نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد سنندج، ایران
2 دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، واحد سنندج، دانشگاه آزاد اسلامی، سنندج، ایران
3 گروه روانشناسی، واحد سنندج، دانشگاه آزاد اسلامی، سنندج، ایران
4 استاد گروه روانشناسی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
مقدمه و بیان مسئله
عملکرد تحصیلی یکی از ملاکهای ارزیابی کارایی نظامهای آموزشی است که نقش مهمی در توسعه نیروی انسانی آینده کشور دارد و در واقع، مهم‌ترین نشانه موفقیت نظام آموزشی در رسیدن به اهداف، شیوه عملکرد تحصیلی فراگیران آن است (Phan and Ngu, 2014). به‌عبارت‌دیگر، عملکرد تحصیلی بیانگر این مطلب است که دانشآموز، معلم و نهادهای آموزشی تا چه حد به اهداف خود دست یافتهاند (Singh, 2015). عملکرد تحصیلی به معنای توانایی اثبات موفقیت تحصیلی در اکتساب پیامدی است که برای آن برنامهریزی و طرحریزی شده است (Adeyemi, 2012). ارتقاء عملکرد تحصیلی به معنای موفقیت تحصیلی است و موفقیت تحصیلی یعنی اینکه فراگیران تا چه حد در رسیدن به اهداف دوره آموزشی موفق بودهاند. عملکرد تحصیلی شامل زیرمجموعه‌های متعدد شناختی، هیجانی و انگیزشی ازجمله خودکارآمدی، تأثیرات هیجانی، برنامهریزی، کنترل پیامد و انگیزش است (Seif, 2016). عملکرد تحصیلی بهتر موجب افزایش عزت‌نفس و کاهش اضطراب و افسردگی میشود (Whitesell, Mitchell and Spicer, 2009). برای تحقق عملکرد تحصیلی باید در فراگیران انگیزش، نگرش و باور مثبت ایجاد کرد (Klocokova and Munk, 2011). شناخت و بهبود بخشیدن به فرایندهای تدریس و یادگیری، از اهداف اساسی روانشناسی تربیتی است (Habibi Kalibar and Bahadori Khosroshahi, 2016) به همین علت عملکرد تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن همواره موردتوجه روانشناسان و متخصصان تعلیم‌وتربیت بوده و طی سالهای اخیر آن‌ها درصدد شناسایی متغیرهایی هستند که با کمک آن‌ها بتوانند عملکرد تحصیلی را بهبود ببخشند (Adolph and Berger, 2015). ازجمله عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان، تعللورزی تحصیلی[1](اهمالکاری تحصیلی) است که به‌عنوان عاملی مزاحم در عملکرد تحصیلی آن‌ها عمل مینماید (Dasht bozorgi, 2016).
تعللورزی به‌عنوان فقدان خودتنظیمی (Aynur, Murat and Can, 2011) به تأخیر انداختن تعمدی اعمالی است که فرد قصد انجام دادن آن‌ها را دارد و از پیامدهای منفی آن مطلع است که اغلب به‌عنوان راهبرد اجتنابی مفهوم‌سازی میشود (Sirois and Pychyl, 2013). تعللورزی با توجه به پیچیدگی و مؤلفههای شناختی، عاطفی و رفتاری آن به انواع مختلفی ازجمله تعللورزی کلی یا روزمره[2]، تعللورزی مختل یا بدون کنترل و اراده (روانرنجورانه)[3]، تعللورزی در تصمیمگیری[4]، تعللورزی وسواسی[5] و تعللورزی تحصیلی تقسیم میشود (Mohammadi, D. Fathi Azar, E., Badri, R., Abrahamid, 2014). در این میان رایجترین شکل تعللورزی، تعللورزی تحصیلی است و از شایعترین مشکلهایی است که در سطوح مختلف تحصیلی مشاهده میشود (Hussain and Sultan, 2010). در پژوهشهای مختلف تعللورزی تحصیلی به‌عنوان تمایل برای به تأخیر انداختن آغاز یا انجام تکالیف مهم تا سر حد ناراحتی و رنج و ایجاد تأخیر ارادی در انجام یک تکلیف تحصیلی در چارچوب زمانی موردانتظار یا مطلوب، علیرغم انتظار فرد برای بدتر شدن به‌دلیل تأخیر، تعریف شده است (Watson, 2009).
در مجموع، این نوع تعللورزی در آماده‌شدن شخص برای امتحان، انجام تکالیف و حضور در جلسات مشخص میشود (Tingting, Xiulan and Xue, 2015). افراد تعللورز تکالیف چالشانگیز یا کسالتآور را کنار میگذارند و درگیر فعالیتهایی میشوند که به‌طور موقت احساس خوبی به آن‌ها میدهد (Sirois and Pychyl, 2013)؛ بنابراین، افراد درگیر در تعللورزی در اولویتبندی انجام دادن تکالیف خود با مشکل مواجهاند (Blouin-Hudon and Pychyl, 2015)و (Hosseini and Amiri, 2015) در پژوهش خود دریافتند که تعللورزی تحصیلی با تابآوری روان‌شناختی همبستگی منفی و معناداری دارد. تابآوری[6] به فرایند پویای انطباق و سازگاری با تجارب تلخ و ناگوار در زندگی گفته میشود (Rojas, 2015). همچنین (Roshani and Alaali, 2017 ) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که تابآوری تحصیلی دانشآموزان توانایی پیشبینی میزاناهمالکاری یا تعللورزی تحصیلی آن‌ها را دارد.تابآوری سازهای با ابعاد تحصیلی، رفتاری و هیجانی است (Jowkar, Kojuri, Kohoulat and Hayat, 2014). تابآوری تحصیلی به‌مثابه توانایی دانشآموزان برای مواجهه کارآمد با موانع، محدودیتها، تهدیدها و چالشهای زندگی تحصیلی مفهوم‌سازی میشود (Mallick and Kaur, 2016).
تابآوری تحصیلی را میتوان به‌عنوان تمایل به خوداصلاحی[7] تعریف کرد که فرد را برای قرار گرفتن در مسیر درست رشد، حتی در شرایط دشوار برمیانگیزد. به‌بیان‌دیگر فرد تابآور را میتوان فردی مقاوم و انعطافپذیر دانست که برای التیام دادن سریع، بهتر شدن، غلبه بر انواع چالشها، فاجعهها، بحرانها و مشکلات فردی توانایی دارد (Coşkun, Garipağaoğlu and Tosun, 2014). دانشآموزان دارای تابآوری تحصیلی مهارتهای غیرشناختی کلیدی ازجمله خودارزیابی مثبت از موقعیت تحصیلیشان و حس کنترل بر عملکردشان در مدرسه را از خود بروز میدهند (Gutman and Schoon, 2013). در مجموع وجود نشانه‌های پیشرفت و سازگاری، به‌رغم شرایط نامطلوب، ملاک مهمی برای انتساب فرد تابآور محسوب میشود (Haeussler, 2013).
امروزه هدف اصلی تعلیم‌وتربیت، ایجاد تغییر نه‌تنها در میزان دانش، بلکه در گسترش تواناییها و ارتقای مهارتها است (Koura and Al-Hebaishi, 2014). میتوان با ارتقای ظرفیت تابآوری تحصیلی به دانشآموزان کمک کرد تا با رویدادها و واقعیتهای ناخوشایند زندگی تحصیلی به‌گونه‌ای مثبت و کارآمد روبرو شوند و در زمینه تحصیلی، در کاهش افت تحصیلی آن‌ها از آن بهره گرفت (McAllister and Lowe, 2011). برخی پژوهشها ازجمله (Sultani et al., 2016) نشان دادند که تابآوری روان‌شناختی منجر به کاهش تعللورزی تحصیلی و در نتیجه عملکرد بهتر تحصیلی خواهد شد که با نتایج پژوهش (Namaki Bidgoli and Sedighi Arfaei, 2017)، (Oksuz and Guven, 2014)، (Flett et al., 2016) و (Hicks and YaoWu, 2015) همخوانی دارد. همچنین (Mousavi Nasab and Ayrhavani Pirslami, 2016) گزارش دادند که تابآوری تحصیلی پیشبینی کننده عملکرد تحصیلی دانشجویان است. (Harnish, 2005) به این نتیجه رسید که آموزش تابآوری میتواند باعث افزایش عملکرد تحصیلی دانشآموزان شود. از طرفی اثربخشی آموزش تابآوری بر مؤلفههای سلامت عمومی (Sheikh Zadeh Golanji et al., 2014)، بر بهزیستی روان‌شناختی (Bahzadpor et al., 2015)، بر فشار روانی (Jahad Motlagh et al., 2015)، بر رضایت از زندگی (Hosseini Beheshtian and Mirzazadeh, 2016) و بر خوشبینی (Ramezani et al., 2017) تأیید شده است اما تاکنون برنامهای آموزشی مبتنی بر تابآوری تحصیلی طراحی نشده است که تأثیر آن بر متغیرهای وابسته این پژوهش بررسی شود؛ بنابراین، با توجه به‌مرور پیشینه پژوهشی، اهمیت موضوع و عدم بررسی موضوع عنوان‌شده، فرضیه پژوهش حاضر این بود که برنامه آموزشی مبتنی بر تابآوری تحصیلی بر تعلل ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان تأثیرگذار است.
روششناسی پژوهش
این مطالعه از نظر هدف در زمره پژوهشهای کاربردی و از نظر روششناسی جزء طرحهای نیمه‌آزمایشی از نوع پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری (1 ماه بعد از پسآزمون) با گروه کنترل است. جامعه آماری پژوهش را همه دانشآموزان دختر دوره متوسطه اول شهر کرمانشاه تشکیل دادند که در سال تحصیلی 97-96 مشغول به تحصیل بودند. از این جامعه با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای تصادفی ابتدا یک مدرسه و سپس 60 نفر از دانشآموزان آن مدرسه که عملکرد تحصیلی پایین و در پرسشنامه تعللورزی تحصیلی نمره بالا کسب کرده بودند، انتخاب و به‌صورت تصادفی در دو گروه 30 نفره آزمایش و کنترل جایگزین شدند. ابتدا دانشآموزان هر دو گروه آزمایش و کنترل برای همکاری توجیه شده و برای هر دو گروه پیشآزمون برگزار شد. به گروه آزمایش 9 جلسه90 دقیقهای برنامه مبتنی بر تابآوری تحصیلیآموزش داده شد. در این مدت دانشآموزان گروه کنترل آموزشی دریافت نکردند. سپس
پسآزمون برای هر دو گروه اجرا شد. بعد از گذشت یک ماه نیز آزمون پیگیری انجام و نتایج با نرم‌افزار spss تحلیل شد.
ابزار
1- پرسشنامه تعللورزی تحصیلی[8]
این پرسشنامه توسط (Savari, 2012) ساخته و هنجاریابی شده است که دارای 12 ماده و سه مؤلفه تعللورزی عمدی (5 ماده)، تعللورزی ناشی از خستگی جسمی-روانی (4 ماده) و تعللورزی ناشی از بیبرنامگی (3 ماده) است. در هر ماده، آزمودنیها باید به یکی از پنج گزینه هرگز (صفر) تا همیشه (4) پاسخ بدهند. دامنه نمرات بین صفر تا 48 قرار دارد. ( (Savari, 2012 ضریب آلفای کرونباخ 85/0 را برای کل پرسشنامه و ضریب 77/0 برای مؤلفه اول، ضریب 60/0 برای مؤلفه دوم و ضریب 70/0 را برای مؤلفه سوم گزارش داده است. همچنین از طریق همبسته کردن این مقیاس با پرسشنامه اهمالکاری (Takman, 1991) روایی آن را با مقدار ضریب همبستگی، 35/0 گزارش کرده که این مقدار در سطح 003/0 معنیدار بوده است.
2- عملکرد تحصیلی[9]
برای سنجش عملکرد تحصیلی دانشآموزان در این پژوهش از معدل کارنامههای ماهانه نوبت دوم سال تحصیلی 97-96 آن‌ها استفاده شد. به این طریق که میانگین نمرات موجود در کارنامه اسفند ماه هر دانشآموز به‌عنوان نمره پیشآزمون عملکرد تحصیلی در نظر گرفته شد. همچنین میانگین نمرات موجود در کارنامه فروردین و اردیبهشت ماه به ترتیب به‌عنوان نمرات پسآزمون و پیگیری عملکرد تحصیلی استفاده شد.
طرح آموزش
برنامه آموزشی مبتنی بر تابآوری تحصیلی در 9 جلسه 90 دقیقهای (هفتهای دو جلسه) به گروه آزمایش ارائه شد. این برنامه براساس مرور پژوهشهای انجام شده و نتایج حاصل از آن‌ها و همچنین بررسی متغیرهای تأثیرگذار بر تابآوری تحصیلی، به‌وسیله پژوهشگر و با نظارت استاد راهنما و مشاور رساله دکتری و چهار نفر از متخصصان رشته روانشناسی تربیتی ساخته شد.
در جدول (1) عنوان و محتوای جلسات آموزشی مبتنی بر تابآوری تحصیلی ارائه شده است.
جدول (1): عنوان و محتوای جلسات آموزشی
|
جلسات |
|
محتوای جلسات |
|
اول (معارفه) |
|
معرفی مدرس و آشنایی اعضا با یکدیگر، تبیین هدف، مراحل و قوانین جلسات، برگزاری پیشآزمون تعللورزی تحصیلی. |
|
دوم (آشنایی با مفهوم تابآوری) |
|
آشنایی دانشآموزان با مفهوم تابآوری تحصیلی و رفتارهای تابآورانه. |
|
سوم (آموزش هوش هیجانی 1) |
|
آشنایی دانشآموزان با مفهوم هوش هیجانی و اهمیت آن، آشنایی با انواع هیجانها. |
|
چهارم (آموزش هوش هیجانی 2) |
|
آموزش شناسایی، تنظیم و کنترل هیجانها و استفاده مؤثر از آن‌ها. |
|
پنجم(آموزش راهکارهای افزایش ادراک شایستگی) |
|
شناسایی افکار خودکار منفی و تبدیل آن‌ها به خودگویی صحیح و مثبت و همچنین آموزش مهارتخودآگاهی جهت افزایش خودارزشمندی در دانشآموزان. |
|
ششم (آموزش راهکارهای افزایش ادراک شایستگی) |
|
آموزش مهارتهای ارتباطی و همدلی جهت افزایش ادراک شایستگی اجتماعی. |
|
هفتم (آموزش راهکارهای افزایش ادراک شایستگی) |
|
آموزش مهارت حل مسئله و برنامهریزی جهت افزایش ادراک شایستگی تحصیلی، ورزشی و اداره رفتار. |
|
هشتم (آموزش راهکارهای افزایش انگیزش تحصیلی) |
|
آموزش خود اثربخشی، ارزش‌گذاری و پایداری. |
|
نهم (آموزش راهکارهای افزایش انگیزش تحصیلی) |
|
آموزش مدیریت تکلیف، کاهش اهمالکاری تحصیلی و کاهش خودناتوان سازی، برگزاری پسآزمون تعلل ورزی تحصیلی. |
مثال: ازجمله راهکارهای دیگر افزایش انگیزش تحصیلی قابل پیشبینی کردن برنامه آموزشی از همان جلسه اول بود. پیشبینی هر وضعیتی به فرد کمک میکند تا وی بتواند با مواردی که از حوزه کنترلش خارج است، سازگاری یابد. به شیوه‌های گوناگونی میتوان دانشآموزان را در جریان برنامه‌هایی آموزشی قرار داد. این طرحها میتواند روزانه، هفتگی یا ماهانه تنظیم شود. این برنامه‌ها را میتوان بر روی برگه‌ای نوشت و به هریک از دانشآموزان نسخه‌ای از آن را تحویل داد. به‌این‌ترتیب دانشآموزان درمی‌یابند که فعالیتهای کلاسی فقط برای مشغول کردن آن‌ها نیست بلکه جزئی از یک طرح کلی آموزشی است. هنگامی‌که دانشآموزان بتوانند رابطه‌ای منطقی را در برنامه آموزشی خود تشخیص بدهند، آن را هدف‌دار خواهند دانست و از انجام دادن آن راضی هستند. همچنین ازجمله راهکارهای دیگر توازن میان تکالیف دشوار و آسان تأمین حمایت آموزشی شامل سرمشق دهی، خرد کردن هدف و تقسیم‌کار؛ و افزایش فرصت‌های کنترل است (Ghulamian Fard, 2015).
یافتههای پژوهش
میانگین و انحراف استاندارد سن 60 نفر دانشآموز دختر دوره متوسطه اول شرکت‌کننده در این پژوهش به‌ترتیب 67/14 و 46/0 به‌دست آمد. آمارههای توصیفی متغیرهای پژوهش در جدول (2) ارائه شده است.
جدول (2): میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش
|
|
|
|
|
تعللورزی تحصیلی |
|
عملکرد تحصیلی |
||
|
آزمون |
|
گروه |
|
میانگین |
انحراف استاندارد |
|
میانگین |
انحراف استاندارد |
|
پیشآزمون |
|
آزمایش |
|
07/30 |
03/7 |
|
45/14 |
23/2 |
|
|
کنترل |
|
70/32 |
59/5 |
|
36/16 |
40/2 |
|
|
پسآزمون |
|
آزمایش |
|
80/20 |
96/5 |
|
50/16 |
90/1 |
|
|
کنترل |
|
97/32 |
76/4 |
|
93/15 |
07/2 |
|
|
پیگیری |
|
آزمایش |
|
53/24 |
29/6 |
|
55/15 |
06/2 |
|
|
کنترل |
|
93/31 |
48/5 |
|
21/16 |
61/2 |
|
یافتههای توصیفی در جدول شماره (2) نشان میدهد که میانگین نمرات پسآزمون و پیگیری متغیرهای تعللورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی نسبت به پیشآزمون تغییر داشته است، اما در گروه کنترل، تغییرات محسوسی مشاهده نمی‌شود. به‌منظور بررسی تأثیر برنامه آموزشی مبتنی بر تابآوری تحصیلی در تعللورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان از تحلیل واریانس آمیخته استفاده شد. از این آزمون زمانی استفاده میکنیم که هم عامل بین گروهی (حداقل دو گروه) و هم عامل درون‌گروهی (هر گروه دارای چند مشاهده باشد) وجود داشته باشد؛ بنابراین، با توجه به اینکه در این پژوهش دو گروه داشتیم (آزمایش و کنترل) و برای هر گروه، سه مشاهده (پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری) وجود داشت، این آزمون، آزمون مناسبی است زیرا علاوه بر بررسی اثر عاملها (اثر گروه و اثر زمان) تعامل آن‌ها را نیز بررسی میکند. قبل از انجام این آزمون لازم است که پیشفرضهای آن شامل نرمال بودن توزیع دادهها، برابری واریانسهای خطا و برابری ماتریسهای کوواریانس بین گروهی بررسی شود.
نتایج آزمون کلموگراف-اسمیرنوف جهت بررسی نرمال بودن توزیع دادهها در جدول (3) ارائه شده است.
جدول (3): نتایج آزمون کلموگراف-اسمیرنوف جهت بررسی نرمال بودن توزیع دادهها
|
متغیر |
|
مراحل |
|
آماره |
|
سطح معنیداری |
|
تعللورزی تحصیلی |
|
پیشآزمون |
|
116/0 |
|
144/0 |
|
|
پسآزمون |
|
118/0 |
|
136/0 |
|
|
|
پیگیری |
|
071/0 |
|
200/0 |
|
|
عملکرد تحصیلی |
|
پیشآزمون |
|
120/0 |
|
105/0 |
|
|
پسآزمون |
|
103/0 |
|
182/0 |
|
|
|
پیگیری |
|
102/0 |
|
187/0 |
با توجه به نتایج جدول شماره (3)، در همه متغیرها مقدار Z به‌دست‌آمده معنادار نیست (05/0>P)؛ بنابراین فرض نرمال بودن توزیع دادهها رعایت شده است.
در جدول (4) نتایج آزمون لوین جهت بررسی برابری واریانسهای خطا در سه بار آزمون تعللورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی ارائه شده است.
جدول (4): نتایج آزمون لوین جهت بررسی برابری واریانسهای خطا
|
متغیر |
|
مراحل |
|
F |
|
درجه آزادی 1 |
|
درجه آزادی 2 |
|
سطح معنیداری |
|
تعللورزی تحصیلی |
|
پیشآزمون |
|
886/1 |
|
1 |
|
58 |
|
175/0 |
|
|
پسآزمون |
|
637/1 |
|
1 |
|
58 |
|
206/0 |
|
|
|
پیگیری |
|
920/0 |
|
1 |
|
58 |
|
341/0 |
|
|
عملکرد تحصیلی |
|
پیشآزمون |
|
022/0 |
|
1 |
|
58 |
|
882/0 |
|
|
پسآزمون |
|
268/0 |
|
1 |
|
58 |
|
607/0 |
|
|
|
پیگیری |
|
455/0 |
|
1 |
|
58 |
|
502/0 |
همان‌طور که نتایج جدول شماره (4) نشان میدهد، مقادیر F به‌دست‌آمده برای متغیرهای تعللورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی در سه بار آزمون با درجات آزادی (1 و 58 = DF) معنادار نیست (05/0>P). در نتیجه تفاوت معنیداری بین واریانس خطای گروهها وجود ندارد و بنابراین فرض همگنی واریانسهای خطا رعایت شده است و میتوان از آزمون تحلیل واریانس آمیخته استفاده کرد.
در جدول (5) نتایج آزمون ام باکس جهت بررسی فرض برابری ماتریسهای کوواریانس مشاهده‌شده متغیرهای وابسته در بین گروهها، ارائه شده است.
جدول (5): نتایج آزمون ام باکس جهت بررسی فرض برابری ماتریسهای کوواریانس
|
متغیر |
|
F |
|
درجه آزادی 1 |
|
درجه آزادی 2 |
|
سطح معنیداری |
|
تعللورزی تحصیلی |
|
427/5 |
|
6 |
|
132/24373 |
|
010/0 |
|
عملکرد تحصیلی |
|
313/12 |
|
6 |
|
132/24373 |
|
071/0 |
همان‌گونه که در جدول شماره (5) نشان داده‌شده، مقدار F به‌دست‌آمده برای متغیرهای تعللورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی با درجات آزادی (6 و 132/24373) در سطح 005/0 معنادار نیست، ازاین‌رو میتوان گفت که در هر دو متغیر وابسته پژوهش، فرض برابری ماتریسهای کوواریانس مشاهده شده، رعایت شده است.
با توجه به اینکه پیشفرضهای استفاده از آزمون تحلیل واریانس آمیخته رعایت شده است، در جدول (6) آزمون لامبدای ویلکز برای بررسی تأثیر زمان و همچنین تعامل زمان و گروه ارائه شده است.
جدول (6): آزمون لامبدای ویلکز برای بررسی تأثیر زمان و تعامل زمان و گروه
|
متغیر |
|
اثر |
|
ارزش |
|
F |
|
درجه آزادی فرضیه |
|
درجه آزادی خطا |
|
سطح معنیداری |
|
مجذور اتا |
|
تعللورزی تحصیلی |
|
زمان |
|
391/0 |
|
399/44 |
|
2 |
|
57 |
|
001/0 |
|
609/0 |
|
|
زمان و گروه |
|
408/0 |
|
433/41 |
|
2 |
|
57 |
|
001/0 |
|
592/0 |
|
|
عملکرد تحصیلی |
|
زمان |
|
653/0 |
|
123/15 |
|
2 |
|
57 |
|
001/0 |
|
347/0 |
|
|
زمان و گروه |
|
363/0 |
|
906/49 |
|
2 |
|
57 |
|
001/0 |
|
637/0 |
جدول (7): تحلیل واریانس بین گروهی
|
متغیر |
|
منبع |
|
مجموع مجذورات |
|
درجه آزادی |
|
میانگین مجذورات |
|
F |
|
سطح معنیداری |
|
مجذور اتا |
|
تعللورزی تحصیلی |
|
زمان و گروه |
|
408/170 |
|
1 |
|
408/170 |
|
196/47 |
|
001/0 |
|
449/0 |
|
|
گروه |
|
675/297 |
|
1 |
|
675/297 |
|
444/82 |
|
001/0 |
|
587/0 |
|
|
عملکرد تحصیلی |
|
زمان و گروه |
|
967/20 |
|
1 |
|
967/20 |
|
540/59 |
|
001/0 |
|
290/0 |
|
|
گروه |
|
070/2 |
|
1 |
|
070/2 |
|
878/5 |
|
001/0 |
|
507/0 |
همان‌طور که نتایج جدول شماره (6) نشان میدهد اثر زمان و اثر تعامل زمان و گروه در تعللورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی در سطح 001/0 معنیدار است؛ بنابراین نتایج حاکی از آن است که نمرات در طول زمان و همچنین تعامل زمان و گروه معنادار هستند.
در جدول (7) نتایج آزمون تحلیل واریانس بین گروهی ارائه شده است.
با توجه به نتایج جدول شماره (7)، اثر گروه (675/297) و اثر تعامل زمان و گروه (408/170) در متغیر تعللورزی تحصیلی و اثر گروه (070/2) و اثر تعامل زمان و گروه (967/20) در متغیر عملکرد تحصیلی، در سطح 001/0 معنیدار شده است.
در جدول (8) نتایج آزمون بنفرونی برای مقایسه میانگینها آورده شده است.
جدول (8): آزمون بنفرونی برای مقایسه میانگینها
|
متغیر |
|
زمان |
|
اختلاف میانگینها |
|
خطای معیار |
|
سطح معنیداری |
|
|
تعللورزی تحصیلی |
|
1 |
2 |
|
500/4 * |
|
519/0 |
|
001/0 |
|
|
1 |
3 |
|
150/3 * |
|
347/0 |
|
001/0 |
|
|
|
2 |
3 |
|
350/1- * |
|
346/0 |
|
001/0 |
|
|
عملکرد تحصیلی |
|
1 |
2 |
|
805/0- * |
|
147/0 |
|
001/0 |
|
|
1 |
3 |
|
263/0- * |
|
108/0 |
|
001/0 |
|
|
|
2 |
3 |
|
542/0 * |
|
156/0 |
|
001/0 |
|
P< 0/05*
بررسی میانگینها در جدول شماره (8) نشان میدهد که تفاوت بین میانگینهای متغیر تعللورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی در زمان اول (پیشآزمون) با زمان دوم (پسآزمون) و زمان سوم (پیگیری) و همچنین زمان دوم (پسآزمون) با زمان سوم (پیگیری) در سطح (001/0) معنیدار است.
بحث و نتیجهگیری
هدف این پژوهش بررسی میزان اثربخشی برنامه آموزشی مبتنی بر تابآوری تحصیلی در تعللورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان بود. یافتههای پژوهش حاضر نشان داد که برنامه آموزشی مبتنی بر تابآوری تحصیلی در تعللورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان اثربخش است و فرضیه پژوهش به‌صورت کلی تأیید گردید. به‌عبارت‌دیگر، اجرای برنامه آموزشی مبتنی بر تابآوری تحصیلی میتواند میانگین هر دو متغیر وابسته در این پژوهش را افزایش دهد.
تحلیل یافتههای حاصل از آزمون تحلیل واریانس آمیخته در این پژوهش، حاکی از اثربخشی برنامه آموزشی مبتنی بر تابآوری تحصیلی بر تعللورزی تحصیلی و کاهش معنادار نمرات تعللورزی تحصیلی دانشآموزان دختر در مراحل پسآزمون و پیگیری بود که این یافته با نتایج پژوهش (Sultani et al., 2016) همسو است. آن‌ها در پژوهش خود که بر روی 389 نفر از دانشجویان دانشگاه پیام نور شهرکرد انجام دادند، دریافتند که ارائه آموزش‌هایی مبتنی بر یادگیری مهارتهای خودکارآمدی و تابآوری روان‌شناختی در محیط‌های آموزشی، منجر به کاهش تعلل ورزی تحصیلی در دانشجویان خواهد شد.
همچنین در پژوهش (Namaki Bidgoli, Z., Sedighi Arfaei) نتایج مشابهی به‌دست آمد. آن‌ها در مطالعه خود به بررسی رابطه ذهنآگاهی و تابآوری با اهمالکاری تحصیلی بر روی 357 نفر از دانشجویان دانشگاه کاشان پرداختند و به این نتیجه رسیدند که بین ذهنآگاهی و تابآوری با اهمالکاری تحصیلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد که با یافتههای پژوهش (Oksuz and Guven, 2014)، (Flett et al., 2016) و (Hicks and YaoWu, 2015) همخوانی دارد.
در تبیین این یافته میتوان گفت که با توجه به ویژگیهای دانشآموزان با تابآوری تحصیلی بالا ازجمله مقاومت و انعطافپذیری در برابر چالشها و مشکلات تحصیلی صبور هستند و خود را با موقعیت‌های مختلف سازگار میکنند. همچنین به علت داشتن خودارزیابی مثبت از موقعیت تحصیلی و حس کنترل بر عملکرد در مدرسه، بجای استفاده از راهبردهای بیحاصل همچون تعللورزی، از راهبردهای شناختی و فراشناختی کاربردیتری استفاده میکنند که موجب سرزندگی و موفقیت تحصیلی آن‌ها میشود.
از دیگر یافتههای پژوهش حاضر این بود که برنامه آموزشی مبتنی بر تابآوری تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر اثربخش بود و به‌طور معناداری نمرات عملکرد تحصیلی آن‌ها در مراحل پسآزمون و پیگیری را افزایش داد. این یافته با نتایج پژوهش (Mousavi Nasab and Ayrhavani Pirslami, 2016) همسو است. آن‌ها در پژوهشی به بررسی رابطه بین تابآوری تحصیلی و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان پرداختند. بر اساس نتایج این مطالعه، دانشجویان دارای تابآوری تحصیلی بیشتر، فرسودگی تحصیلی کمتر و عملکرد تحصیلی بهتری را تجربه میکنند.به‌علاوه، (Harnish, 2005) نیز در پژوهشی به این نتیجه رسید که آموزش تابآوری میتواند باعث افزایش تابآوری روان‌شناختی در دانشآموزان شده که این خود در افزایش عملکرد تحصیلی آن‌ها مؤثر است.
از طرفی، نتایج پژوهشهای دیگر ازجمله (Balkis, 2013)، (Hen and Goroshit, 2014) و ( Kim & Seo, 2015) نشان داد که تعللورزی تحصیلی نیز موجب کاهش عملکرد تحصیلی دانشآموزان میشود. در واقع از یافتههای پژوهش حاضر میتوان استنباط کرد که، آموزش برنامه مبتنی بر تابآوری تحصیلی به دو شیوه بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان اثر مثبت و معناداری گذاشته است. نخست به شیوه مستقیم و با افزایش تابآوری تحصیلی دانشآموزان موجب افزایش عملکرد تحصیلی آن‌ها شد. به‌طورکلی تابآوری تحصیلی به افراد کمک میکند با عوامل به وجود آورنده عملکرد تحصیلی نامطلوب و ضعیف مقابله کنند (Cassen, Feinstein and Graham, 2009). در واقع، تابآوری تحصیلی به‌عنوان یک عامل محافظت‌کننده بر نحوه مواجهه دانشآموزان با چالشهای تحصیلی، فقدان آمادگی و سایر تجارب آسیبزا تأثیر میگذارد. دانشآموزان با تابآوری تحصیلی میتوانند باوجود موانع و دشواریها، انگیزش، پشتکار و تلاش خود را به میزان زیادی حفظ کنند و در نتیجه از عملکرد تحصیلی بالایی برخوردار باشند. دوم برنامه مذکور به شیوه غیرمستقیم و از طریق کاهش تعللورزی تحصیلی سبب تلاش بیشتر، برنامهریزی بهتر، افزایش انگیزش و خودارزشمندی و... در دانشآموزان شد که در نهایت افزایش عملکرد تحصیلی آن‌ها را به همراه داشت. تابآوری تحصیلی پایین باعث میشود که فرد توانایی و ظرفیت لازم را برای برخورد با مشکلات را نداشته باشد و به‌جای مقابله مؤثر و سازنده، اجتناب کند یا انجام کارهای مهم که برای ارتقای عملکرد تحصیلی ضروری است را به تأخیر اندازد. در واقع، دانشآموزان تابآوری تحصیلی پایین در زمان برخورد با مشکلات به‌دلیل عدم برخورداری از ویژگیها و مهارتهای روان‌شناختی همچون تابآوری از راهبردهای بیحاصل مانند تعللورزی استفاده میکنند. میتوان گفت در پژوهش حاضر بعد از اجرای برنامه آموزشی موردنظر، تمام این فرایند معکوس عمل کرده است.
با توجه به یافتههای به‌دست‌آمده در این پژوهش، باید گفت برنامه آموزشی مبتنی بر تابآوری تحصیلی میتواند راهکار اجرایی مناسبی جهت کاهش تعللورزی تحصیلی و همچنین افزایش عملکرد تحصیلی دانشآموزان باشد. ازاین‌رو، پیشنهاد میشود از برنامه آموزشی مذکور به‌عنوان بخشی از طرحها و کار اجرایی مشاوران مدارس و روانشناسان تربیتی فعال در این عرصه جهت افزایش مهارتهای تحصیلی دانشآموزان به کار گرفته شود.
جامعه آماری این پژوهش محدود به دانشآموزان دختر دوره اول متوسطه بود. لذا در تعمیم نتایج باید احتیاط نمود. پیشنهاد میشود که در پژوهشهای بعدی، به بررسی اثربخشی برنامه آموزشی مبتنی بر تابآوری تحصیلی در هر دو جنس و در سنین و مقاطع تحصیلی مختلف پرداخته شود.
)