پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان براساس سبک‌های دلبستگی، خود-متمایزسازی و سبک زندگی ارتقا بخش سلامت

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشگاه شهید بهشتی تهران، دانشکده روانشاسی و علوم تربیتی

2 دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی تهران

چکیده

هدف: پژوهش حاضر با هدف پیش­بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان براساس سبک­های دلبستگی بزرگسالی، خود-متمایزسازی و سبک زندگی ارتقابخش سلامت در دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی تهران در سال تحصیلی 1396-1395 انجام گرفت.
روش: در پژوهشی با روش توصیفی از نوع همبستگی، نمونه­ای به حجم 305 نفر از میان تمامی دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی به روش نمونه­گیری در دسترس انتخاب شدند. شرکت­کنندگان در مطالعه، پرسشنامه سبک­های دلبستگی بزرگسالان (Hazan and Shaver, 1993)، پرسشنامه تجدیدنظر شده خود-متمایزسازی (Skowron and Schmitt, 2003) و نیمرخ سبک زندگی ارتقا بخش سلامت-نسخه تجدیدنظر شده دوم (Walker, Sechrist and Pender, 1995) را تکمیل نمودند.
یافته­ها: نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون گام‌به‌گام نشان داد که از میان متغیرهای پیش­بین، نمره کل خود-متمایزسازی (094/0) بیشترین نقش را در پیش­بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد و پس‌ازآن، سبک دلبستگی ایمن (063/0) و مؤلفه خود-شکوفایی (037/0) قرار دارند و این سه متغیر در مجموع حدود 19.4/0 واریانس پیشرفت تحصیلی را پیش­بینی می­کنند. یافته­های پژوهش حاضر نشان از اهمیت تجارب تحولی اولیه افراد در محیط خانواده و کیفیت رابطه مادر و کودک و رشد سالم دوره کودکی بر کارکرد دوره بزرگسالی دارد.

کلیدواژه‌ها


مقدمه و بیان مسئله

پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه­ها و عوامل مرتبط با آن، از اولویت­های پژوهش در آموزش و از مسائل موردتوجه مدیران آموزشی دانشگاه­هاست. وضعیت تحصیلی دانشجویان به دو جنبه پیشرفت و افت تحصیلی آن‌ها اطلاق می­شود (Roudbari & Asel Marz, 2010). پیشرفت تحصیلی، موفقیت در اتمام دوره تحصیلات و افت تحصیلی، ناتوانی و شکست در انجام و اتمام موفقیت­آمیز دوره تحصیلات رسمی است. وضعیت تحصیلی دانشجویان یک مسئله مهم در امور آموزشی است که می­توان با مشخص کردن پیشرفت و عدم پیشرفت تحصیلی دانشجویان و علل مؤثر در آن‌ها اقداماتی به منظور اصلاح وضعیت دانشجویان به اجرا درآورد (Mohammadi, Mirzaii, Tavakkoli, Tabatabai, Aghili, Bidbozorg, & Barati, 2016). تعاریف مختلفی در مورد افت یا عدم موفقیت تحصیلی ارائه شده است. سازمان جهانی یونسکو در تعریف افت تحصیلی مواردی ازجمله الزام به تکرار واحدهای درسی، ترک تحصیل دانشجویان و کاهش کیفیت علمی و آموزشی دانشجو را بیان نموده است (Unesco, 2010). نتایج مطالعه Poor Farzi and Amini 2007) (حاکی از آن است که بروز شکست و عدم موفقیت تحصیلی برابر با 4 در 100 نفر دانشجو است. پژوهش­های انجام شده نشان داده است که در میان عوامل مختلف تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی، تفاوت­های فردی در صفات و ویژگی­های شخصیتی، عزت-نفس و باورهای خود-کارآمدی پیش­بینی­کننده­های مهمی از موفقیت تحصیلی هستند (Bandura et al., 1996; Chamorro-premuzic and furnham, 2003; Hair and Graziano, 2003; Marsh et al., 2006).

    عملکرد تحصیلی[1]، یکی از متغیرهایی است که توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب کرده است (Mcleod et al., 2012; Hanus and Fox, 2015; Junco, 2015; Helou and Rahim, 2014; Nichols and Edmondson, 2016;  Samaha and Hawi, 2016). بسیاری از محققان در طی دهه­های گذشته سعی در شناسایی عوامل اصلی موفقیت تحصیلی با هدف توسعه مداخلات مناسب برای ارتقا موفقیت و اجتناب از شکست در محیط مدرسه و دانشگاه داشته­اند (Robbins et al., 2004). مشکلات تحصیلی ممکن است به الگوهای طولانی‌مدت ترک تحصیل، افت تحصیلی، مشکلات ورود به یک حرفه موفق در بزرگسالی (Alexander et al., 2001) و مشکلات برون­سازی (Ansary and Luthar, 2009) منجر شوند.

    پژوهش­های انجام شده نشان­دهنده ارتباط عملکرد تحصیلی با عوامل تأثیرگذار بر سلامت عمومی (Lopez-Barcena et al., 2008)، مصرف الکل و مواد مخدر (Smith, 1993)، سلامت روانی و مشکلات رفتاری (Mc leod et al., 2012)، انگیزش درونی، مقایسه اجتماعی، رضایتمندی و تلاش (Hanus and Fox, 2015)، استفاده از شبکه­های اجتماعی مثل فیسبوک (Junco, 2015; Helou and Rahim, 2014)، سبک­ها و راهبردهای یادگیری (Nichols and Edmondson, 2016)، عادات مربوط به تن آرامی و ذهن‌آگاهی (López-González et al., 2016)، اعتیاد به گوشی هوشمند، استرس و رضایت از زندگی ( Samaha and Hawi, 2016)، خود-کارآمدی و انگیزش پیشرفت تحصیلی (Kohi et al, 2016)، سلامت خانواده (Etemadi and Saadat, 2015)، کیفیت سبک زندگی (Saeedi and Farahbakhsh, 2016)، سطوح مختلف سازگاری (Aghayousefi et al, 2016)، شیوه­های فرزندپروری والدین (Nudehie et al, 2015) و مانند آن می‌باشند. در پژوهش دیگری که توسط (Ganjozadeh and Manzari tavakoly, 2015) انجام شد رابطه بین مولفه­های مختلف دلبستگی (ایمن، ناایمن-اجتنابی و اضطرابی) با عملکرد تحصیلی تأیید شد. (Ainsworth, 1978) دلبستگی را پیوند عاطفی بین کودک در حال رشد و مادر می­داند که از ابتدای تولد ایجاد می­شود اما اثرات آن فقط محدود به دوران کودکی نیست، بلکه همه دوره­های زندگی، حتی دوره سالمندی را در (Bowlby, 1980) بیان می­کند که روابط کودک با مراقبان (مادر یا جانشین مادر) در سال­های اولیه زندگی به تشکیل الگوهای روانی-رفتاری خاصی منجر می­شود که مبنای ارتباطات بین­فردی در بزرگسالی است (Holmes, 2014). دلبستگی، رابطه هیجانی خاصی است که مستلزم تبادل لذت، مراقبت و آسایش است. دلبستگی، نقشی کلیدی در شکل­گیری شخصیت و هویت فرد دارد (Bowlby, 1980).

    سبک­های دلبستگی بزرگسالی در سه طبقه توصیف می­شوند: ایمن[2]، ناایمن-اضطرابی[3] و ناایمن-اجتنابی[4]. افراد ایمن در برقراری ارتباطات صمیمی راحت هستند، تمایل دارند برای دریافت حمایت به دیگران وابسته باشند، اطمینان دارند که دیگران آن‌ها را دوست دارند. افراد ناایمن-اضطرابی تمایل شدیدی برای برقراری رابطه دارند، اما درعین‌حال از طرد شدن از سوی دیگران نگرانی و دل‌مشغولی بسیاری دارند، پذیرفته شدن از طرف دیگران را شرط لازم برای داشتن احساس خوب و مثبت نسبت به خود می­دانند، این افراد از خود تصویر منفی دارند ولی نگرش مثبتی نسبت به دیگران دارند. برای افراد اجتنابی مسئله ارزشمند و مهم، خود-اتکایی است. این افراد زمانی‌که احتمال می­رود از طرف دیگران طرد شوند، با انکار نیاز دلبستگی، تلاش می­کنند که تصویر مثبتی از خود نشان دهند. افراد اجتنابی، انتظارات و نگرش منفی نسبت به دیگران دارند (Ainsworth et al., 2015; Hazan and Shaver, 1987; Goldberg, 2013). از سویی پژوهش­های انجام شده در حوزه دلبستگی حاکی از رابطه مثبت بین دلبستگی و خود-متمایزسازی هستند (Skowron and Dendy, 2004; Thorberg and Lyvers, 2006; Timm and Keiley, 2011; Wei et al., 2005).

    سبک­های دلبستگی[5] و خود-متمایزسازی[6] مفاهیمی فراگیر بوده که جنبه­های گوناگونی از زندگی و شخصیت فرد را تحت تأثیر قرار می­دهند. ازجمله حیطه­هایی که انتظار می­رود این متغیرها بر آن‌ها تأثیرگذار باشند، ارتباط آن‌ها با سبک زندگی و عملکرد تحصیلی دانشجویان است. تجارب اولیه فرد با والدین و یا نوع رابطه هیجانی و عاطفی فرد با والدین در دوران کودکی بر روابط بعدی او تأثیر دارد. برخی از پژوهشگران تلاش کرده­اند تا به این سؤال پاسخ دهند که چگونه تجارب اولیه فرد در دوران کودکی می­تواند زندگی وی را در بزرگسالی تحت تأثیر قرار دهد (گولدنبرگ و گولدنبرگ[7]، 1394). نظریه­های سبک­های دلبستگی و خود-متمایزسازی، بر روابط اولیه در محیط خانواده تأکید کرده و آن را بر روابط بعدی مؤثر می­دانند (Jung, Klasco and vishar, 2003; by Teimuri Asifichi, 2012).

    خود-متمایزسازی یا به عبارتی کسب استقلال عاطفی یکی از مسائل مهم دوره جوانی بخصوص سال­های ورود به دانشگاه است. خود-متمایزسازی از خانواده مبدأ، یک سازه کلیدی در نظریه سیستم­های خانواده بوئن است که با روابط بین­فردی سالم، پیامدهای سلامت جسمانی و روانی-اجتماعی بهتر، رابطه دارد و عامل مهمی در تجهیز فرد برای مقابله با تجارب تنیدگی­زا و ارتقای سلامت روان است (Skowron et al., 2014) خود-متمایزسازی به‌عنوان توانایی فرد در حفظ "فردیت و هویت" خود درحالی‌که هنوز در سطح هیجانی و عاطفی با خانواده خود در ارتباط است و ظرفیت درگیر شدن در خود-تنظیمی عاطفی و هیجانی در زمینه روابط مهم فرد با دیگران، تعریف می­شود (Care and Bowen, 1988; cited by Krycak et al., 2012). بر طبق نظر (Care and Bowen, 1988) در خانواده­هایی که به‌خوبی تمایز یافته­اند، کودک اجازه دارد احساسات و افکار خود را رشد و توسعه دهد و قادر است خودش را به‌عنوان فردی مجزا از والدین و خواهر و برادران ببیند. (Care and Bowen, 1988), پیش­بینی کردند که خود-متمایزسازی با دامنه گسترده­ای از عملکردهای انسان در ارتباط است. ازجمله حیطه­هایی که انتظار می­رود خود-متمایزسازی و نوع خاص سبک دلبستگی فرد با آن در ارتباط باشند، سبک زندگی ارتقا بخش سلامت است.

    سبک زندگی ارتقا بخش سلامت[8]، یکی از عواملی است که می­تواند بر وضعیت تحصیلی دانشجویان تأثیر بگذارد. سبک زندگی ارتقا بخش سلامت، بر ارتقاء کیفیت زندگی از طریق سبک زندگی که شامل شش بعدِ فعالیت بدنی، تغذیه، مسئولیت­پذیری در مورد سلامت، رشد معنوی، روابط بین­فردی و مدیریت استرس است، تمرکز می­کند. این سبک زندگی، سلامتی و شادکامی را ارتقا می­دهد و باعث رضایت، خود-اقناعی و خود-بهبودی می­شود (Tavassoli et al., 2013). walker et al, 1990), (سبک زندگی ارتقا بخش سلامت را به شرح زیر تعریف کرده است: یک الگوی چندبعدی از ادراکات و فعالیت­ها که توسط انگیزش شخصی آغاز می­شود و به تداوم و ارتقا سلامتی و خود-بهبودی شخص کمک می­کند. از سوی دیگر، رفتارهای سبک زندگی ارتقا بخش سلامت به‌عنوان کلیه اقدامات و باورهایی که افراد به منظور حفظ سلامتی و محافظت از خود در برابر بیماری­ها انجام می­دهند، تعریف می­شود (Tavassoli et al., 2013؛ Nacar et al., 2014). سبک زندگی، شیوه زندگی فرد است که عواملی مانند ویژگی­های شخصیتی، تغذیه، ورزش، خواب، مقابله با استرس و اضطراب، حمایت اجتماعی، استفاده از دارو و درمان و مانند آن را شامل می­شود. با بررسی سبک زندگی افراد می­توان میزان موفقیت­های شخصی و اجتماعی آن‌ها را در زندگی مورد بررسی قرار داد (cockerham, 2005). از سوی دیگر و با توجه به اینکه دانشجویان دانشگاه یک گروه سنی جوان در سالم‌ترین دوره زندگی هستند و بخش عمده­ای از جمعیت جوان هر کشوری را تشکیل می­دهند سن و شرایط اجتماعی آن‌ها به‌عنوان یک گروه تحصیل‌کرده در جامعه می­تواند به‌نوبه خود آن‌ها را به یک نماد در جامعه تبدیل کند، بنابراین انتخاب آن‌ها از هر نوع سبک زندگی­، می­تواند نه‌تنها زندگی شخصی خودشان را، بلکه همچنین سبک زندگی و رفتارهای گروه­های دیگر در جامعه را تحت تأثیر قرار دهد؛ بنابراین، سبک زندگی ارتقا بخش سلامت از اهمیتی بخصوص، برای این گروه برخوردار است (Tavassoli et al., 2013؛ kim , 2012؛Jang, 2016 ).

    حال با توجه به موارد فوق­الذکر، در بیان ضرورت و اهمیت انجام این پژوهش می­توان به‌صراحت اظهار کرد که وضعیت تحصیلی دانشجویان یک مسئله مهم در امور آموزشی است که می­توان با مشخص کردن پیشرفت و عدم پیشرفت تحصیلی دانشجویان و علل مؤثر در آن‌ها اقداماتی به منظور اصلاح وضعیت این افراد به اجرا درآورد ((mohammadi et al, 2016 شیوع بالا و پیش­رونده افت تحصیلی در دانشجویان و دانش­آموزان به گونه­های مختلف ترک تحصیل، اخراج و تأخیر در فارغ‌التحصیلی هر ساله موجب افزایش بار اقتصادی و هزینه­های صرف شده آموزشی می­شود (Tyler and Cushway, 1992؛ Layte and McCrory, 2013). افت تحصیلی، دانشجو را از نظر روانی و عاطفی دچار اختلال می­کند. این مشکل دانشجو را نه‌تنها در معرض سرخوردگی و بیماری قرار می­دهد، بلکه ممکن است او را از نظر اجتماعی با مشکلات زیاد اقتصادی، خانوادگی و روانی مواجهه کند (Cantwell and Moore, 1996؛ Meilman et al., 1994). برعکس، دانش­آموختگان با کسب موفقیت و پیشرفت در تحصیلات دانشگاهی می­توانند به موقعیت فردی و اجتماعی بالایی دست یابند و با اعتمادبه‌نفس بالا و سلامت روحی-روانی و جسمی، پله­های موفقیت را در مسیر زندگی بپیمایند. با استناد به مطالب بالا می­توان گفت که بررسی متغیرهای مربوط به عملکرد تحصیلی دانشجویان یک ضرورت پژوهشی به نظر می­رسد. از سوی دیگر، جوانی و مسائل مربوط به آن همچون ورود به دوران دانشجویی و مسائل و مشکلات آن همچون زندگی در خوابگاه­ها و برقراری روابط سالم اجتماعی با همسالان، دوری و جدایی از خانواده و مانند آن اهمیت و ضرورت پژوهش در این حیطه را دوچندان می­کند. تمرکز پژوهش­های قبلی عمدتاً بر پیشرفت یا عملکرد تحصیلی دانش­آموزان است. این در حالی است که سبک زندگی دانشجویان به سبب زندگی دور از خانواده تا حد زیادی متفاوت از دانش­آموزان است و انتظار می­رود دانشجویان خودمدیریتی لازم را در ابعاد مختلف زندگی داشته باشند و به پختگی روانی لازم در این زمینه رسیده باشند. لذا با توجه به اهمیت این موضوع، هدف از پژوهش حاضر پیش­بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان براساس سبک­های دلبستگی، خود-متمایزسازی و سبک زندگی ارتقا بخش سلامت است، به بیان روشن‌تر، سؤال پژوهش حاضر این است که آیا سبک­های دلبستگی، خود-متمایزسازی و سبک زندگی ارتقا بخش سلامت توان پیش­بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان را دارند؟

 

روش­شناسی پژوهش

پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی در سال تحصیلی 96-1395 بود که طبق آمار اداره آموزش کل دانشگاه شهید بهشتی تعداد آن‌ها 1554 نفر بود. تعداد گروه نمونه براساس فرمول کوکران[9] حدود 308 نفر برآورد شد که برای حذف اثر پرسشنامه­های بی‌اعتبار تعداد 350 نفر در نظر گرفته شد. پس از حذف پرسشنامه­های بی‌اعتبار، تعداد 305 پرسشنامه مورد تحلیل نهایی قرار گرفتند. نمونه­گیری این پژوهش به دو صورت تصادفی و در دسترس انجام گرفت؛ به این صورت که در مطالعه حاضر، ابتدا از بین دانشکده­های علوم اجتماعی و رفتاری؛ دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، از بین دانشکده­های علوم انسانی؛ دانشکده ادبیات و علوم انسانی، از بین دانشکده­های علوم پایه دانشکده علوم ریاضی و از بین دانشکده­های فنی و مهندسی؛ دانشکده مهندسی برق و کامپیوتر را به‌صورت تصادفی انتخاب نمود و سپس با ورود به دانشکده­های موردنظر، به شیوه نمونه­گیری در دسترس از بین دانشجویان علاقه‌مند به همکاری درخواست شد که به سؤالات ابزارهای سنجش به‌طور دقیق پاسخ دهند. معیار حضور دانشجویان، تحصیل در مقطع کارشناسی و گذراندن حداقل 3 الی 4 ترم تحصیلی در دانشگاه بود.در این بررسی از روش­های آمار توصیفی و استنباطی (همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چند متغیری گام‌به‌گام) استفاده شده است. تحلیل داده­ها به کمک نرم‌افزار آماری spss نسخه 22 انجام گرفت.

ابزار جمع‌آوری اطلاعات

الف. پرسشنامه تجدیدنظر شده خود-متمایزسازی[10]: پرسشنامه خود-متمایزسازی یک ابزار خود گزارشی 46 عبارتی است که بر روی بزرگسالان، ارتباط­های مهم آن‌ها و ارتباط­های فعلی که با خانواده مبدأشان دارند، تمرکز دارد (Skowron and Schmitt, 2003). فرم اولیه این پرسشنامه توسط اسکورون و فریدلندر ساخته شد و در سال 2003 توسط اسکورون و اسمیت، مورد تجدیدنظر قرار گرفت و پرسشنامه نهایی آن در 46 ماده بر مبنای نظریه بوئن ساخته شد (Skowron and Schmitt, 2003). آیتم­های این پرسشنامه در یک طیف لیکرت از 1 (اصلاً در مورد من صحیح نیست) تا 6 (کاملاً در مورد من صحیح است) نمره­گذاری می­شوند.این مقیاس شامل چهار خرده مقیاس واکنش­پذیری هیجانی[11]، موقعیت من[12]، گسلش عاطفی[13] و همجوشی با دیگران[14]، است (Skowron and Schmitt, 2003). حداکثر نمره واقعی 276 است. نمره کمتر این پرسشنامه، نشانه سطوح پایین­تر تمایزیافتگی است. از نظر پایایی، ضریب آلفای کرونباخ گزارش شده کل مقیاس توسط اسکورون و اسمیت 92/0 است. پایایی خرده آزمون­ها که با ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده شامل: همجوشی با دیگران: 86/0، واکنش­پذیری هیجانی: 89/0، موقعیت من: 81/0 و گسلش عاطفی: 84/0 است (Skowron and Schmitt, 2003). در ایران، Younesi در سال (2006) این مقیاس را هنجاریابی کرده و روایی محتوایی آن را از روش همسانی درونی 83/0 و اعتبار آن را از روش بازآزمایی 81/0 گزارش کرده است. در پژوهش Teimuri Asifichi et al., (2012) پایایی کل این پرسشنامه از طریق آلفای کرونباخ 85/0 به دست آمد و برای زیر مقیاس همجوشی با دیگران، واکنش هیجانی، موقعیت من و گسلش عاطفی به ترتیب آلفای 74/0، 78/0، 75/0 و 69/0 به‌دست آمد. در پژوهش حاضر، پایایی این پرسشنامه از طریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 83/0 و برای خرده مقیاس­های واکنش­پذیری هیجانی 79/0، موقعیت من 68/0، گسلش عاطفی 75/0 و همجوشی با دیگران 73/0 به دست آمد.

ب. پرسشنامه دلبستگی بزرگسالان[15]: یک ابزار اندازه­گیری خود-ارزیابی است که توسط (Hazan and Shaver 1987) ساخته شد و در سال 1993 تجدیدنظر شده است. این آزمون بر پایه این فرض که مشابهت‌هایی از سبک­های دلبستگی کودک-مراقب را می­توان در روابط بزرگسالی نیز یافت؛ تنظیم‌شده است. این ابزار اندازه­گیری شامل دو بخش است. در بخش اول، آزمودنی در مورد سه جمله توصیفی ارائه شده، وضعیت خود را درباره میزان تطابقش با هر توصیف که بیانگر احساسات فرد درباره راحتی و نزدیکی و صمیمیت در روابط است و نشان­دهنده یک سبک دلبستگی است، مشخص می­کند و در بخش دوم، سبک دلبستگی خود را براساس یکی از سه توصیف ارائه شده که در بخش اول آمده است، معین می­کند. در بخش اول، روش نمره­گذاری از نوع لیکرت 7 درجه­ای، از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم انجام می­گیرد. در بخش دوم، روش نمره­گذاری به‌صورت مقوله­ای است، به این صورت که نمره 1، سبک دلبستگی ناایمن-اجتنابی، نمره 2، سبک دلبستگی ناایمن-دوسوگرا و نمره 3، سبک دلبستگی ایمن را نشان می­دهد. اعتبار آزمون از طریق محاسبه پایایی آن توسط آزمون-بازآزمون معادل r پیرسون برابر با 4/0 به‌دست‌آمده است (Baldvin, 1995; Fainy and Noller, 1996; cited by Moeidfar et al, 2007).؛ در تحقیقی که توسط (Paakdaman , 2004), بر روی یک نمونه 100 نفری (50 دختر و 50 پسر) انجام گرفت، اعتبار آن توسط آزمون-بازآزمون روی این نمونه به ترتیب برای دلبستگی اضطرابی/دوسوگرا، اجتنابی و ایمن، برابر با 72/0، 56/0 و 37/0 و میزان آلفای کرونباخ نیز، 79/0 به‌دست‌آمده است (Zarati, 2006). این آزمون توسط (Besharat, 2000) نیز بر روی یک نمونه 240 نفری اعتباریابی شده است. برای ارزیابی پایایی پرسشنامه از روش بازآزمایی استفاده شد که ضریب همبستگی بین دو آزمون 92/0=r به دست آمد ( .(Ahadi, 2009)در پژوهش حاضر آلفای کرونباخ این ابزار 71/0 به دست آمد.

ت. نیمرخ سبک زندگی ارتقادهنده سلامت-نسخه تجدیدنظر شده دوم (HPLP-II): (Walker et al., 1995) نیمرخ سبک زندگی ارتقادهنده سلامت را به منظور شمول هر چه بیشتر دستاوردهای اطلاعاتی در حوزه مطالعاتی رفتارهای سلامت، مورد تجدیدنظر قرار دادند. در نسخه دوم تجدیدنظر شده نیمرخ سبک زندگی ارتقادهنده سلامت، رفتارهای تبیین­کننده سلامت به‌مثابه اعمال و ادراکاتی مفهوم­سازی شدند که بر سطح بهزیستی، خود-شکوفایی و رضایتمندی افراد تأثیرگذار بودند. در این نسخه 52 ماده­ای که شامل شش زیر مقیاس احساس مسئولیت­پذیری برای سلامت فردی[16]، فعالیت جسمانی[17]، تغذیه[18]، تعالی معنوی[19]، روابط بین­فردی[20] و مدیریت استرس[21] است هر یک از گویه­ها روی یک طیف چهار درجه­ای از هرگز (1) تا همیشه (4) پاسخ داده می­شوند. در این نیمرخ، نمره بالاتر نشان­دهنده تعداد بیشتر رفتارهای ارتقادهنده سلامت است. در مطالعه (Shokri et al., 2015) نتایج تحلیل مؤلفه­های اصلی با استفاده از چرخش واریماکس نشان داد که شش زیر مقیاس 1/47 درصد از واریانس عامل مکنون زیربنایی رفتارهای ارتقادهنده سبک زندگی سالم را تشکیل دادند. در مطالعه (Walker, 1998) ضرایب همسانی درونی نمره کلی نیمرخ رفتارهای سبک زندگی ارتقادهنده سلامت، مسئولیت‌پذیری برای سلامت فردی، فعالیت جسمانی، تغذیه، رشد معنوی، روابط بین­فردی و مدیریت استرس به ترتیب برابر با 94/0، 86/0، 85/0، 80/0، 86/0، 87/0 و 79/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر، پایایی این پرسشنامه از طریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 92/0 و برای خرده مقیاس­های مسئولیت­پذیری در مورد سلامتی 82/0، فعالیت جسمانی 84/0، تغذیه 64/0، تعالی معنوی 84/0، روابط بین­فردی 81/0 و برای مدیریت استرس 65/0 به دست آمد.

 

یافته­های پژوهش

پیش از انجام آزمون سؤال پژوهش، ابتدا طبیعی بودن توزیع داده­ها به‌وسیله "مناسب بودن شاخص کجی" موردبررسی قرار گرفت (جدول 1) توزیع نمره­ها در این متغیرها نرمال است. همچنین در این پژوهش مفروضات تحلیل رگرسیون چند متغیری از نتایج مطلوبی برخوردار بودند، بنابراین پیش­فرض­های استفاده از تحلیل رگرسیون رعایت شده است. به دلیل تعدد متغیرهای پیش­بین (13 مؤلفه) آزمون آماری مورداستفاده در این سؤال که "آیا سبک‌های دلبستگی، خود-متمایزسازی و سبک زندگی می‌توانند پیشرفت تحصیلی دانشجویان را پیش‌بینی کنند؟" رگرسیون چند متغیری گام‌به‌گام[22] است و در آن پیشرفت تحصیلی دانشجویان متغیر ملاک و سبک‌های دلبستگی (3)، خود-متمایزسازی (4) و سبک زندگی (6) متغیرهای پیش‌بینی‌کننده هستند. در این روش مدل‌های (اول، دوم، سوم و...) پیش‌بینی برای برآورد متغیر ملاک پیشنهاد می­شود.

    در ادامه، خلاصه نتایج رگرسیون گام‌به‌گام در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان گزارش شده است‌ و در نهایت ضرایب بتا برای متغیرهای پیش‌بین در هر مدل آورده شده است. جدول شماره (1) شاخص­های آماری مانند میانگین، انحراف معیار، کجی و ضریب همبستگی پیرسون را برحسب متغیرهای مورد مطالعه نشان می­دهد.

همان‌طور که در جدول (1) ملاحظه می‌شود نمره کل خود-متمایزسازی بیشترین همبستگی (304/0) را با متغیر ملاک دارد، سپس سبک دلبستگی ایمن (297/0) و خودشکوفایی (277/0) قرار دارند؛ بنابراین خودمتمایزسازی به‌عنوان اولین متغیر پیش‌بین وارد مدل اول شده و سایر متغیرها از مدل کنار گذاشته می‌شوند.

 


جدول (1): میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد مطالعه و همبستگی متغیرهای پیش­بین با متغیر ملاک در کل نمونه

 

 

 

دلبستگی

خودمتمایز سازی

سبک زندگی

 

 

معدل

ایمن

اجتنابی

اضطرابی

واکنش پذیری

موقعیت من

گسلش عاطفی

همجوشی

کل

مسئولیت‌پذیری

فعالیت بدنی

تغذیه

خودشکوفایی

حمایت بین فردی

مدیریت استرس

کل

معدل

 

۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دلبستگی

ایمن

**۲۹۷/۰

۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اجتنابی

*۱۲۲/۰-

۰۷۱/۰

۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اضطرابی

۱۱۱/۰-

۰۱۳/۰-

**۱۸۸/۰

۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خودمتمایز سازی

واکنش پذیری

**۲۳۴/۰

**۱۵۳/۰

۰۶۵/۰-

**۲۴۱/۰-

۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

موقعیت من

*۱۳۱/۰

۰۱۴/۰-

*۱۲۸/۰-

*۱۳۷/۰-

۰۸۹/۰

۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گسلش عاطفی

**۲۸۱/۰

**۱۸۴/۰

**۳۶۲/۰-

**۱۹۶/۰

**۳۸۰/۰

۰۲۵/۰

۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

همجوشی

**۱۴۹/۰

۱۱۱/۰

۰۴۴/۰-

*۱۲۱/۰-

**۶۶۴/۰

۰۴۸/۰

**۱۹۲/۰

۱

 

 

 

 

 

 

 

 

کل

**۳۰۴/۰

**۱۷۵/۰

**۲۲۶/۰-

**۲۶۴/۰-

**۸۴۴/۰

**۳۶۳/۰

**۶۳۵/۰

**۷۵۴/۰

۱

 

 

 

 

 

 

 

سبک زندگی

مسئولیت‌پذیری

۱۱۲/۰

*۱۴۳/۰

۰۰۴/۰-

۰۴۹/۰-

۰۳۶/۰-

**۱۵۱/۰

*۱۳۰/۰-

*۱۳۲/۰-

۰۳۰/۰

۱

 

 

 

 

 

 

فعالیت بدنی

۰۹۲/۰

۰۳۰/۰

۰۱۱/۰-

۰۶۸/۰

۰۴۶/۰

**۲۵۸/۰

۰۳۸/۰

۰۲۳/۰

۱۰۱/۰

**۴۶۰/۰

۱

 

 

 

 

 

تغذیه

**۱۵۹/۰

۰۹۰/۰

۱۰۲/۰-

**۱۵۲/۰-

۰۲۶/۰-

**۲۲۲/۰

**۱۴۹/۰

*۱۳۸/۰-

۰۶۱/۰

**۵۵۹/۰

**۵۱۵/۰

۱

 

 

 

 

خودشکوفایی

**۲۷۷/۰

۰۶۶/۰

**۲۰۴/۰-

**۲۷۴/۰-

**۱۴۹/۰

**۴۸۹/۰

**۱۶۳/۰

۰۳۰/۰

**۲۸۳/۰

**۳۱۵/۰

**۳۶۴/۰

**۴۷۹/۰

۱

 

 

 

حمایت بین فردی

**۱۹۱/۰

*۱۲۰/۰

**۳۵۹/۰-

**۲۳۲/۰-

۰۲۰/۰-

**۴۲۳/۰

**۳۶۴/۰

**۱۶۳/۰-

**۱۹۰/۰

**۳۲۶/۰

**۲۷۷/۰

**۴۷۴/۰

**۶۷۲/۰

۱

 

 

مدیریت استرس

**۲۲۷/۰

۰۹۸/۰

۰۸۳/۰-

**۲۱۲/۰-

*۱۳۳/۰

**۳۹۳/۰

**۱۵۰/۰

۰۷۳/۰-

**۲۰۲/۰

**۴۴۷/۰

**۴۷۰/۰

**۵۱۴/۰

**۵۷۴/۰

**۴۵۷/۰

۱

 

کل

**۲۴۰/۰

*۱۱۹/۰

**۱۷۸/۰

**۲۲۴/۰

۰۵۵/۰

**۴۴۰/۰

**۲۱۷/۰

۱۰۶/۰-

**۱۹۸/۰

**۶۹۲/۰

**۷۰۳/۰

**۷۸۳/۰

**۷۷۹/۰

**۷۲۹/۰

**۷۵۸/۰

۱

آمار توصیفی

میانگین

۳/۱۶

۷/۳

۴/۳

۳/۳

۸/۳۷

۴۳

۹/۴۸

۶/۴۲

۳/۱۷۱

۷/۱۶

۱/۱۶

۸/۲۰

۴/۲۴

۸/۲۵

۶/۱۸

۵/۱۲۲

انحراف استاندارد

۸۱/۱

۷۸/۱

۸۷/۱

۹۳/۱

۳۳/۹

۸۷/۶

۱۵/۹

۰۷/۹

۰۲/۲۳

۷/۴

۲۴/۵

۱/۴

۳۲/۵

۸۵/۴

۷۳/۳

۶۶/۲۰

کجی

۱۸/۰

۱۲/۰

۳۵/۰

۳۵/۰

۲۳/۰

۰۲/۰

۴/۰

۲/۰

۲/۰

۱۵/۰

۵۴/۰

۰۴/۰

۱۶/۰

۱۷/۰

۱۵/۰

۰۵/۰

 

 

در جدول (2) متغیرهای پیش­بین کنار گذاشته شده در هر مدل آمده است.

در مدل اول نمره کل خود-متمایزسازی بیشترین همبستگی را با پیشرفت تحصیلی دارد. در مدل دوم سبک دلبستگی ایمن بیشترین همبستگی نیمه تفکیکی را با پیشرفت تحصیلی دارد و به همراه نمره کل خود-متمایزسازی مدل دوم را شکل داده‌اند. در مدل سوم خود-شکوفایی بیشترین همبستگی نیمه تفکیکی را با پیشرفت تحصیلی دارد و به همراه نمره کل خود-متمایزسازی و سبک دلبستگی ایمن مدل سوم را شکل داده‌اند.

    با توجه به نتایج جدول (2) از نتایج رگرسیون گام‌به‌گام پژوهش حاضر 3 مدل استخراج شد و نتایج آن در جدول (3) آورده شده است. مبنای گزارش در تحلیل حاضر مدل 3 است که در آن متغیر ملاک، پیشرفت تحصیلی و متغیرهای پیش‌بین شامل نمره کل خود-متمایزسازی، سبک دلبستگی ایمن و خود-شکوفایی است. مقادیر شاخص تولرنس برای متغیرهای پیش‌بین (نزدیک به 1) نیز نشان­دهنده آن است که متغیرهای پیش‌بین تا حدود نسبتاً زیادی از هم مستقل هستند.

  در رگرسیون چند متغیری گام‌به‌گام نتایج آخرین مدلی که نسبت F آن معنی‌دار شود مبنای گزارش در نظر گرفته می‌شود. با توجه به نتایج جدول (3) چون F محاسبه شده (24.07) مدل استخراجی سوم از ارزش بحرانی آن (با درجه‌ آزادی 3 و 300) بزرگ‌تر است پس فرض صفر رد می‌شود. بنابراین با توجه به رد فرض صفر، با 99% اطمینان می‌توان نتیجه گرفت که از بین مؤلفه‌های سبک‌های دلبستگی، خود-متمایزسازی و سبک زندگی تنها نمره کل خود-متمایزسازی، سبک دلبستگی ایمن و خود-شکوفایی بیشترین نقش پیش‌بینی‎کننده را در پیش­بینی پیشرفت تحصیلی دارند. در جدول (3) ضریب تعیین نیز گزارش شده است. ضریب تعیین در مدل سوم 194/0 است یعنی نمره کل خود-متمایزسازی، سبک دلبستگی ایمن و خود-شکوفایی قادرند که 19.4 % از تغییرات پیشرفت تحصیلی را تبیین و پیش‌بینی ‌کنند.

    در جدول (4) معنی­داری مقادیر ضرایب بتا و شاخص تولرنس برای متغیرهای پیش­بین در هر مدل آمده است.

 

جدول (2): متغیرهای پیش‌بین کنار گذاشته شده در هر مدل رگرسیون گام‌به‌گام

مدل

متغیرهای پیش‌بین 

بتا

T

سطح معنی‌داری‌

ضریب همبستگی نیمه تفکیکی

شاخص تولرنس

1

ایمن

0.26

4.74

0.00

0.26

0.97

ناایمن اجتنابی

 0.05

 0.95

0.35

 0.05

0.95

ناایمن اضطرابی

 0.03

 0.54

0.59

 0.03

0.93

واکنش‌پذیری هیجانی

 0.08

 0.81

0.42

 0.05

0.29

موقعیت من

0.03

0.44

0.66

0.03

0.87

گسلش عاطفی

0.15

2.13

0.03

0.12

0.60

همجوشی با دیگران

 0.19

 2.32

0.02

 0.13

0.43

سبک زندگی

0.19

3.41

0.00

0.19

0.96

مسئولیت‌پذیری ‌در مورد سلامت

0.11

1.98

0.05

0.11

1

فعالیت بدنی

0.07

1.18

0.24

0.07

0.99

تغذیه

0.14

2.59

0.01

0.15

1

خود شکوفایی

0.21

3.68

0.00

0.21

0.92

حمایت بین فردی

0.14

2.53

0.01

0.14

0.96

مدیریت استرس

0.18

3.20

0.00

0.18

0.96

2

ناایمن اجتنابی

 0.04

 0.81

0.42

 0.05

0.95

ناایمن اضطرابی

 0.04

 0.71

0.48

 0.04

0.93

واکنش‌پذیری هیجانی

 0.09

 0.89

0.37

 0.05

0.29

موقعیت من

0.05

0.86

0.39

0.05

0.86

گسلش عاطفی

0.12

1.75

0.08

0.10

0.59

همجوشی با دیگران

 0.18

 2.26

0.03

 0.13

0.43

سبک زندگی

0.17

3.10

0.00

0.18

0.95

مسئولیت‌پذیری ‌در مورد سلامت

0.08

1.41

0.16

0.08

0.98

فعالیت بدنی

0.06

1.17

0.24

0.07

0.99

تغذیه

0.12

2.29

0.02

0.13

0.99

خود شکوفایی

0.20

3.72

0.00

0.21

0.92

حمایت بین فردی

0.12

2.19

0.03

0.13

0.96

مدیریت استرس

0.16

3.02

0.00

0.17

0.96

3

ناایمن اجتنابی

 0.02

 0.28

0.78

 0.02

0.93

ناایمن اضطرابی

0.00

0.07

0.94

0.00

0.89

واکنش‌پذیری هیجانی

 0.03

 0.26

0.80

 0.02

0.28

موقعیت من

 0.05

 0.83

0.41

 0.05

0.70

گسلش عاطفی

0.13

1.88

0.06

0.11

0.59

همجوشی با دیگران

 0.10

 1.26

0.21

 0.07

0.39

سبک زندگی

0.03

0.40

0.69

0.02

0.39

مسئولیت‌پذیری ‌در مورد سلامت

0.01

0.25

0.81

0.01

0.88

فعالیت بدنی

 0.01

 0.12

0.90

 0.01

0.87

تغذیه

0.04

0.61

0.54

0.04

0.76

حمایت بین فردی

 0.02

 0.30

0.76

 0.02

0.54

مدیریت استرس

0.08

1.18

0.24

0.07

0.67

 

جدول (3): خلاصه نتایج رگرسیون گام‌به‌گام در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی

مدل

 

متغیرهای پیش‌بین 

 

 

 

مجموع مجذورات

 

درجه آزادی

 

میانگین مجذورات

 

F

 

سطح معنی‌داری‌

 

 

1

 

 خود متمایزسازی

 

رگرسیون

 

93.08

 

1

 

93.08

 

31.13

 

.001

 

0.094

 

 

باقیمانده

 

901.85

 

302

 

2.99

 

 

 

 

 

کل

 

994.93

 

303

 

 

 

 

 

2

 

 خود متمایزسازی , ایمن

 

رگرسیون

 

155.83

 

2

 

77.91

 

27.92

 

.001

 

0.157

 

 

باقیمانده

 

839.11

 

301

 

2.79

 

 

 

 

 

کل

 

994.93

 

303

 

 

 

 

 

3

 

خود متمایزسازی , ایمن، خود شکوفایی

 

رگرسیون

 

192.86

 

3

 

64.29

 

24.07

 

.001

 

0.194

 

 

باقیمانده

 

802.08

 

300

 

2.67

 

 

 

 

 

کل

 

994.93

 

303

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول (۴): معنی‌داری مقادیر ضرایب بتا و شاخص تولرنس برای متغیرهای پیش‌بین در هر مدل

مدل

 

متغیرهای پیش‌بین

 

ضرایب غیراستاندارد

 

ضرایب استاندارد

 

t

 

سطح معنی‌داری‌

 

شاخص تولرنس

 

 

B

Std. Error

 

Beta

 

 

 

1

 

مقدار ثابت

 

12.19

0.74

 

 

 

16.38

 

0.01

 

 

 

خود متمایزسازی

 

0.02

0.00

 

.31

 

5.58

 

0.01

 

1

2

 

مقدار ثابت

 

11.84

0.72

 

 

 

16.38

 

0.01

 

 

 

خود متمایزسازی

 

0.02

0.00

 

.26

 

4.87

 

0.01

 

0.97

 

ایمن

 

0.26

0.05

 

.26

 

4.74

 

0.01

 

0.97

3

 

مقدار ثابت

 

10.94

0.75

 

 

 

14.63

 

0.01

 

 

 

خود متمایزسازی

 

0.02

0.00

 

.21

 

3.75

 

0.01

 

0.90

 

ایمن

 

0.25

0.05

 

.25

 

4.77

 

0.01

 

0.97

 

خود شکوفایی

 

0.07

0.02

 

.20

 

3.72

 

0.01

 

0.92

 

 

   بحث و نتیجه­گیری

هدف پژوهش حاضر پیش­بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان براساس سبک­های دلبستگی، خود-متمایزسازی و سبک زندگی ارتقا بخش سلامت بود. نتایج نشان داد که نمره کل خود-متمایزسازی، سبک دلبستگی ایمن و مؤلفه خود-شکوفایی با پیشرفت تحصیلی[23] دانشجویان رابطه دارند و این متغیرها حدود 19.4% از واریانس پیشرفت تحصیلی را پیش­بینی می­کنند. تحلیل رگرسیون چند متغیری گام‌به‌گام نشان داد که نمره کل خود-متمایزسازی دارای بیشترین همبستگی با پیشرفت تحصیلی است و 0/094 تغییرات پیشرفت تحصیلی را تبیین می­کند که این یافته با پژوهش­های (Skowron and Dendy, 2004 Polch-popko, 2004; Koeze, 2007; Fenner et al., 2010;، Nudehie et al., 2015) همسو است. در تبیین این یافته می­توان گفت خود-متمایزسازی به معنای رسیدن به درجه­ای از استقلال عاطفی و احساسی است که فرد بتواند در موقعیت­های هیجانی و عاطفی، بدون غرق شدن در جو عاطفی آن موقعیت­ها، به‌صورت خود-مختار و عقلانی تصمیم­گیری کند. افرادی که از سطوح پایین­تر خود-متمایزسازی برخوردارند، هویت شخصی مشخص و بالغانه­ای ندارند و به خاطر کسب رضایت و تأیید دیگران رفتار و عقاید خود را تغییر می­دهند و به‌طورکلی می­توان گفت که هیجانات و تأثیرپذیری از محیط در آن‌ها غالب است (Bowen, 1978; cited by Skowron et al., 2015). از طرف دیگر، نتایج پژوهش­های پیشین حاکی از وجود رابطه مثبت و معناداری بین تمایزیافتگی پایین و اضطراب و استرس هستند (Care and Bowen, 1988; cited by Murdock and Gore, 2004؛ Skowron and Platt, 2005؛ Knauth and Skowron, 2004؛ Thorberg and Lyvers, 2006؛ Escobar et al., 2006). حال با توجه به توضیحات مطرح شده، یکی از مشکلات مهم سیستم آموزشی اضطراب امتحان است که سالانه عملکرد میلیون­ها دانش­آموز و دانشجو را در سراسر جهان تحت تأثیر منفی خود قرار می­دهد و باعث کاهش عملکرد تحصیلی می­شود و بر کارآمدی، شکوفایی استعداد، شکل­گیری شخصیت و هویت اجتماعی دانشجویان تأثیر سوء می­گذارد؛ بنابراین سطوح پایین­تر تمایزیافتگی منجر به اضطراب امتحان بالاتر و عملکرد شناختی ضعیف دانشجویان می­شود. افراد تمایزنایافته نسبت به افراد تمایزیافته، اضطراب مزمن بالاتری را تجربه می­کنند و تحت شرایط استرس­زا بیشتر دچار آشفتگی می­شوند و نشانگان بیماری­های جسمانی و روانی بیشتری را نشان می­دهند در نتیجه عملکرد آن‌ها در زمینه­های مختلف بخصوص در زمینه تحصیل افت می­کند (Bowen, 1978; cited by Skowron et al., 2015). برعکس افرادی که از سطوح بالاتر تمایزیافتگی برخوردارند تحت شرایط استرس­زا مثل شرایط امتحانات دانشگاهی قادرند بر خود مسلط باشند و هیجانات خود را به شیوه­ای مؤثر کنترل کنند.

    با توجه به نتایج تحلیل رگرسون گام‌به‌گام، سبک دلبستگی ایمن 063/0 از تغییرات پیشرفت تحصیلی را تبیین می­کند. این یافته­ با نتایج پژوهش (Shams et al., 2012) ناهمسو است و با یافته­های پژوهش Kohi et al., 2016), (Etemadi, O., and Saadat, 2016), (Aghayousefi et al., 2016), Tavakolizadeh et al., 2015; Wright et al., 2014; Maltais, 2015; Bergin and Bergin, 2009; (Duchesne and Lavose, 2007; همسو است. در تبیین این یافته، می­توان گفت که سبک دلبستگی ایمن می­تواند منجر به بازخورد مثبت و موفق در زمینه موفقیت شود و چون موفقیت تحصیلی یک برونداد اجتماعی ارزشمند است لذا بازخوردهای مثبت حاصل از سبک دلبستگی ایمن منجر به افزایش خود-کارآمدی تحصیلی در فرد می­گردد. از طرف دیگر، این احتمال وجود دارد که دانشجویان دلبسته ایمن به دلیل برخورداری از مهارت­های ذهنی بیشتر از مهارت­های بیشتری نیز در حل مسئله برخوردار باشند. به اعتقاد بالبی سبک دلبستگی ایمن با سلامت جسمانی، روان‌شناختی، عملکرد بهینه اجتماعی و ارتباطات مطلوب خانوادگی رابطه دارد (Bowlby, 2005). از سوی دیگر، به اعتقاد بندورا میزان سلامت روان‌شناختی ازجمله فاکتورهای تأثیرگذار بر احساس خود-کارآمدی تحصیلی و کفایت است. او معتقد بود هر اندازه فرد در حالت سلامتی و فقدان کسالت روحی-روانی باشد، در برابر مسائل تحصیلی، خود را کارآمدتر می­داند و در نتیجه انگیزه بیشتری می­یابد و در نهایت موفقیت تحصیلی را به دنبال دارد (Schultz and Schultz, 2013).

    نتایج تحلیل رگرسیون نشان می­دهد که مؤلفه خود-شکوفایی از مولفه­های سبک زندگی نیز با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبتی دارد و آن را به‌صورت مثبت پیش­بینی می­کند و 037/0 از تغییرات پیشرفت تحصیلی را تبیین می­کند.. این یافته پژوهشی با نتایج پژوهش­های Tapalova, 2014; Neto, (Ansari and Oskrochi, 2006; Qareh Ghashelo, 2015; Naghsh et al., 2016,   همسو است. بدین معنی که هر اندازه افراد انگیزه خود-شکوفایی بیشتری داشته باشند احتمالاً عملکرد تحصیلی بهتری دارند. در تبیین این یافته می­توان گفت خود-شکوفایی تحصیلی دانشجویان یکی از اهداف عالی دانشگاه­ها است. افراد خود-شکوفا ادراک کارآمدی از واقعیت، پذیرش طبیعت، خود و دیگران، خود-مختاری، مسئله­مداری، ارتباطات بین­فردی مطلوب، علاقه اجتماعی، خلاقیت و مانند آن دارند و این ویژگی­ها در بسیاری از موارد در دانشجویان با انگیزش پیشرفت تحصیلی دیده می­شود. خود-شکوفایی تحصیلی، درک و تشخیص ظرفیت­های یادگیری و کوشش برای محقق کردن آن‌هاست. به نظر می­رسد افرادی که از نظر نیاز به پیشرفت و عملکرد تحصیلی موفقیت­آمیز در درجه بالایی قرار دارند، بیشتر به تحصیلات و کسب نمره بالاتر و فعالیت­های فوق‌برنامه تمایل دارند و به این صورت استعدادهای بیشتری در درون آن‌ها شکوفا می­شود.

    بدون شک آگاهی و شناخت افراد یاری­رسان در حوزه دانشجویی در مورد خود-متمایزسازی، سبک­های دلبستگی و سبک زندگی ارتقا بخش سلامت، می­تواند به دانشجویان (با توجه به وظیفه مهمی که برای تأثیرگذاری بر جامعه بر عهده دارند) در پیشرفت تحصیلی و عملکرد بهتر در زندگی کمک کند. همچنین با توجه به یافته­های این پژوهش مشاوران تحصیلی و روانشناسان تربیتی می­توانند از طریق افزایش تمایزیافتگی، تغییر دادن سبک­های دلبستگی ناایمن فراگیران به دلبستگی ایمن و تقویت سبک زندگی ارتقا بخش سلامت، پیشرفت تحصیلی فراگیران را بهبود بخشند. نمونه پژوهش حاضر به جمعیت دانشجویان کارشناسی اختصاص داشت؛ بنابراین پیشنهاد می­شود که پژوهش مشابهی در دیگر گروه­های فراگیر در نظام آموزشی صورت گیرد و از ابزارهای اندازه­گیری دیگری مانند مصاحبه استفاده گردد تا بر اعتبار نتایج افزوده شود. همچنین محدود کردن عوامل پیش­بین پیشرفت تحصیلی دانشجویان به سبک­های دلبستگی، خود-متمایزسازی و سبک زندگی در عین اینکه باعث جامعیت4 این پژوهش است، درعین‌حال یکی از محدودیت­های این پژوهش به‌حساب می­آید. بر این اساس لازم است در پژوهش­های آینده در پیش­بینی پیشرفت تحصیلی به اهمیت عوامل روان‌شناختی، جمعیت­شناختی، فرهنگی و موارد دیگر نیز توجه شود.



[1]. Academic Performance

[2]. Secure

[3]. Insecure-anxiety

[4]. Insecure-avoidance

[5]. Attachment style

[6]. Differentiation of self

[7]. Goldenberg & Goldenberg

[8]. Health Promotion Lifestyle

[9]. Cochran

[10]. Differentiation of Self Questionnaie-Revised (DSI-R)

[11]. Emotional reactivity

[12]. I-position

[13]. Emotional cutoff

[14]. Fusion with others

[15]. Adults Attachment Questionnaire (AAQ)

[16]. Health Responsibil

[17]. Physical Activity

[18]. Nutrition

[19]. Spiritual Growth

[20]. Interpersonal Relations

[21]. Stress Management

[22]. Stepwise

[23]. Academic Achievement

Aghayousefi, A., Saravani, S., Zeraatee, R., Razeghi, F. S., & Pourabdol, S. (2016). Prediction of Students’ Academic Performance Based on Attachment Styles and Different Levels of Adjustment. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology21(4), 308-316, [In Persian].

Ahadi, B. (2009). Relationship of loneliness and self-esteem with attachment style in college student. Psychological Studies5(1), 95-112, [In Persian].

Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. N. (2015). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Psychology Press.

Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Kabbani, N. S. (2001). The drop-out process in life course perspective: Early risk factors at home and school. Teachers College Record,103, 760–822.

Ansary, N. S., & Luthar, S. S. (2009). Distress and academic achievement among adolescents of affluence: A study of externalizing and internalizing problem behaviors and school performance. Development and Psychopathology21(01), 319-341.

Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child development, 1206-1222.

Bergin, C., & Bergin, D. (2009). Attachment in the classroom. Educational Psychology Review21(2), 141-170.

Bowlby, J. (2005). A secure base: Clinical applications of attachment theory (Vol. 393). Taylor and Francis.

Cantwell, R. H., & Moore, P. J. (1996). The Development of Measures of Individual Differences in Self-Regulatory Control and Their Relationship to Academic Performance 1. Contemporary Educational Psychology21(4), 500-517.

Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2003). Personality predicts academic performance: Evidence from two longitudinal university samples. Journal of Research in Personality37(4), 319-338.

Cockerham, W. C. (2005). Health lifestyle theory and the convergence of agency and structure. Journal of health and social behavior46(1), 51-67.

Duchesne, S., & Larose, S. (2007). Adolescent parental attachment and academic motivation and performance in early adolescence. Journal of Applied Social Psychology37(7), 1501-1521.

El Ansari, W., & Oskrochi, R. (2006). What matters most? Predictors of student satisfaction in public health educational courses. Public health120(5), 462-473.

Etemadi, O., & Saadat, S. (2015). Role of Family Health and Attachment Styles in Prediction of Students’ Academic Self-Efficacy. Education Strategies in Medical Sciences8(4), 195-201, [In Persian].

Fenner, D., Mansour, S. K., & Sydor, N. (2010). The Effects of Differentiation and Motivation on Students' Performance. Online Submission.

Ganjozadeh, H., & Manzari tavakoly, H. (2015). Investigating the relationship between attachment styles and academic achievement of female high school students (second period) in year of 2015. The first international conference of new researches in the field of education and psychology and social studies of Iran, [In Persian].

Goldberg, S., Muir, R., & Kerr, J. (Eds.). (2013). Attachment theory: Social, developmental, and clinical perspectives. Routledge.

Goldenberg, I., & Goldenberg, H. (2015). Family Therapy. translation by Mehrdad Firuzbakht. Tehran: Resa Publication (Original publication date, 2002), [In Persian].

Haghdoust, A. A., Ansari, R., & Changiz, T. (2014). The Relationship of Individual and Social Characteristics of Students of Medical Sciences with the Educational failure of Students: A systematic review. Developmental steps in medical education, Journal of Medical Education and Development Center, 12(4), 470-485, [In Persian].

Hair, E. C., & Graziano, W. G. (2003). Self‐esteem, personality and achievement in high school: a prospective longitudinal study in Texas. Journal of Personality71(6), 971-994.

Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers and Education80, 152-161.

Hazan, C., & Shaver, P. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process. Journal of personality and social psychology52(3), 511.

Hejazi, E., & Negahban Salahi, M. (2009). The Relationship of Attachment Styles to Parents and Peers with Identity Styles in Adolescents, Journal of Psychology and Educational Sciences, 39(1), 107-131. [In Persian].

Helou, A. M., and Rahim, N. Z. A. (2014). The influence of social networking sites on students’ academic performance in Malaysia. International Journal of Electronic Commerce5(2), 247-254.

Holmes, J. (2014). The search for the secure base: Attachment theory and psychotherapy. Routledge.

Jang, H. J. (2016). Comparative Study of Health Promoting Lifestyle Profiles and Subjective Happiness in Nursing and Non-Nursing Students.

Junco, R. (2015). Student class standing, Facebook use, and academic performance. Journal of Applied Developmental Psychology36, 18-29.

Kim, D. H. (2012). Comparison of health promoting lifestyle between health department and non-health department university students in Korea. Global Health Nursing2(1), 26-33.

Knauth, D. G., & Skowron, E. A. (2004). Psychometric evaluation of the differentiation of self-inventory for adolescents. Nursing Research53(3), 163-171.

Knauth, D. G., Skowron, E. A., & Escobar, M. (2006). Effect of differentiation of self on adolescent risk behavior: Test of the theoretical model. Nursing Research55(5), 336-345.

Koeze, P. A. (2007). Differentiated instruction: The effect on student achievement in an elementary school.

Kohi, M., Mahmoudi, G., & Golshani, F. (2016). The relationship between self-efficacy and attachment styles with the motivation of academic achievement of high school female students. Journal of Children's Empowerment, 7, 1, (17), 23-36. [In Parsian].

Krycak, R. C., Murdock, N. L., & Marszalek, J. M. (2012). Differentiation of self, stress, and emotional support as predictors of psychological distress. Contemporary family therapy34(4), 495-515.

Layte, R., & McCrory, C. (2013). Paediatric chronic illness and educational failure: the role of emotional and behavioral problems. Social psychiatry and psychiatric epidemiology48(8), 1307-1316.

Lopez-Barcena, J., González-de Cossío, O. M., Avila-Martínez, I., & Teos-Aguilar, O. (2008). [Epidemiological health factors and their relationship with academic performance during the first year of medical school. Study of two generations]. Gaceta medica de Mexico145(2), 81-90.

Maltais, C., Duchesne, S., Ratelle, C. F., & Feng, B. (2015). Attachment to the mother and achievement goal orientations at the beginning of middle school: The mediating role of academic competence and anxiety. Learning and Individual Differences39, 39-48.

Marsh, H. W., Trautwein, U., Lüdtke, O., Köller, O., & Baumert, J. (2006). Integration of multidimensional self‐concept and core personality constructs: Construct validation and relations to well‐being and achievement. Journal of personality74(2), 403-456.

Mavidfar, H., Aghamohammadian, H. R., & Tabatabaee, S. M. (2007). The Relationship between attachment styles and social self-esteem. Psychological Studies, 3 (1), 61-72. [In Persian].

McLeod, J. D., Uemura, R., & Rohrman, S. (2012). Adolescent mental health, behavior problems, and academic achievement. Journal of health and social behavior, 0022146512462888.

Meilman, P. W., Pattis, J. A., & Kraus-Zeilmann, D. (1994). Suicide attempts and threats on one college campus: Policy and practice. Journal of American College Health42(4), 147-154.

Mohammadi, M., Mirzaii, M., Tavakkoli, A., Tabatabai, H., Aghili, H., Bidbozorg, H., & Barati, H. (2016). The effect of parents' educational and job status on the academic achievement of dental students of Yazd University of Medical Sciences in academic year of 2014-2015. Journal of Paramedicine sciences and Military Health, 11(1) [In Persian].

Murdock, N. L., & Gore, P. A. (2004). Stress, coping, and differentiation of self: A test of Bowen theory. Contemporary Family Therapy26(3), 319-335.

Nacar, M., Baykan, Z., Cetinkaya, F., Arslantas, D., Ozer, A., Coskun, O., & Yilmazel, G. (2014). Health promoting lifestyle behaviour in medical students: a multicentre study from Turkey. Asian Pac Journal of Cancer Prevalence15(20), 8969-74.

Naghsh, S., Foroughi, A. A., & Shafie Pourmotlagh, F. (2016). Providing a model for determining the relationship between academic fascination, academic creativity and academic achievement with academic self-actualization based on the mediation role of educational Seriousness. Research in Curriculum Development, 13 (2), (21) (48), 134-144. [In Persian].

Neto, M. (2015). Educational motivation meets Maslow: Self-actualization as contextual driver. Journal of Student Engagement: Education Matters5(1), 18-27.

Nichols, C. T., & Edmondson, A. C. (2016). Examination of the Roles of Learning Style and Learning Strategy on the Academic Performance of First Year Medical Students. The FASEB Journal30(1 Supplement), 569-5.

Nudehie, D., Esmaeili, M., & Farahbakhsh, K. (2015). The Predicting of self-esteem, self-efficacy and academic achievement of students based on parental parenting styles with their self-differentiation. Journal of culture of Counseling and Psychotherapy, 6(22), 41-60. [In Persian].

Qareh Ghashelo, A. (2017). Investigating the relationship between group membership and self-actualization with the motivation of academic achievement among first grade of high school students in Esfarayen in the academic year of 2016-2017. Master's dissertation, Islamic Azad University of Sabzevar, [In Persian].

Rahimi, S., Heshmati, H., & Moghaddam, Z. (2014). The Study of the Prevalence and Factors Affecting the Educational Fall of Students Residing in Dormitory of Paramedicine and Health Schools of Golestan University of Medical Sciences in the Year of 2011-2012. Research-Scientific Journal of Medical University of Torbate Haydaryeh, 2(1), 34-47. [In Persian].

Robbins, S. B., Lauver, K., Le, H., Davis, D., Langley, R., and Carlstrom, A. (2004). Do psychosocial and study skill factors predict college outcomes? A meta-analysis. Psychological bulletin130(2), 261.

Rodríguez-González, M., Skowron, E. A., Cagigal de Gregorio, V., & Muñoz San Roque, I. (2016). Differentiation of Self, Mate Selection, and Marital Adjustment: Validity of Postulates of Bowen Theory in a Spanish Sample. The American Journal of Family Therapy44(1), 11-23.

Roudbari, M., & Asel Marz, B. (2010). The Study of Academic Achievement of Students at Zahedan University and its Related Factors in the academic year of 2007-2008. Journal of the Center for Research and Development of Medical Education, 7(2), 148-153. [In Persian].

Saeedi, Z., & Farahbakhsh, K. (2016). The Relationship between quality of life, lifestyle and academic performance with academic achievement in medical students. Two Monthly Scientific and Research of Educational Strategies in Medical Sciences, 9(3), 176-185. [In Persian].

Samaha, M., & Hawi, N. S. (2016). Relationships among smartphone addiction, stress, academic performance, and satisfaction with life. Computers in Human Behavior57, 321-325.

Schultz, D., & Schultz, S. A. (2013). Personality theories. Translation by Yahya Sayyed Mohammedi, Tehran: Virayesh Publication, [In Persian].

Porfarzi, F., & Aminimaleki, A. (2007). Rate and etiology reasons of educational failure among student of Ardabil University of medical science in 2006-2007 (Doctoral dissertation, MSc thesis. Ardabil University of medical science).

Shams Esfandabadi, H., Kakavand, A., & Torabi, Z. (2012). The Relationship between Attachment Styles and Identity with General Health and Academic Achievement of Pre-university Students in Qazvin. Modern Thoughts of Education, 7(2), 17-28, 108-129. [In Persian].

Shokri, O., Tamizi, N., Porschehriar, H., Abdollahpour, M. A., Akhavi, Z. S., & Lavaf, H. (2015). Psychometric characteristics the second version of Health promotion lifestyle profile in students. Journal of Educational Measurement, 6(21), 41-60. [In Persian].

Skowron, E. A., & Dendy, A. K. (2004). Differentiation of self and attachment in adulthood: Relational correlates of effortful control. Contemporary Family Therapy26(3), 337-357.

Skowron, E. A., & Platt, L. F. (2005). Differentiation of self and child abuse potential in young adulthood. The Family Journal13(3), 281-290.

Skowron, E. A., & Schmitt, T. A. (2003). Assessing interpersonal fusion: Reliability and validity of a new DSI fusion with others subscale. Journal of Marital and Family Therapy29(2), 209-222.

Skowron, E. A., Van Epps, J. J., Cipriano, E. A., Rabin, I. C., & Mikulincer, M. (2015). Toward greater understanding of differentiation of self in Bowen Family Systems Theory: Empirical developments and future directions. Differentiation of self: Theory, research, and clinical applications.

Skowron, E. A., Van Epps, J. J., Cipriano-Essel, E. A., & Woehrle, P. L. (2014). Teor_ıa de Bowen e investigaci_on emp_ırica. In M. Rodr_ıguez-Gonz_alez & M. Mart_ınez Berlanga (Eds.), La teor_ıa familiar sist_emica de Bowen: avances y aplicaci_on terap_eutica (pp.

Smith, G. H. (1993). Intervention strategies for children vulnerable for school failure due to exposure to drugs and alcohol. International Journal of the Addictions28(13), 1435-1470.

Sotoudeh Asel, N., Ghorbani, R., Semnani, V., & Karimi, B. (2015). Does Emotional Intelligence Predict Academic Achievement in Medical Students? Koomesh, 17(3) (59), 57-76. [In Persian].

Tapalova, O. (2014). Achievement Motivation as an Internal Factor of Student's Personality Development. Literacy Information and Computer Education Journal (LICEJ)5(1), 1408-1412.

Tavakolizadeh, J., Tabari, J., & Akbari, A. (2015). Academic self-efficacy: predictive role of attachment styles and meta-cognitive skills. Procedia-Social and Behavioral Sciences171, 113-120.

Teimuri Asifichi, A., Gholamali Lavasani, M., & Bakhshayesh, A. (2012). The prediction of Marital satisfaction based on attachment styles and self-differentiation. Journal of Family Research,8(32), 441-458. [In Persian].

Thorberg, F. A., & Lyvers, M. (2006). Attachment, fear of intimacy and differentiation of self among clients in substance disorder treatment facilities. Addictive behaviors31(4), 732-737.

Timm, T. M., & Keiley, M. K. (2011). The effects of differentiation of self, adult attachment, and sexual communication on sexual and marital satisfaction: A path analysis. Journal of Sex and Marital Therapy37(3), 206-223.

Tol, A., Tavassoli, E., Shariferad, G. R., & Shojaeezadeh, D. (2013). Health-promoting lifestyle and quality of life among undergraduate students at school of health, Isfahan university of medical sciences. Journal of Education and Health Promotion2(1), 11.

Tyler, P., & Cushway, D. (1992). Stress, coping and mental well‐being in hospital nurses. Stress Medicine8(2), 91-98.

Unesco. Wastage in the Word between 1970-1980. Paris: UNESCO; 2010.

walker, S. N., kerr, M. J., pender, N. J., & sechrist, K. R. (1990). A Spanish Language Version of the Health-Promoting Lifestyle Profile. Nursing Research39(5), 268-273.

Walker, S. N., Sechrist, K. R., & Pender, N. J. (1987). The health-promoting lifestyle profile: development and psychometric characteristics. Nursing Research36(2), 76-81.

Wei, M., Vogel, D. L., Ku, T. Y., & Zakalik, R. A. (2005). Adult Attachment, Affect Regulation, Negative Mood, and Interpersonal Problems: The Mediating Roles of Emotional Reactivity and Emotional Cutoff. Journal of counseling psychology52(1), 14.

Wright, S. L., Perrone‐McGovern, K. M., Boo, J. N., & White, A. V. (2014). Influential factors in academic and career self‐efficacy: Attachment, supports, and career barriers. Journal of Counseling and Development92(1), 36-46.

Younesi, F. (2006). The Standardization and determination of psychometric Characteristics of self-differentiation test among 25-30-years old people. Master Thesis of Consultation, Allameh Tabatabaei University, Tehran, [In Persian].

Zarati, I., Amin Yazdi, S. A., & Azad Fallah, P. (2006). The Relationship between Emotional Intelligence and Attachment Styles. New cognitive sciences. 8(1), 31-37. [In Persian].