sahebbi). (2001، پایایی درونی این آزمون را با بهره‌گیری از ضریب آلفای کرونباخ، برابر 60/0 گزارش نمودند. همچنین ضریب آلفا در بررسی Babapour kheyroddin,2009) (برابر با 77/0 و ضریب روایی آن 87/0 گزارش شده است و با در نظر گرفتن شاخص پایایی به عنوان ضریب اعتبار (برابر با ریشه دوم ضریب پایایی)، ضریب روایی این مقیاس را برابر با 87/0 گزارش کردند.

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول (1): محتوای جلسات آموزش تفکر انتقادی

ابعاد تفکر انتقادی

مباحث مطروحه

مهارت تحلیل

  جلسه اول

-         تجزیه‌وتحلیل مباحث و تجارب

-         تحلیل تکالیف و تبدیل سؤالات به اجزای کوچک

-         تمیز دادن حقایق از فرضیه‌ها

-         تحلیل روابط بین عبارات یک مطلب

-         تحلیل یک فرایند یا موقعیت کلی به اجزا

-         مشاهده شباهت‌ها و اختلاف‌ها

-         خلاصه کردن و یادداشت‌برداری

مهارت تفسیر

جلسه دوم

-         مفهوم و تفسیر

-         تفسیر تجارب

-         بازسازی دیدگا

-         ه‌ها

مهارت ارزشیابی

جلسه سوم و جهارم

-         نقش ارزشیابی در رشد تفکر

-         مفهوم ارزشیابی و مراحل آن

-         شناسایی ملاک‌ها و معیارها در ارزشیابی و قضاوت

-         تشخیص نقاط قوت و ضعف

-         اصول قضاوت منطقی

مهارت استنباط و درک

جلسه پنجم

-         تبدیل علائم رمزی به علائم گفتاری

-         ایجاد رابطه منطقی بین مفاهیم جدید و تجارب قبلی

-         بیان مطالب درک شده به‌صورت انتزاعی و فنی

-         استنتاج و استنباط از مطالب گفتاری و شنیداری

مهارت توضیح

جلسه ششم

-         ترسیم مفهوم در قالب یک کل

-         تبیین مقدمه مناسب برای مطلب

-         سخنوری و اصول آن

مهارت خودگردانی

جلسه هفتم وهشتم

-         درک و شناخت خود و توانایی‌های ذهنی

-         نقش نگرش در اعتمادبه‌نفس

-         جمع‌آوری اطلاعات از طریق یادداشت‌برداری و خلاصه‌نویسی

-         پرسش از خود

-         ارزیابی خود

 

تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده از اجرای پرسشنامه‌ها از طریق نرم افزار SPSS-22 در دو بخش توصیفی و استنباطی (تحلیل کوواریانس و تی وابسته) انجام پذیرفت.

یافته‌ها

در مطالعه حاضر ابتدا توصیف آماری از متغیرهای پژوهش به عمل آمده، سپس تفاوت احتمالی گروه‌ها بررسی شده است.

 

 

 

 

 

 

جدول (2): اطلاعات توصیفی متغیرها به تفکیک مرحله سنجش در گروه‌ها

 

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

مؤلفه

گروه

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

عامل درماندگی در حل مسئله

آزمایش

2. 86

0. 51

3. 02

1. 06

کنترل

2. 67

1. 00

2. 69

1. 25

مهار گری مسئله

آزمایش

2. 53

0. 53

3. 03

0. 70

کنترل

2. 83

0. 31

2. 88

1. 12

سبک خلاقیت

آزمایش

2. 26

1. 11

2. 98

1. 12

کنترل

2. 80

0. 66

2. 84

0. 93

اعتماد در حل مسئله

آزمایش

2. 89

0. 66

3. 04

1. 12

کنترل

2. 88

0. 32

2. 90

1. 02

سبک اجتناب

آزمایش

2. 95

0. 73

3. 14

1. 20

کنترل

2. 96

0. 91

2. 96

1. 05

سبک گرایش

آزمایش

2. 90

1. 21

3. 20

1. 28

کنترل

2. 97

0. 68

2. 97

0. 83

 

 

اطلاعات توصیفی جدول 2 نشان می‌دهد که میانگین "شیوه‌های حل مسئله" دانشجویان گروه آزمایش، پس از مداخله، افزایش‌یافته است، و این در حالی است که در گروه کنترل، تغییر قابل‌توجهی مشاهده نمی‌شود.

با توجه به همسانی واریانس نمرات و نرمال بودن توزیع نمرات و حجم مساوی گروه آزمایش و کنترل برای آزمون معناداری تفاوت مشاهده‌شده بین دو گروه آزمایش و کنترل در پس‌آزمون و کنترل اثر نمره‌ها پیش‌آزمون از تحلیل کوواریانس و برای پایداری آن در طول زمان از t وابسته استفاده شد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول (3): تحلیل کوواریانس یک‌راهه بین آزمودنی جهت بررسی تأثیر تفکر انتقادی بر مؤلفه‌های حل مسئله

 

منبع

تغیر

متغیر

مجموع

مجذورات

درجه

آزادی

میانگین

مجذورات

F

سطح

معنی‌داری

گروه

عامل درماندگی در حل مسئله

456. 02

1

456. 02

416. 627

0. 000

مهار گری مسئله

458. 439

1

458. 439

912. 38

0. 000

سبک خلاقیت

444. 02

1

444. 02

355. 159

0. 000

اعتماد در حل مسئله

462. 08

1

462. 08

362. 309

0. 000

سبک اجتناب

492. 98

1

492. 98

340. 664

0. 000

سبک گرایش

512

1

512

311. 708

0. 000

خطا

عامل درماندگی در حل مسئله

52. 538

29

1. 095

 

مهار گری مسئله

24. 118

29

0. 502

سبک خلاقیت

60. 01

29

1. 25

اعتماد در حل مسئله

61. 218

29

1. 275

سبک اجتناب

69. 462

29

1. 447

سبک گرایش

78. 843

29

1. 643

کل

عامل درماندگی در حل مسئله

511

30

 

مهار گری مسئله

482. 6

30

سبک خلاقیت

505

30

اعتماد در حل مسئله

524

30

سبک اجتناب

563

30

سبک گرایش

592

30

 

بر اساس اطلاعات جدول 3، با احتساب آلفای میزان شده بنفرونی (0125/0) در همه مؤلفه‌های شیوه‌های حل مسئله، تفاوت معناداری بین گروه‌ها، وجود دارد؛ به‌طوری‌که نتایج نشان می‌دهد میانگین این شش مؤلفه در دانشجویان گروه آزمایش که تحت آموزش تفکر انتقادی قرارگرفته‌اند، به‌طور معنی‌داری افزایش داشته است، بنابراین می‌توان ادعا کرد که تفکر انتقادی بر "شیوه‌های حل مسئله" مؤثر است.

به‌منظور مقایسه میانگین‌های مراحل پس‌آزمون و پیگیری گروه از آزمون t وابسته استفاده شد که نتایج آن در جدول 4 گزارش‌شده است.

 

 

 

 

جدول (4): آزمون مقایسه میانگین‌های مراحل پس‌آزمون و پیگیری شیوه‌های حل مسأله

 

مرحله

میانگین

تفاوت میانگین‌ها

درجه آزادی

مقدار آماره آزمون

سطح معناداری

شیوه‌های حل مسأله

پس‌آزمون

3. 010

0. 008

29

0. 074

0. 941

پیگیری

3. 018

 

 

همان‌گونه که نتایج جدول 4 نشان می‌دهد با توجه به اینکه سطح معنی‌داری به‌دست‌آمده برای هر مقیاس شیوه‌های حل‌مسئله بزرگ‌تر از 0. 05 می‌باشد؛ بنابراین، با 95% اطمینان بین مراحل پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنادار نیست و اثربخشی الگوی تفکر انتقادی طراحی‌شده بر شیوه­های حل­مسأله در بین دانشجویان و پایداری آن در طول زمان ماندگار بوده است.

بحث و نتیجه‌گیری

در راستای هدف مطالعه که تعیین اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر شیوه‌های حل مساله دانشجویان بود، یافته‌ها نشان داد که دانشجویان قبل از انجام مداخله تفاوت معناداری از لحاظ مهارت در شیوه‌های حل مساله با یکدیگر نداشتند و دو گروه آزمایش و کنترل از نظر ویژگی‌های دموگرافیک از وضعیت یکسانی برخوردار بودند. نمره بدست آمده ازشیوه‌های حل مساله بعد از انجام مداخله تفاوت معناداری را با یکدیگر نشان داد که بیانگر اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر شیوه‌های حل مساله در بین دانشجویان و پایداری آن در طول زمان ماندگار بوده است.  به عبارت دیگر، دانشجویانی که آموزش مهارت‌های تفکر انتقادی را دیده‌اند نسبت به دانشجویان گروه کنترل، حل‌مسئله بیشتری را در پس‌آزمون نشان دادند مقایسه t محاسبه ‌شده نیز این مطلب را تائید می‌کند که می‌توان این پیشرفت را به عمل آزمایش نسبت داد. این نتیجه همسو بامطالعه (Carvalho et al, 2017) ، (2017 (Chen, ،  (Swart, 2017)، (Chenari, nahafi, 2015) ، (Alikhani, Aghaei, 2015) می‌باشد که اظهار کردند، تفکر انتقادی به‌صورت مثبت بامهارت حل‌مسئله همبستگی دارد. نتایج پژوهش (Zare, Nehravian, 2017) ، در رابطه با اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر سبک‌های حل‌مسئله و یادگیری خود راهبر نشان داد با رشد و پیشرفت سطوح تفکر انتقادی، به‌عنوان توانمندی و قابلیتی اثرگذار برخودراهبری و حل­مساله، سطوح یادگیری خودراهبر و حل­مساله نیز در دانشجویان ارتقا خواهد یافت. گرچه پژوهش عیناً مشابه دیگری در این زمینه به دست نیامد؛ اما با مطالعات (Goludmens et al, 2012)، (Marin, Halpern, 2011) ‌  (Halpern, 2009) همخوانی دارد.

در تبیین این یافته می‌توان گفت با توجه به این‌که در گروه آزمایش فرصت‌های بیشتری برای تبادل اندیشه و شنیدن بیان هم‌زمان تفکرات مختلف وجود داشته، لذا زمینه‌ای برای تحول اندیشه و رشد تفکر انتقادی در افراد گروه فراهم‌شده است. در گروه، افراد به تلاش فکری وادار شده‌اند تا با جستجوی اطلاعات و تبادل اندیشه، به افکار دیگران پی برده و ساختارهای فکری خود را که در ابتدا در چهارچوب خودمحورانه شکل‌گرفته بود تغییر دهند و این فرایند موجب تحول در مهارت‌های فکری و آمادگی و نگرش تفکر انتقادی آن‌ها شده است. یکی از ویژگی‌هایی که تفکر انتقادی در افراد ایجاد می‌کند، افزایش توانایی در حل مساله است، بر این مبنا انتظار می‌رود که تفکر انتقادی بر این توانایی در فعالیت‌های علمی‌تاثیر بگذارد و از آنجا که فعالیت‌های علمی‌ در آموزش عالی و به ویژه در بین دانشجویان، ارزشی بی‌نهایت در توانایی تولید علم در کشور دارد، لذا پژوهش حاضر با هدف اثربخشی آموزش تفکر انتفادی بر شیوه‌های حل مساله دانشجویان صورت گرفت. تردیدی وجود ندارد که دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی بنا بر اهداف و کارکردهای ذاتی خود باید رشد و پرورش تفکر انتقادی و مهارت‌های مرتبط با آن را به عنوان یکی از مهم‌ترین ماموریت‌ها و اولویت‌های خود قرار دهند. این امر را متخصصان و صاحب‌نظران مختلف مورد توجه و تاکید قرار داده اند. (Ramezani, 2009)

 در واقع، زندگی در عصر پرشتاب و سرشار از تغییرات سریع قرن بیست‌ویکم ایجاب می‌کند که دانش‌آموختگان دانشگاهی به آگاهی‌ها و مهارت‌های فکر نقادانه مجهز شوند تا بتوانند الزامات و مقتضیات جهان امروز را برآورده سازند. در تبیین نتایج بدست آمده می‌توان چنین گفت که مهارت‌های شناختی تفکر انتقادی مانند تفکر فعال، سوال کردن، تحلیل، تفسیر و دقت در نتیجه‌گیری، به چالش کشیدن راه‌حل‌های احتمالی یک مساله، سازماندهی اطلاعات و استدلال کردن در مورد نتیجه تصمیم گیری‌های زندگی، می‌تواند موجبات افزایش توانایی در شیوه‌های حل مساله در دانشجویان گردد. با توجه به تبیین‌های مختلفی که درباره آموزش تفکر انتقادی ارایه شد، می‌توان استنباط کرد که تلاش منسجم وسازمان یافته در مسیر رشد و آموزش این نوع تفکر جایگاه و اهمیت ویژه‌ای دارد. چه آنکه تفکر انتقادی مدت زمان مدیدی است که به عنوان یکی از اهداف مهم نظام‌های آموزشی قرار گرفته است(Husseini, 2009) و به ویژه باید در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی مورد توجه و تاکید قرار گیرد (Ghandaghi and Pak Mehr, 2011) به عبارت دیگر، رشدو پرورش توانایی‌های فکر و شناختی دانشجویان در خصوص نقد و ارزیابی دقیق و روشمند مطالب، مفاهیم و پدیده‌هایی که نوعا" آن‌ها در طول یادگیری خود با آن مواجه هستند، یکی از رویکردها و اهداف اصلی مراکز آموزش عالی بوده است، چرا که با برخورداری از تفکرانتقادی و مهارت‌های مرتبط با آن است که دانشجویان می‌توانند مواضع و دیدگاه‌های خود را به گونه‌ای عمیق، دقیق و واضح کسب و ابراز کنند و به شیوه‌ای منصفانه عمل و رفتار نمایند. (Cavus and Uzuboylu, 2009) با توجه به چنین دستاوردهایی است که پرورش تفکر انتقادی و ترویج رشد و روحیه نقادی و توانایی در حل مساله باید همواره مورد توجه و تاکید دانشگاه‌ها قرار گیرد.

 

بعضی نظریه‌پردازان مثل لورنس و کلبرگ (Myers, Tollamaires, 2009) معتقدند که یکی از موانع عمده در پرورش تفکر انتقادی ماهیت کاملاً شخصی فرایندهای فکری است که افراد تمایل دارند ساختارهای فکری خود که از طریق آن‌ها به درک جهان می‌پردازند را حفظ کنند و این جنبه فردیت می‌تواند مانع پرورش تفکر گردد و ازاین‌جهت، ارزیابی مجدد ارزش‌ها و عقاید می‌تواند در تقویت تفکر انتقادی و به دنبال آن حل‌مسئله مؤثر می‌باشد.

[15] (Dado, Bodemer, 2017) نیز مطرح می‌کند که اصلی‌ترین مانع تفکر که اغلب باعث مشکلاتی می‌گردد، مسئله عملکرد دفاعی «من» است، درحالی‌که یک جنبه اساسی در تفکر بی‌طرفی در نگریستن به واقعیات و اطلاعات می‌باشد. او مطرح می‌کند که یکی از خطاهای متفکرانی که ذهن بازندارند، این است که آن‌ها نخست یک طبقه‌بندی کلی برای راه‌حل‌ها ارائه می‌دهند و بعد متوقف می‌گردند و در زمان یافتن راه‌حل مناسب، افراد آن را در چهارچوب پذیرفته معینی انجام می‌دهند که حدود راه‌حل را معین می‌کند و درنتیجه در محدوده اولیه باقی می‌مانند و افراد قادر به نگریستن به سایر راه‌حل‌ها نیستند.

کلی[16]  (Sakenazari, Hashemiyan, Sharifi, 2013)در روانشناسی شناختی، بالاترین منبع رشد و پیشرفت افراد را، توان تفکر منطقی و تفکر واقع‌گرایانه و برخورد صحیح آنان در مورد خویش و در مورد جهان اطراف می‌دانست. (Salehi Ghadri

1994) نیز معتقد است که تغییر خودکارآمدی ادراک‌شده فرد و تشویق او به خودارزیابی او را به‌سوی احساس کفایت بیشتر سوق می‌دهد. آموزش مهارت‌های تفکر انتقادی مانند تحلیلی بودن، درک عقاید افراد، داشتن ذهن منعطف در ارزیابی، احتیاط در قضاوت کردن، حقیقت‌جویی و اعتماد به خود، تمایل به بررسی و اصلاح دیدگاه‌ها در تفکر انتقادی در افراد گروه آزمایش احتمالاً سبب افزایش میانگین آزمون حل مساله این گروه در مقایسه با گروه کنترل گردیده است.

 (Myers, 2009) معتقد است، در همانند پنداری تفکر انتقادی یا حل‌مسئله فرض بر این است که تفکر انتقادی همیشه با مسئله شروع و تمام می‌گردد و تفکر انتقادی همیشه به شکل حل‌مسئله درمی‌آید. عامل اصلی در نقادی، طرح پرسش‌ها و نقد و بررسی راه‌حل‌ها بدون طرح جایگزین‌ها است.

(Kerphiz (1988)3 نیز، تفکر انتقادی را شکلی از حل مساله می‌داند. اما یک تفاوت عمده بین آن‌ها می‌گذارد، فکر نقاد دربرگیرنده تعقل در مورد مسائل است که سازمان نیافته و پاسخ باز است ولی حل‌مسئله در حیطه محدودتر در نظر گرفته می‌شود. کرفیز ذکر می‌کند که در جریان حل مساله، مساله معمولاً یک پاسخ صحیح دارد و این مسائل به‌ خوبی سازمان‌یافته‌اند و برعکس، تفکر انتقادی، تعقل در مورد مسائل سازمان نیافته است که راه‌حل واحدی ندارد. بنابراین، در تفکر انتقادی، هدف پیدا کردن یک‌راه‌حل نیست بلکه ارائه تصویری موجه از موقعیت یا مسئله است که می‌تواند تحت استدلال قانع‌کننده‌ای ارائه گردد که توسط دلیل یا دلایلی حمایت می‌گردد. وی نتیجه می‌گیرد که جریان ارائه دلیل و حمایت از یک موقعیت، مشخص‌ترین تمایز تفکر نقاد و حل‌مسئله است.

درمجموع می‌توان این‌طور نتیجه گرفت که اجرای عمل آزمایشی بر روی دانشجویان اثربخش می‌باشد و رشد مهارت‌های تفکر انتقادی باعث تقویت و افزایش مهارت‌های حل‌مسئله در دانشجویان می‌گردد. در ضمن انجام پژوهش‌های تداومی‌در زمینه تاثیرات روش‌های آموزشی در پژوهش‌های آینده، راه گشای ابعاد مهارت تفکر انتقادی خواهد شد.

از سوی دیگر، با توجه به این‌که در گروه آزمایش، به آموزش مجموعه‌ای از فعالیت‌های فکری ازجمله تحلیل، ارزشیابی، قضاوت درباره راهبردها و تولیدات فکری پرداخته‌شده است، لذا، دانشجویانی که در گروه آموزش‌دیده‌اند، توانایی کنترل اجرایی رفتار، رشد یافته است و در قضاوت و داوری رشد بیشتری داشته‌اند.

همچنین نتایج این پژوهش نشان داد اثربخشی الگوی تفکر انتقادی طراحی‌شده بر شیوه­های حل­مسأله در بین دانشجویان و پایداری آن در طول زمان ماندگار بوده است. در تبیین این مورد می‌توان گفت که دانشجویان شرکت‌کننده در گروه آزمایش که آموزش مهارت‌های تفکر انتقادی را دیده بودند، در طول جلسات در مورد مسائل یا موضوعات مطرح‌شده، به بحث، اندیشه و اظهارنظر پرداخته‌اند و در این فرایند آن‌ها توانایی لازم را برای تجزیه‌وتحلیل و ارزیابی عقاید، اندیشه‌هایخود و دیگران را کسب کرده‌اند.

بر اساس یافته‌های بررسی حاضر و تحقیقات پیشین، ضرورت به کاربردن روش‌های نوین آموزش، نظیر حل مساله و ارزشیابی و ترویج و توسعه هر چه بیشتر آنها درهمه مقاطع تحصیلی، برنامه‌ها و دروس با رویکرد تفکر انتقادی، در دنیایی که ابتدا مهارت‌های تقکر و ذهن ودر مرحله بعد توانمندی‌های جسم مقیاس پیشرفت هر فرد و اجتماعی است، امری ضروری و اجتناب ناپذیر است.

 

در انتهای مقاله به محدودیت‌ها و پیشنهاد به پژوهش‌گران آینده اشاره می‌شود:

  از محدودیت‌های پژوهش حاضر، محدودیت در ابزار اندازه‌گیری متغیرها است که فقط از پرسشنامه‌های خود گزارشی استفاده گردیده و از مشاهده و سایر روش‌های اندازه گیری استفاده نشده است، کم بودن حجم نمونه، استفاده از روش نمونه گیری در دسترس و بررسی نکردن برخی متغیرهای مداخله گر مثل روش‌های تدریس استادان بود.

 با توجه به یافته‌های پژوهش به مسئولان آموزش عالی پیشنهاد می‌شود که به تفکر انتقادی به‌منزله یک ضرورتی انکارناپذیر در مسائل علوم تربیتی و فلسفه توجه کنند و در انتخاب اساتید و یا برقراری فضای مناسب جهت فضای تفکر و اندیشه بهتر اهتمام ورزند و با توجه به این‌که آموزش تفکر انتقادی از سطوح پایین‌تر ضروری است ازاین‌رو پیشنهاد می‌شود با سنجشی در این زمینه دوره‌های آموزشی تفکر انتقادی و چگونگی آموزش آن به دانش آموزان، برای معلمین برگزار شود.

همچنین پیشنهاد می‌شود با توجه به نقش اهمیت تفکر انتقادی در جهان سرشار از تغییرات امروز، اقدامات لازم برای شناخت و آشنا ساختن اعضای هیات علمی‌رشته‌های علوم انسانی با مفهوم و ابعاد تفکر انتقادی به عنوان یکی از کارکردهای مهم آموزش عالی انجام گیرد. در نهایت با توجه بهنقش چشمگیر روش‌های تدریس استادان در ایجاد و رشد تفکر انتقادی دانشجویان، لازم است زمینه‌های اولیه برای تغییر راهبرد‌های یاد دهی و یادگیری آنان فراهم شود. لذا، برگزاری کارگاه‌های آموزشی به منظور توانمندسازی استادان در استفاده و کاربرد روش‌های تدریس فعال، ومبتنی بر پرسش و پاسخ می‌تواند زمینه لازم برای رشد تفکر انتقادی در کلاس‌های درس فراهم سازد.



[1] - Uzunöz & Demirhan

[2] - De Bie, Wilhelm & Van der Meij

[3] - Lee

[4] - Rodzalan  & Saat

[5] - Altintas  & Ozdemir

[6] - Fontanari

[7] - Căprioară

[8] - Bell  & Loon

[9] - Ay

[10] - Karakaya

[11] - Yilmaz                                    

[12] - Haynes         

[13] - Fisher

[14] - Abrami and et al

[15] - Duobono

[16] - Kelly

Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, M. A., Tamim, R., & Zhang, D. (2008). Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions: A stage 1 meta-analysis. Review of Educational Research, 78(4), 1102-1134.

Alikhani, M. & Aghaei, M. (2015). The Effect of Critical Thinking Training on Cognitive Emotion Regulation Strategies in Third-Level High School Female Students in Isfahan. 6(1), 61-75. (in Persian)

Altintas, E., & Ozdemir, A. S. (2012). The effect of teaching with the mathematics activity based on purdue model on critical thinking skills and mathematics problem solving attitudes of gifted and non-gifted students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 853-857.

Amin-Khandaghi, M., & Pakmehr, H. (2011). The relationship between students' critical thinking and mental health in Mashhad University of Medical Sciences. The Quarterly Journal of Fundamentals of Mental Health Summer, 13(2), 114-123.

Ay, F. A., Karakaya, A., & Yilmaz, K. (2015). Relations between self-leadership and critical thinking skills. Procedia-social and Behavioral sciences, 207, 29-41.

Ashtiani, A. (2003). Investigating the Relationship between Problem Solving Practices and Students. Mental Health Psychology, 6, (in Persian)

Babapour kheyroddin,J.(2009).Effectivness of communication skills traning on the students’ problem solving styles. Journal of Modern Psychological Research.Summer,3(10),1-16

Bell, R., & Loon, M. (2015). The impact of critical thinking disposition on learning using business simulations. The International Journal of Management Education, 13(2), 119-127.

Căprioară, D. (2015). Problem solving-purpose and means of learning mathematics in school. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 191, 1859-1864.

Carvalho, D. P., Azevedo, I. C., Cruz, G. K., Mafra, G. A., Rego, A. L., Vitor, A. F., ... & Júnior, M. A. F. (2017). Strategies used for the promotion of critical thinking in nursing undergraduate education: a systematic review. Nurse education today, 57, 103-107.

Cassidy, T., & Burnside, E. (1996). Cognitive appraisal, vulnerability and coping: An integrative analysis of appraisal and coping mechanisms. Counselling Psychology Quarterly, 9(3), 261-279.

Cassidy, T., & Long, C. (1996). Problem‐solving style, stress and psychological illness: Development of a multifactorial measure. British journal of clinical psychology, 35(2), 265-277.

Cavus, N., & Uzunboylu, H. (2009). Improving critical thinking skills in mobile learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 434-438.

Chen, L. (2017). Understanding critical thinking in Chinese sociocultural contexts: A case study in a Chinese college. Thinking Skills and Creativity, 24, 140-151.

Chenari, G & Najafi, H. (2015). The Effect of Critical Thinking and Problem Solving on Students. Academic Achievement. (in Persian)

Cooke, A., & Kemeny, T. (2017). Cities, immigrant diversity, and complex problem solving. Research Policy, 46(6), 1175-1185.

Dado, M., & Bodemer, D. (2017). A review of methodological applications of social network analysis in computer-supported collaborative learning. Educational Research Review, 22, 159-180.

de Bie, H., Wilhelm, P., & van der Meij, H. (2015). The Halpern critical thinking Assessment: Toward a Dutch appraisal of critical thinking. Thinking skills and creativity, 17, 33-44.

Fisher, R. (2005). Teaching children to learn. Nelson Thornes.

Fong, C. J., Kim, Y., Davis, C. W., Hoang, T., & Kim, Y. W. (2017). A meta-analysis on critical thinking and community college student achievement. Thinking Skills and Creativity, 26, 71-83.

Fontanari, J. F. (2017). Awareness improves problem-solving performance. Cognitive Systems Research, 45, 52-58.

Gashtasbi, R & Ojinejad, A. (2014). The Impact of Problem Solving Teaching on Creative and Critical Thinking in Elementary Grade 5 Elementary School Students  (in Persian)

Gholamrezaee, S. Yosufvand, L & Radmehr, P. (2017).The Predictive Role of Self-Efficacy Beliefs and Metacognition on Students. Critical Thinking Attitude, 1(9), (in Persian)

Gloudemans, H. A., Schalk, R. M., & Reynaert, W. (2013). The relationship between critical thinking skills and self-efficacy beliefs in mental health nurses. Nurse education today, 33(3), 275-280.

Halpern, M. (2009). The Enhance Critical Thinking Skills in Problem-solving and Resilience on high school students. Journal of developmental sciences. 15(2),121-128

Haynes, J. (2007). Freedom and the urge to think in philosophy with children. Gifted education international, 22(2-3), 229-237.

Hemmati Maslak Pak, M. Orujlu, S & Khalkhali, H. R. (2013). The effect of problem-based learning on nursing students critical thinking skills. Journal of Medical Development and Education, 9 (1), 24-33. (in Persian)

Hosseini, Z. (2009). Collaborative learning and critical thinking. Journal of Transformational Psychology (Iranian Psychology), 5 (19), 199-208.

James, D., Hartzler, M. L., & Chen, A. M. (2016). Assessment of critical thinking skills progression in a pre-pharmacy curriculum. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 8(6), 767-773.

Jones, T. (2017). Playing Detective to Enhance Critical Thinking. Teaching and Learning in Nursing, 12(1), 73-76.

Lee, Y. H. (2015). Facilitating critical thinking using the C-QRAC collaboration script: Enhancing science reading literacy in a computer-supported collaborative learning environment. Computers & Education, 88, 182-191.

Loraki, N & Parsapour, A. (2017). The Impact of Problem-Based Education on Students Critical Thinking. First National Conference on Modern Applied Research in Basic Sciences, Bandar Abbas. (in Persian)

Marin, L. M., & Halpern, D. F. (2011). Pedagogy for developing critical thinking in adolescents: Explicit instruction produces greatest gains. Thinking Skills and Creativity, 6(1), 1-13.

Masek, A., & Yamin, S. (2012). The impact of instructional methods on critical thinking: A comparison of problem-based learning and conventional approach in engineering education. ISRN Education, 2012.

Mobashari, F. Manouchehri, M & Nowruz, F. (2017). Critical Thinking Skills in Undergraduate Students of Fasa University of Medical Sciences. Development Strategies in Medical Education, 2(7), 4–15. (in Persian)

Mohammadi, F. (2015). Problem Solving in Depressed People and Comparison with Normal People. M. Sc. in Psychology, Ferdowsi University of Mashhad. (in Persian)

Mohammadi, F & Sahebbi, A. (2001). Investigation of problem solving style in depressed people and comparing it with normal people. Journal of Psychological Science, 1(1), 24-32. (in Persian)

Molanorie, F. (2017). Comparison of Critical Thinking from the View of Ennis with Professor Motahari. M. Sc. Al-Zahra University. (in Persian)

Myers, G & Michelle, T. (2009). The dynamics of human communication. Translated by Saberi Amoli, Havva. Tehran: Islamic Republic of Iran. (in Persian)

Nadi, M. A., M & Golparvar, M. (2010). The Effect of Critical Thinking, Problem Solving, and Metacognition Training on Self-directed Learning in Students. Curriculum Research, 8(29), 53-63. (in Persian)

Pieterse, T., Lawrence, H., & Friedrich-Nel, H. (2016). Critical thinking ability of 3rd year radiography students. health sa gesondheid, 21(1), 381-390.

Ramazani, M. (2009) Thought, Tehran: Institute of Arrangement and Imam Khomeini.

 

Rodzalan, S. A., & Saat, M. M. (2015). The perception of critical thinking and problem solving skill among Malaysian undergraduate students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 172, 725-732.

Sakenazari, R. Hashemiyan, K. Sharifi, H. (2013). The Effect of Innovative Problem Solving Skills Training on Ethical Thinking, Critical Thinking, Academic Thinking and Self-Efficacy of Humanities Students of Tabriz Islamic Azad University under Different Intellectual Biorhythms. Teaching and Evaluation 7th. (in Persian)

Salehi Ghadri, J. (1994). Efficacy of multiplicity of roles and satisfaction with it on the self-esteem and stress in female teachers (Doctoral dissertation, MA Thesis, Tarbiat Modares University, 1994. (in Persian).

Sharma, R., & Singh, R. (2015). Critical analysis of biorhythms and their effect on industrial accidents in Agra casting manufacturing units. International Journal of Advancements in Technology, 2(4), 577-83.

Swart, R. (2017). Critical thinking instruction and technology enhanced learning from the student perspective: A mixed methods research study. Nurse education in practice, 23, 30-39.

Yarmohammadi Wassel, M. Paidar, M. R & Mohammadi, A. (2017). The effect of probing training on Cognitive processes of Critical Thinking - Analysis, Inference, Evaluation, Comparative and Inductive reasoning. Journal of Cognitive Strategies in Learning, 5(8), 79-92. (in Persian)

Uzunöz, F. S., & Demirhan, G. (2017). The effect of creative drama on critical thinking in preservice physical

education teachers. Thinking Skills and Creativity, 24, 164-174.

Zare, and Nehravian. (2017). The effect of critical thinking training on problem solving styles and self-directed learning. Quarterly Journal of Cognitive Science, 11 (74), 70-85. (in persian)