اثربخشی برنامه آموزشی مبتنی بر تاب آوری تحصیلی در تعلل ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد سنندج، ایران

2 دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، واحد سنندج، دانشگاه آزاد اسلامی، سنندج، ایران

3 گروه روانشناسی، واحد سنندج، دانشگاه آزاد اسلامی، سنندج، ایران

4 استاد گروه روانشناسی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران

چکیده

هدف: هدف این پژوهش بررسی میزان اثربخشی برنامه آموزشی مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی در تعلل‌ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان بود.
روش: پژوهش حاضر از نظر روش­شناسی جزء طرح­های نیمه‌آزمایشی از نوع پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری با گروه کنترل است.جامعه آماری پژوهش را همه دانش­آموزان دختر دوره متوسطه اول شهر کرمانشاه تشکیل دادند که در سال تحصیلی 97-96 مشغول به تحصیل بودند. از این جامعه با استفاده از روش نمونه­گیری خوشه­ای تصادفی ابتدا یک مدرسه و سپس 60 نفر از دانش­آموزان آن مدرسه انتخاب و به‌صورت تصادفی در دو گروه­ 30 نفره آزمایش و کنترل جایگزین شدند. به گروه آزمایش 9 جلسه 90 دقیقه­ای برنامه مبتنی بر تاب­آوری تحصیلیآموزش داده شد. اعضای هر دو گروه در هر سه مرحله پیش‌آزمون، پس­آزمون و پیگیری پرسشنامه­ تعلل ورزی تحصیلی سواری را تکمیل کردند. همچنین از معدل کارنامه­های ماهانه اسفند، فروردین و اردیبهشت سال تحصیلی 97-96 به‌عنوان نمرات عملکرد تحصیلی دانش­آموزان استفاده شد. داده­ها نیز با روش تحلیل واریانس آمیخته بررسی شدند.
یافته­ها: یافته­ها نشان داد که میانگین نمرات متغیر تعلل ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، در مرحله پس­آزمون و پیگیری افزایش معناداری داشته است.
 نتیجه­گیری: بنابراین،برنامه آموزشی مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی در تعلل‌ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان اثربخش بوده است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effectiveness of Academic Resilience-Based Curriculum on Academic Delay and Academic Performance of Students

مقدمه و بیان مسئله

عملکرد تحصیلی یکی از ملاک­های ارزیابی کارایی نظام­های آموزشی است که نقش مهمی در توسعه نیروی انسانی آینده کشور دارد و در واقع، مهم‌ترین نشانه موفقیت نظام آموزشی در رسیدن به اهداف، شیوه عملکرد تحصیلی فراگیران آن است (Phan and Ngu, 2014). به‌عبارت‌دیگر، عملکرد تحصیلی بیانگر این مطلب است که دانش­آموز، معلم و نهادهای آموزشی تا چه حد به اهداف خود دست یافته­اند (Singh, 2015). عملکرد تحصیلی به معنای توانایی اثبات موفقیت تحصیلی در اکتساب پیامدی است که برای آن برنامه‌ریزی و طرح­ریزی شده است (Adeyemi, 2012). ارتقاء عملکرد تحصیلی به معنای موفقیت تحصیلی است و موفقیت تحصیلی یعنی اینکه فراگیران تا چه حد در رسیدن به اهداف دوره آموزشی موفق بوده­اند. عملکرد تحصیلی شامل زیرمجموعه‌های متعدد شناختی، هیجانی و انگیزشی ازجمله خودکارآمدی، تأثیرات هیجانی، برنامه­ریزی، کنترل پیامد و انگیزش است (Seif, 2016). عملکرد تحصیلی بهتر موجب افزایش عزت‌نفس و کاهش اضطراب و افسردگی می­شود (Whitesell, Mitchell and Spicer, 2009). برای تحقق عملکرد تحصیلی باید در فراگیران انگیزش، نگرش و باور مثبت ایجاد کرد (Klocokova and Munk, 2011). شناخت و بهبود بخشیدن به فرایندهای تدریس و یادگیری، از اهداف اساسی روان­شناسی تربیتی است (Habibi Kalibar and Bahadori Khosroshahi, 2016) به همین علت عملکرد تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن همواره موردتوجه روان­شناسان و متخصصان تعلیم‌وتربیت بوده و طی سال­های اخیر آن‌ها درصدد شناسایی متغیرهایی هستند که با کمک آن‌ها بتوانند عملکرد تحصیلی را بهبود ببخشند (Adolph and Berger, 2015). ازجمله عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان، تعلل­ورزی تحصیلی[1](اهمال­کاری تحصیلی) است که به‌عنوان عاملی مزاحم در عملکرد تحصیلی آن‌ها عمل می­نماید (Dasht bozorgi, 2016).

    تعلل­ورزی به‌عنوان فقدان خودتنظیمی (Aynur, Murat and Can, 2011) به تأخیر انداختن تعمدی اعمالی است که فرد قصد انجام دادن آن‌ها را دارد و از پیامدهای منفی آن مطلع است که اغلب به‌عنوان راهبرد اجتنابی مفهوم‌سازی می­شود (Sirois and Pychyl, 2013). تعلل­ورزی با توجه به پیچیدگی و مؤلفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری آن به انواع مختلفی ازجمله تعلل­ورزی کلی یا روزمره[2]، تعلل­ورزی مختل یا بدون کنترل و اراده (روان­رنجورانه)[3]، تعلل­ورزی در تصمیم­گیری[4]، تعلل­ورزی وسواسی[5] و تعلل‌ورزی تحصیلی تقسیم می­شود (Mohammadi, D. Fathi Azar, E., Badri, R., Abrahamid, 2014). در این میان رایج­ترین شکل تعلل­ورزی، تعلل­ورزی تحصیلی است و از شایع­ترین مشکل­هایی است که در سطوح مختلف تحصیلی مشاهده می­شود (Hussain and Sultan, 2010). در پژوهش­های مختلف تعلل‌ورزی تحصیلی به‌عنوان تمایل برای به تأخیر انداختن آغاز یا انجام تکالیف مهم تا سر حد ناراحتی و رنج و ایجاد تأخیر ارادی در انجام یک تکلیف تحصیلی در چارچوب زمانی موردانتظار یا مطلوب، علیرغم انتظار فرد برای بدتر شدن به‌دلیل تأخیر، تعریف شده است (Watson, 2009).

 در مجموع، این نوع تعلل‌ورزی در آماده‌شدن شخص برای امتحان، انجام تکالیف و حضور در جلسات مشخص می­شود (Tingting, Xiulan and Xue, 2015). افراد تعلل­ورز تکالیف چالش­انگیز یا کسالت­آور را کنار می­گذارند و درگیر فعالیت­هایی می­شوند که به‌طور موقت احساس خوبی به آن‌ها می­دهد (Sirois and Pychyl, 2013)؛ بنابراین، افراد درگیر در تعلل­ورزی در اولویت­بندی انجام دادن تکالیف خود با مشکل مواجه­اند (Blouin-Hudon and Pychyl, 2015)و (Hosseini and Amiri, 2015) در پژوهش خود دریافتند که تعلل­ورزی تحصیلی با تاب‌آوری روان‌شناختی همبستگی منفی و معناداری دارد. تاب­آوری[6] به فرایند پویای انطباق و سازگاری با تجارب تلخ و ناگوار در زندگی گفته می­شود (Rojas, 2015). همچنین (Roshani and Alaali, 2017 ) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که تاب‌آوری تحصیلی دانش­آموزان توانایی پیش­بینی میزاناهمال­کاری یا تعلل­ورزی تحصیلی آن‌ها را دارد.تاب­آوری سازه­ای با ابعاد تحصیلی، رفتاری و هیجانی است (Jowkar, Kojuri, Kohoulat and Hayat, 2014). تاب­آوری تحصیلی به‌مثابه توانایی دانش­آموزان برای مواجهه کارآمد با موانع، محدودیت­ها، تهدیدها و چالش­های زندگی تحصیلی مفهوم‌سازی می­شود (Mallick and Kaur, 2016).

  تاب­آوری تحصیلی را می­توان به‌عنوان تمایل به خوداصلاحی[7] تعریف کرد که فرد را برای قرار گرفتن در مسیر درست رشد، حتی در شرایط دشوار برمی­انگیزد. به‌بیان‌دیگر فرد تاب­آور را می­توان فردی مقاوم و انعطاف­پذیر دانست که برای التیام دادن سریع، بهتر شدن، غلبه بر انواع چالش­ها، فاجعه­ها، بحران­ها و مشکلات فردی توانایی دارد (Coşkun, Garipağaoğlu and Tosun, 2014). دانش­آموزان دارای تاب­آوری تحصیلی مهارت­های غیرشناختی کلیدی ازجمله خودارزیابی مثبت از موقعیت تحصیلی­شان و حس کنترل بر عملکردشان در مدرسه را از خود بروز می­دهند (Gutman and Schoon, 2013). در مجموع وجود نشانه‌های پیشرفت و سازگاری، به‌رغم شرایط نامطلوب، ملاک مهمی برای انتساب فرد تاب­آور محسوب می­شود (Haeussler, 2013).

   امروزه هدف اصلی تعلیم‌وتربیت، ایجاد تغییر نه‌تنها در میزان دانش، بلکه در گسترش توانایی­ها و ارتقای مهارت­ها است (Koura and Al-Hebaishi, 2014). می­توان با ارتقای ظرفیت تاب­آوری تحصیلی به دانش‌آموزان کمک کرد تا با رویدادها و واقعیت­های ناخوشایند زندگی تحصیلی به‌گونه‌ای مثبت و کارآمد روبرو شوند و در زمینه تحصیلی، در کاهش افت تحصیلی آن‌ها از آن بهره گرفت (McAllister and Lowe, 2011). برخی پژوهش­ها ازجمله (Sultani et al., 2016) نشان دادند که تاب‌آوری روان‌شناختی منجر به کاهش تعلل­ورزی تحصیلی و در نتیجه عملکرد بهتر تحصیلی خواهد شد که با نتایج پژوهش (Namaki Bidgoli and Sedighi Arfaei, 2017)، (Oksuz and Guven, 2014)،  (Flett et al., 2016) و (Hicks and YaoWu, 2015) همخوانی دارد. همچنین (Mousavi Nasab and Ayrhavani Pirslami, 2016) گزارش دادند که تاب­آوری تحصیلی پیش­بینی کننده عملکرد تحصیلی دانشجویان است. (Harnish, 2005) به این نتیجه رسید که آموزش تاب­آوری می­تواند باعث افزایش عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شود. از طرفی اثربخشی آموزش تاب­آوری بر مؤلفه­های سلامت عمومی (Sheikh Zadeh Golanji et al., 2014)، بر بهزیستی روان‌شناختی (Bahzadpor et al., 2015)، بر فشار روانی (Jahad Motlagh et al., 2015)، بر رضایت از زندگی (Hosseini Beheshtian and Mirzazadeh, 2016) و بر خوش­بینی (Ramezani et al., 2017) تأیید شده است اما تاکنون برنامه­ای آموزشی مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی طراحی نشده است که تأثیر آن بر متغیرهای وابسته این پژوهش بررسی شود؛ بنابراین، با توجه به‌مرور پیشینه پژوهشی، اهمیت موضوع و عدم بررسی موضوع عنوان‌شده، فرضیه پژوهش حاضر این بود که برنامه آموزشی مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی بر تعلل ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان تأثیرگذار است.

 

روششناسی پژوهش

این مطالعه از نظر هدف در زمره پژوهش­های کاربردی و از نظر روش­شناسی جزء طرح­های نیمه‌آزمایشی از نوع پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری (1 ماه بعد از پس­آزمون) با گروه کنترل است. جامعه آماری پژوهش را همه دانش­آموزان دختر دوره متوسطه اول شهر کرمانشاه تشکیل دادند که در سال تحصیلی 97-96 مشغول به تحصیل بودند. از این جامعه با استفاده از روش نمونه­گیری خوشه­ای تصادفی ابتدا یک مدرسه و سپس 60 نفر از دانش­آموزان آن مدرسه که عملکرد تحصیلی پایین و در پرسشنامه تعلل­ورزی تحصیلی نمره بالا کسب کرده بودند، انتخاب و به‌صورت تصادفی در دو گروه­ 30 نفره آزمایش و کنترل جایگزین شدند. ابتدا دانش­آموزان هر دو گروه آزمایش و کنترل برای همکاری توجیه شده و برای هر دو گروه پیش­آزمون برگزار شد. به گروه آزمایش 9 جلسه90 دقیقه­ای برنامه مبتنی بر تاب­آوری تحصیلیآموزش داده شد. در این مدت دانش­آموزان گروه کنترل آموزشی دریافت نکردند. سپس
پس­آزمون برای هر دو گروه اجرا شد. بعد از گذشت یک ماه نیز آزمون پیگیری انجام و نتایج با نرم‌افزار spss تحلیل شد.

ابزار

1- پرسشنامه تعللورزی تحصیلی[8]

این پرسشنامه توسط (Savari, 2012) ساخته و هنجاریابی شده است که دارای 12 ماده و سه مؤلفه تعلل­ورزی عمدی (5 ماده)، تعلل­ورزی ناشی از خستگی جسمی-روانی (4 ماده) و تعلل­ورزی ناشی از بی­برنامگی (3 ماده) است. در هر ماده، آزمودنی­ها باید به یکی از پنج گزینه هرگز (صفر) تا همیشه (4) پاسخ بدهند. دامنه نمرات بین صفر تا 48 قرار دارد. ( (Savari, 2012 ضریب آلفای کرونباخ 85/0 را برای کل پرسشنامه و ضریب 77/0 برای مؤلفه اول، ضریب 60/0 برای مؤلفه دوم و ضریب 70/0 را برای مؤلفه سوم گزارش داده است. همچنین از طریق همبسته کردن این مقیاس با پرسشنامه اهمال­کاری (Takman, 1991) روایی آن را با مقدار ضریب همبستگی، 35/0 گزارش کرده که این مقدار در سطح 003/0 معنی­دار بوده است.

2- عملکرد تحصیلی[9]

برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش­آموزان در این پژوهش از معدل کارنامه­های ماهانه نوبت دوم سال تحصیلی 97-96 آن‌ها استفاده شد. به این طریق که میانگین نمرات موجود در کارنامه اسفند ماه هر دانش­آموز به‌عنوان نمره پیش­آزمون عملکرد تحصیلی در نظر گرفته شد. همچنین میانگین نمرات موجود در کارنامه فروردین و اردیبهشت ماه به ترتیب به‌عنوان نمرات پس­آزمون و پیگیری عملکرد تحصیلی استفاده شد.

 

 

طرح آموزش

برنامه آموزشی مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی در 9 جلسه 90 دقیقه­ای (هفته­ای دو جلسه) به گروه آزمایش ارائه شد. این برنامه براساس مرور پژوهش­های انجام شده و نتایج حاصل از آن‌ها و همچنین بررسی متغیرهای تأثیرگذار بر تاب­آوری تحصیلی، به‌وسیله پژوهشگر و با نظارت استاد راهنما و مشاور رساله دکتری و چهار نفر از متخصصان رشته روانشناسی تربیتی ساخته شد.

 

در جدول (1) عنوان و محتوای جلسات آموزشی مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی ارائه شده است.

 

 

جدول (1): عنوان و محتوای جلسات آموزشی

جلسات

 

محتوای جلسات

اول (معارفه)

 

معرفی مدرس و آشنایی اعضا با یکدیگر، تبیین هدف، مراحل و قوانین جلسات، برگزاری پیش­آزمون تعلل‌ورزی تحصیلی.

دوم (آشنایی با مفهوم تاب­آوری)

 

آشنایی دانش­آموزان با مفهوم تاب­آوری تحصیلی و رفتارهای تاب­آورانه.

سوم (آموزش هوش هیجانی 1)

 

آشنایی دانش­آموزان با مفهوم هوش هیجانی و اهمیت آن، آشنایی با انواع هیجان­ها.

چهارم (آموزش هوش هیجانی 2)

 

آموزش شناسایی، تنظیم و کنترل هیجان­ها و استفاده مؤثر از آن‌ها.

پنجم­(آموزش راهکارهای افزایش ادراک شایستگی)

 

شناسایی افکار خودکار منفی و تبدیل آن‌ها به خودگویی صحیح و مثبت و همچنین آموزش مهارت­خودآگاهی جهت افزایش خودارزشمندی در دانش­آموزان.

ششم (آموزش راهکارهای افزایش ادراک شایستگی)

 

آموزش مهارت­های ارتباطی و همدلی جهت افزایش ادراک شایستگی اجتماعی.

هفتم (آموزش راهکارهای افزایش ادراک شایستگی)

 

آموزش مهارت حل مسئله و برنامه­ریزی جهت افزایش ادراک شایستگی تحصیلی، ورزشی و اداره رفتار.

هشتم (آموزش راهکارهای افزایش انگیزش تحصیلی)

 

آموزش خود اثربخشی، ارزش‌گذاری و پایداری.

نهم (آموزش راهکارهای افزایش انگیزش تحصیلی)

 

آموزش مدیریت تکلیف، کاهش اهمال‌کاری تحصیلی و کاهش خودناتوان سازی، برگزاری پس­آزمون تعلل ورزی تحصیلی.


مثال: ازجمله راهکارهای دیگر افزایش انگیزش تحصیلی قابل پیش­بینی کردن برنامه آموزشی از همان جلسه اول بود. پیش‌بینی هر وضعیتی به فرد کمک می­کند تا وی بتواند با مواردی که از حوزه کنترلش خارج است، سازگاری یابد. به شیوه‌های گوناگونی می­توان دانش­آموزان را در جریان برنامه‌هایی آموزشی قرار داد. این طرح‌ها می­تواند روزانه، هفتگی یا ماهانه تنظیم شود. این برنامه‌ها را می­توان بر روی برگه‌ای نوشت و به هریک از دانش­آموزان نسخه‌ای از آن را تحویل داد. به‌این‌ترتیب دانش­آموزان درمی‌یابند که فعالیت­های کلاسی فقط برای مشغول کردن آن‌ها نیست بلکه جزئی از یک طرح کلی آموزشی است. هنگامی‌که دانش­آموزان بتوانند رابطه‌ای منطقی را در برنامه آموزشی خود تشخیص بدهند، آن را هدف‌دار خواهند دانست و از انجام دادن آن راضی هستند. همچنین ازجمله راهکارهای دیگر توازن میان تکالیف دشوار و آسان تأمین حمایت آموزشی شامل سرمشق دهی، خرد کردن هدف و تقسیم‌کار؛ و افزایش فرصت‌های کنترل است (Ghulamian Fard, 2015).

 

یافته­های پژوهش

میانگین و انحراف استاندارد سن 60 نفر دانش­آموز دختر دوره متوسطه اول شرکت‌کننده در این پژوهش به‌ترتیب 67/14 و 46/0 به‌دست آمد. آماره­های توصیفی متغیرهای پژوهش در جدول (2) ارائه شده است.

 

جدول (2): میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش

 

 

 

 

تعلل­ورزی تحصیلی

 

عملکرد تحصیلی

آزمون

 

گروه

 

میانگین

انحراف استاندارد

 

میانگین

انحراف استاندارد

پیش‌آزمون

 

آزمایش

 

07/30

03/7

 

45/14

23/2

 

کنترل

 

70/32

59/5

 

36/16

40/2

پس‌آزمون

 

آزمایش

 

80/20

96/5

 

50/16

90/1

 

کنترل

 

97/32

76/4

 

93/15

07/2

پیگیری

 

آزمایش

 

53/24

29/6

 

55/15

06/2

 

کنترل

 

93/31

48/5

 

21/16

61/2

 

    یافته­های توصیفی در جدول شماره (2) نشان می­دهد که میانگین نمرات پس­آزمون و پیگیری متغیرهای تعلل­ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی نسبت به پیش‌آزمون تغییر داشته است، اما در گروه کنترل، تغییرات محسوسی مشاهده نمی‌شود. به‌منظور بررسی تأثیر برنامه آموزشی مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی در تعلل­ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان از تحلیل واریانس آمیخته استفاده شد. از این آزمون زمانی استفاده می­کنیم که هم عامل بین گروهی (حداقل دو گروه) و هم عامل درون‌گروهی (هر گروه دارای چند مشاهده باشد) وجود داشته باشد؛ بنابراین، با توجه به اینکه در این پژوهش دو گروه داشتیم (آزمایش و کنترل) و برای هر گروه، سه مشاهده (پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری) وجود داشت، این آزمون، آزمون مناسبی است زیرا علاوه بر بررسی اثر عامل­ها (اثر گروه و اثر زمان) تعامل آن‌ها را نیز بررسی می­کند. قبل از انجام این آزمون لازم است که پیش­فرض­های آن شامل نرمال بودن توزیع داده­ها، برابری واریانس­های خطا و برابری ماتریس­های کوواریانس بین گروهی بررسی شود.

نتایج آزمون کلموگراف-اسمیرنوف جهت بررسی نرمال بودن توزیع داده­ها در جدول (3) ارائه شده است.

 


جدول (3): نتایج آزمون کلموگراف-اسمیرنوف جهت بررسی نرمال بودن توزیع داده­ها

متغیر

 

مراحل

 

آماره

 

سطح ­معنی­داری

تعلل­ورزی تحصیلی

 

پیش‌آزمون

 

116/0

 

144/0

 

پس‌آزمون

 

118/0

 

136/0

 

پیگیری

 

071/0

 

200/0

عملکرد تحصیلی

 

پیش‌آزمون

 

120/0

 

105/0

 

پس‌آزمون

 

103/0

 

182/0

 

پیگیری

 

102/0

 

187/0

 

    با توجه به نتایج جدول شماره (3)، در همه متغیرها مقدار Z به‌دست‌آمده معنادار نیست (05/0>P)؛ بنابراین فرض نرمال بودن توزیع داده­ها رعایت شده است.

    در جدول (4) نتایج آزمون لوین جهت بررسی برابری واریانس­های خطا در سه بار آزمون تعلل­ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی ارائه شده است.

 

جدول (4): نتایج آزمون لوین جهت بررسی برابری واریانس­های خطا

متغیر

 

مراحل

 

F

 

درجه آزادی 1

 

درجه آزادی 2

 

سطح معنی‌داری

تعلل­ورزی تحصیلی

 

پیش‌آزمون

 

886/1

 

1

 

58

 

175/0

 

پس‌آزمون

 

637/1

 

1

 

58

 

206/0

 

پیگیری

 

920/0

 

1

 

58

 

341/0

عملکرد تحصیلی

 

پیش‌آزمون

 

022/0

 

1

 

58

 

882/0

 

پس‌آزمون

 

268/0

 

1

 

58

 

607/0

 

پیگیری

 

455/0

 

1

 

58

 

502/0

 

    همان‌طور که نتایج جدول شماره (4) نشان می­دهد، مقادیر F به‌دست‌آمده برای متغیرهای تعلل­ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی در سه بار آزمون با درجات آزادی (1 و 58 = DF) معنادار نیست (05/0>P). در نتیجه تفاوت معنی­داری بین واریانس خطای گروه‌ها وجود ندارد و بنابراین فرض همگنی واریانس­های خطا رعایت شده است و می‌توان از آزمون تحلیل واریانس آمیخته استفاده کرد.

    در جدول (5) نتایج آزمون ام باکس جهت بررسی فرض برابری ماتریس­های کوواریانس مشاهده‌شده متغیرهای وابسته در بین گروه­ها، ارائه شده است.

 


جدول (5): نتایج آزمون ام باکس جهت بررسی فرض برابری ماتریس­های کوواریانس

متغیر

 

F

 

درجه آزادی 1

 

درجه آزادی 2

 

سطح ­معنی­داری

تعلل­ورزی تحصیلی

 

427/5

 

6

 

132/24373

 

010/0

عملکرد تحصیلی

 

313/12

 

6

 

132/24373

 

071/0

 

    همان‌گونه که در جدول شماره (5) نشان داده‌شده، مقدار F به‌دست‌آمده برای متغیرهای تعلل­ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی با درجات آزادی (6 و 132/24373) در سطح 005/0 معنادار نیست، ازاین‌رو می‌توان گفت که در هر دو متغیر وابسته پژوهش، فرض برابری ماتریس­های کوواریانس مشاهده‌ شده، رعایت شده است.

     با توجه به اینکه پیش‌فرض‌های استفاده از آزمون تحلیل واریانس آمیخته رعایت شده است، در جدول (6) آزمون لامبدای ویلکز برای بررسی تأثیر زمان و همچنین تعامل زمان و گروه ارائه شده است.

 


جدول (6): آزمون لامبدای ویلکز برای بررسی تأثیر زمان و تعامل زمان و گروه

متغیر

 

اثر

 

ارزش

 

F

 

درجه آزادی فرضیه

 

درجه آزادی خطا

 

سطح معنی‌داری

 

مجذور اتا

تعلل­ورزی تحصیلی

 

زمان

 

391/0

 

399/44

 

2

 

57

 

001/0

 

609/0

 

زمان و گروه

 

408/0

 

433/41

 

2

 

57

 

001/0

 

592/0

عملکرد تحصیلی

 

زمان

 

653/0

 

123/15

 

2

 

57

 

001/0

 

347/0

 

زمان و گروه

 

363/0

 

906/49

 

2

 

57

 

001/0

 

637/0

 

 

جدول (7): تحلیل واریانس بین گروهی

متغیر

 

منبع

 

مجموع مجذورات

 

درجه آزادی

 

میانگین مجذورات

 

F

 

سطح معنی‌داری

 

مجذور اتا

تعلل­ورزی تحصیلی

 

زمان و گروه

 

408/170

 

1

 

408/170

 

196/47

 

001/0

 

449/0

 

گروه

 

675/297

 

1

 

675/297

 

444/82

 

001/0

 

587/0

عملکرد تحصیلی

 

زمان و گروه

 

967/20

 

1

 

967/20

 

540/59

 

001/0

 

290/0

 

گروه

 

070/2

 

1

 

070/2

 

878/5

 

001/0

 

507/0

 

    همان‌طور که نتایج جدول شماره (6) نشان می­دهد اثر زمان و اثر تعامل زمان و گروه در تعلل­ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی در سطح 001/0 معنی­دار است؛ بنابراین نتایج حاکی از آن است که نمرات در طول زمان و همچنین تعامل زمان و گروه معنادار هستند.

در جدول (7) نتایج آزمون تحلیل واریانس بین گروهی ارائه شده است.

    با توجه به نتایج جدول شماره (7)، اثر گروه (675/297) و اثر تعامل زمان و گروه (408/170) در متغیر تعلل­ورزی تحصیلی و اثر گروه (070/2) و اثر تعامل زمان و گروه (967/20) در متغیر عملکرد تحصیلی، در سطح 001/0 معنی­دار شده است.

    در جدول (8) نتایج آزمون بنفرونی برای مقایسه میانگین­ها آورده شده است.

 


جدول (8): آزمون بنفرونی برای مقایسه میانگین­ها

متغیر

 

زمان

 

اختلاف میانگین­ها

 

خطای معیار

 

سطح معنی­داری

تعلل­ورزی تحصیلی

 

1

2

 

500/4 *

 

519/0

 

001/0

 

1

3

 

150/3 *

 

347/0

 

001/0

 

2

3

 

350/1- *

 

346/0

 

001/0

عملکرد تحصیلی

 

1

2

 

805/0- *

 

147/0

 

001/0

 

1

3

 

263/0- *

 

108/0

 

001/0

 

2

3

 

542/0 *

 

156/0

 

001/0

 P< 0/05*

 

 

    بررسی میانگین­ها در جدول شماره (8) نشان می­دهد که تفاوت بین میانگین­های متغیر تعلل­ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی در زمان اول (پیش­آزمون) با زمان دوم (پس­آزمون) و زمان سوم (پیگیری) و همچنین زمان دوم (پس­آزمون) با زمان سوم (پیگیری) در سطح (001/0) معنی­دار است.

 


بحث و نتیجه­گیری

هدف این پژوهش بررسی میزان اثربخشی برنامه آموزشی مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی در تعلل­ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان بود. یافته­های پژوهش حاضر نشان داد که برنامه آموزشی مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی در تعلل­ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان اثربخش است و فرضیه پژوهش به‌صورت کلی تأیید گردید. به‌عبارت‌دیگر، اجرای برنامه آموزشی مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی می­تواند میانگین هر دو متغیر وابسته در این پژوهش را افزایش دهد.

    تحلیل یافته­های حاصل از آزمون تحلیل واریانس آمیخته در این پژوهش، حاکی از اثربخشی برنامه آموزشی مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی بر تعلل­ورزی تحصیلی و کاهش معنادار نمرات تعلل­ورزی تحصیلی دانش­آموزان دختر در مراحل پس­آزمون و پیگیری بود که این یافته با نتایج پژوهش (Sultani et al., 2016) همسو است. آن‌ها در پژوهش خود که بر روی 389 نفر از دانشجویان دانشگاه پیام نور شهرکرد انجام دادند، دریافتند که ارائه آموزش‌هایی مبتنی بر یادگیری مهارت‌های خودکارآمدی و تاب‌آوری روان‌شناختی در محیط‌های آموزشی، منجر به کاهش تعلل ورزی تحصیلی در دانشجویان خواهد شد.

    همچنین در پژوهش (Namaki Bidgoli, Z., Sedighi Arfaei) نتایج مشابهی به‌دست آمد. آن‌ها در مطالعه خود به بررسی رابطه ذهن­آگاهی و تاب­آوری با اهمال­کاری تحصیلی بر روی 357 نفر از دانشجویان دانشگاه کاشان پرداختند و به این نتیجه رسیدند که بین ذهن­آگاهی و تاب­آوری با اهمال‌کاری تحصیلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد که با یافته­های پژوهش (Oksuz and Guven, 2014)، (Flett et al., 2016) و (Hicks and YaoWu, 2015) همخوانی دارد.

    در تبیین این یافته می­توان گفت که با توجه به ویژگی­های دانش­آموزان با تاب­آوری تحصیلی بالا ازجمله مقاومت و انعطاف­پذیری در برابر چالش­ها و مشکلات تحصیلی صبور هستند و خود را با موقعیت‌های مختلف سازگار می­کنند. همچنین به علت داشتن خودارزیابی مثبت از موقعیت تحصیلی­ و حس کنترل بر عملکرد در مدرسه، بجای استفاده از راهبردهای بی‌حاصل همچون تعلل­ورزی، از راهبردهای شناختی و فراشناختی کاربردی­تری استفاده می­کنند که موجب سرزندگی و موفقیت تحصیلی آن‌ها می­شود.

    از دیگر یافته­های پژوهش­ حاضر این بود که برنامه آموزشی مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دختر اثربخش بود و به‌طور معناداری نمرات عملکرد تحصیلی آن‌ها در مراحل پس‌آزمون و پیگیری را افزایش داد. این یافته با نتایج پژوهش (Mousavi Nasab and Ayrhavani Pirslami, 2016) همسو است. آن‌ها در پژوهشی به بررسی رابطه بین تاب­آوری تحصیلی و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان پرداختند. بر اساس نتایج این مطالعه، دانشجویان دارای تاب­آوری تحصیلی بیشتر، فرسودگی تحصیلی کمتر و عملکرد تحصیلی بهتری را تجربه می­کنند.به‌علاوه، (Harnish, 2005) نیز در پژوهشی به این نتیجه رسید که آموزش تاب­آوری می­تواند باعث افزایش تاب­آوری روان‌شناختی در دانش­آموزان شده که این خود در افزایش عملکرد تحصیلی آن‌ها مؤثر است.

از طرفی، نتایج پژوهش­های دیگر ازجمله (Balkis, 2013)، (Hen and Goroshit, 2014) و ( Kim & Seo, 2015) نشان داد که تعلل­ورزی تحصیلی نیز موجب کاهش عملکرد تحصیلی دانش­آموزان می­شود. در واقع از یافته­های پژوهش حاضر می­توان استنباط کرد که، آموزش برنامه مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی به دو شیوه بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان اثر مثبت و معناداری گذاشته است. نخست به شیوه مستقیم و با افزایش تاب­آوری تحصیلی دانش­آموزان موجب افزایش عملکرد تحصیلی آن‌ها شد. به‌طورکلی تاب­آوری تحصیلی به افراد کمک می­کند با عوامل به وجود آورنده عملکرد تحصیلی نامطلوب و ضعیف مقابله کنند (Cassen, Feinstein and Graham, 2009). در واقع، تاب­آوری تحصیلی به‌عنوان یک عامل محافظت‌کننده بر نحوه مواجهه دانش­آموزان با چالش­های تحصیلی، فقدان آمادگی و سایر تجارب آسیب­زا تأثیر می­گذارد. دانش­آموزان با تاب­آوری تحصیلی می­توانند باوجود موانع و دشواری­ها، انگیزش، پشتکار و تلاش خود را به میزان زیادی حفظ کنند و در نتیجه از عملکرد تحصیلی بالایی برخوردار باشند. دوم برنامه مذکور به شیوه غیرمستقیم و از طریق کاهش تعلل­ورزی تحصیلی سبب تلاش بیشتر، برنامه­ریزی بهتر، افزایش انگیزش و خودارزشمندی و... در دانش­آموزان شد که در نهایت افزایش عملکرد تحصیلی آن‌ها را به همراه داشت. تاب­آوری تحصیلی پایین باعث می­شود که فرد توانایی و ظرفیت لازم را برای برخورد با مشکلات را نداشته باشد و به‌جای مقابله مؤثر و سازنده، اجتناب کند یا انجام کارهای مهم که برای ارتقای عملکرد تحصیلی ضروری است را به تأخیر اندازد. در واقع، دانش­آموزان تاب­آوری تحصیلی پایین در زمان برخورد با مشکلات به‌دلیل عدم برخورداری از ویژگی­ها و مهارت­های روان‌شناختی همچون تاب­آوری از راهبردهای بی­حاصل مانند تعلل­ورزی استفاده می­کنند. می­توان گفت در پژوهش حاضر بعد از اجرای برنامه آموزشی موردنظر، تمام این فرایند معکوس عمل کرده است.

    با توجه به یافته­های به‌دست‌آمده در این پژوهش، باید گفت برنامه آموزشی مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی می­تواند راهکار اجرایی مناسبی جهت کاهش تعلل­ورزی تحصیلی و همچنین افزایش عملکرد تحصیلی دانش­آموزان باشد. ازاین‌رو، پیشنهاد می­شود از برنامه آموزشی مذکور به‌عنوان بخشی از طرح­ها و کار اجرایی مشاوران مدارس و روان­شناسان تربیتی فعال در این عرصه جهت افزایش مهارت­های تحصیلی دانش­آموزان به کار گرفته شود.

    جامعه آماری این پژوهش محدود به دانش­آموزان دختر دوره اول متوسطه بود. لذا در تعمیم نتایج باید احتیاط نمود. پیشنهاد می­شود که در پژوهش­های بعدی، به بررسی اثربخشی برنامه آموزشی مبتنی بر تاب­آوری تحصیلی در هر دو جنس و در سنین و مقاطع تحصیلی مختلف پرداخته شود.



[1]. Academic Procrastination

[2]. General procrastination

[3]. Neurotic procrastination

[4]. Decisional procrastination

[5]. Compulsive procrastination

[6]. Resiliency

[7]. Self-corrective

[8]. Academic Procrastination Questionnaire

[9]. Academic Performance

Tortella, P., & Fumagalli, G. (2017). The effect of teaching methodologies in promoting physical and cognitive development in children. Physical Activity and Educational Achievement: Insights from Exercise Neuroscience, 297.

Adeyemi, A. (2012). Effects of computer assisted instruction (CAI) on students’ achievement in social studies in Osun State, Nigeria. Mediterranean Center of Social and Educational Research, 3, 269.

Pala, A., Akyıldız, M., & Bağcı, C. (2011). Academic procrastination behaviour of pre-service teachers’ of Celal Bayar University. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 29, 1418-1425.

Balkis, M., Duru, E., & Bulus, M. (2013). Analysis of the relation between academic procrastination, academic rational/irrational beliefs, time preferences to study for exams, and academic achievement: a structural model. European journal of psychology of education, 28(3), 825-839.

 

Bahzadpor, S., Motahari, Z., vakili, M., & Sohrabi, F. (2015). The effect of resilience on increasing the psychological well-being of inferior women. Journal of Ilam University of Medical Sciences, 23(25), 142-131. [In Persian]

Blouin-Hudon, E. M. C., & Pychyl, T. A. (2015). Experiencing the temporally extended self: Initial support for the role of affective states, vivid mental imagery, and future self-continuity in the prediction of academic procrastination. Personality and Individual Differences, 86, 50-56.

Cassen, R., Feinstein, L., & Graham, P. (2009). Educational outcomes: Adversity and resilience. Social Policy and Society, 8(1), 73-85.

 

Coşkun, Y. D., Garipağaoğlu, Ç., & Tosun, Ü. (2014). Analysis of the relationship between the resiliency level and problem solving skills of university students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 114, 673-680.

DASHT, B. Z. (2016). The relationship between Persecution and perfectionism with Academic achievement and Burnout in medical students.

Kumari, V. S., & Chamundeswari, S. (2015). Achievement motivation, study habits and academic achievement of students at the secondary level. International Journal of Emerging Research in Management and Technology, 4(10), 7-13.

Flett, A. L., Haghbin, M., & Pychyl, T. A. (2016). Procrastination and depression from a cognitive perspective: An exploration of the associations among procrastinatory automatic thoughts, rumination, and mindfulness. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 34(3), 169-186.

Ghulamian Fard, A. (2015). The effect of exploratory learning guided by creative thinking. Tehran: Hoshmand Tadbir.[in persian]

Gutman, L. M., & Schoon, I. (2013). The impact of non-cognitive skills on outcomes for young people. Education Endowment Foundation, 59(22.2), 2019.

 

Harnish, R. (2005). Student resilience and academic performance, Recruhtment & retention higher education, 11, P.19.

 

Hen, M., & Goroshit, M. (2014). Academic self-efficacy, emotional intelligence, GPA and academic procrastination in higher education. Eurasian Journal of Social Sciences, 2(1), 1-10.

Hicks, R. E., & Yao, F. M. (2015). Psychological capital as mediator between adaptive perfectionism and academic procrastination. GSTF J Psychol, 2(1), 34-40.

 

Haeussler, S. (2013). Emotional regulation and resilience in educational organisations: A case of German school teachers (Doctoral dissertation, Northumbria University).

Habibi Kalibar, R., & Bahadori Khosroshahi, J. (2016). Effectiveness of self-management skills training on academic self-esteem, academic procrastination and bullying in high school students. Bimonthly Scientific-Research Strategies for Medical Education, 9(5). [In Persian

Hussain, I. (Savari, 2012 & Sultan, S. (2010). Analysis of procrastination among university students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 5, 1897-1904.

Hosseini Beheshtian, S. M. (Savari, 2012 & Mirzazadeh, R. (2016). The Effectiveness of Resilient Education on Emotion Tuning and Satisfaction Strategies for Female Heads of Households. Journal of Research- Cultural, 7(3), 41-21. [In Persian]

Hosseini, Z. S. , & Amiri, H. (2015). The Relationship between Resilience with Academic Lamentation of Secondary School Students in Islamabad Garb. First International (Savari, 2012Congress of Psychology, Tehran, Iran Center for Development Conferences. [In Persian]

Jahad Motlagh, A., Younesi, S. J., Azkhosh, M., & Farzi, M. (2015). The Effectiveness of Reserving Education on the Stress of High School Student Students Living in Dormitory. Quarterly Journal of Psychological Studies, 4(2), 21-7. [In Persian]

JOWKAR, B., KOJURI, J., KOHOULAT, N., & HAYAT, A. A. (2014). Academic resilience in education: the role of achievement goal orientations. Journal of advances in medical education & professionalism, 2(1), 33.

Kim, K. R., & Seo, E. H. (2015). The relationship between procrastination and academic performance: A meta-analysis. Personality and Individual Differences, 82, 26-33.

 

Klocoková, D., & Munk, M. (2011). Usage analysis in the web-based distance learning environment in a foreign language education: Case study. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 993-997.

Mohammadi, D. Fathi Azar, E., Badri, R., & Abrahamid, O. (2014). The prediction of academic proclivation based on the applied value and intrinsic value of the assignment in the 10th grade students of Tabriz city. Quarterly Journal of Educational and Evaluation, 7(28), 110-99. [In Persian]

 

Mallick, M. K., & Kaur, S. (2016). Academic Resilience among Senior Secondary School Students: Influence of Learning Environment. Rupkatha Journal on Interdisciplinary Studies in Humanities, 8(2), 20-27.

Marks, A. B., & Moss, S. A. (2015). What Makes a Law Student Succeed or Fail? A Longitudinal Study Correlating Law Student Applicant Data and Law School Outcomes. A Longitudinal Study Correlating Law Student Applicant Data and Law School Outcomes (July 6, 2015).

Mousavi Nasab, S. M. H., & Ayrhavani Pirslami, M. (2016). The Relationship between Academic resilience and Academic Burnout and Students' Academic Performance in Kerman University of Medical Sciences. Third International Conference on Recent Innovations in Psychology, Counseling and Behavioral Sciences, Tehran, Nikan Institute of Higher Education. [In Persian]

Carroll, S. (2015). The Resilient Nurse: Empowering Your Practice.

Namaki Bidgoli, Z., & Sedighi Arfaei, F. (2017). Investigating the Relationship between Mindfulness and Excitement with Academic Neglect in Students of Kashan University. Quarterly Journal of New Psychological Research, 45(12), 301-281. [In Persian]

 

 

Öksüz, Y., & Güven, E. (2014). The relationship between psychological resilience and procrastination levels of teacher candidates. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 3189-3193.

Phan, H. P., & Ngu, B. H. (2014). An empirical analysis of students’ learning and achievements: A motivational approach. Education Journal, 3(4), 203-216.

Roshani, Z., & Alaali, Gh, H. (2017). The relationship between time perspectives and academic achievement with student neglect of students. The first national conference on modern and international studies in iran and the world in management, economics and accounting and humanities, Shoushtar Applied Scientific University.[in persian]

 

 

Rojas Flórez, L. F. (2015). Factors Affecting Academic Resilience in Middle School Students: A Case Study (Factores que Afectan la Resiliencia Académica en Estudiantes de Bachillerato). GIST Education And Learning Research Journal, 11, 63-78.

Ramezani, Sh., Mohammadi, N., Alizadeh Chaharbarj, T., & Rahmani, S. (2017). The Effect of resilience on Oppositional Styles and Optimism of Aboriginal and Parenting Children. Quarterly Journal of Mental Health, 4(4), 58-46. [In Persian]

Seif, A. (2016). Modern Psychology: Psychology of Learning and Education. Tehran: Publishing duran. [In Persian]

Sheikh Zadeh Golanji, F., Torkhan, M., Golchin, N., & Zare, H. (2014). Effectiveness of group resilience training on general health component of high school girl students. Journal of Psychological Studies, 10(4), 73-53. [In Persian]

Sultani, Z., Jamali, N., Khuzestanim, A., & Darvaki, Sh. (2016). The role of self-efficacy and psychological self-esteem in student outsourcing. Bi-monthly Journal of Research Strategies in Medical Education, 9(4), 284-277. [In Persian]

Kaur, G. (2018). Mental health of adolescents in school settings: A review. Indian Journal of Health and Wellbeing, 9(2), 289-291.

 

Sirois, F., & Pychyl, T. (2013). Procrastination and the priority of short‐term mood regulation: Consequences for future self. Social and personality psychology compass, 7(2), 115-127.

 

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological bulletin, 133(1), 65.

Tingting, D., Xiulan, Y., & Xue, G. (2015). Different Procrastination Types of College Students: From a Self-regulated Learning Perspective. Education Research Monthly, 10, 014.

Watson, D. C. (2001). Procrastination and the five-factor model: A facet level analysis. Personality and individual differences, 30(1), 149-158.

Whitesell, N. R., Mitchell, C. M., & Spicer, P. (2009). A longitudinal study of self-esteem, cultural identity, and academic success among American Indian adolescents. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 15(1), 38.

Sultani, Z., Jamali, N., Khuzestanim, A., & Darvaki, Sh. (2016). The role of self-efficacy and psychological self-esteem in student outsourcing. Bi-monthly Journal of Research Strategies in Medical Education, 9(4), 284-277. [In Persian]

Singh, S. K. (2015). Mental Health and Academic Achievement of College Students. The International Journal of Indian Psychology, 2: 2349-3429.

Sirois, F., & Pychyl, T. (2013). Procrastination and thepriority of short-term mood regulation: conse-quences for future self. Social and Personality Psychology Compass, 7, 115-127.

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133, 65–94.

Tingting, D, Xiulan Y. & Xue G. (2015). Different Procrastination Types of College Students: From a Self-regulated Learning Perspective. Education Research Monthly, 10: 014.

Watson, D. C. (2009). Procrastination and the five-factor model: A facet level analysis. Personality Individual Differences, 30(1), 149-58.

Whitesell, N. R., Mitchell, C. M. & Spicer, P. (2009). A longitudinal study of self-esteem, cultural identity, and academic success among American Indian adolescents. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 15(1), 30-38.