بررسی مقایسه ای تدریس بر اساس شیوه ی نوشتاری پیوسته تاملینسون و شیوه ی ژانر پروسه بر روی مهارت نوشتاری زبان آموزان ایرانی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 هیئت علمی

2 دبیر زبان انگلیسی گروه زبان انگلیسی: ناحیه یک آموزش و پرورش کرمانشاه

چکیده

هدف: هدف از انجام این تحقیق اندازه‌گیری میزان تأثیر شیوه تدریس براساس رویکرد تاملینسون بر روی توانایی نوشتاری زبان‌آموزان ایرانی (EFL) بود است.
روش: برای رسیدن به این هدف در یک پژوهش شبه آزمایشی کمی از میان 70 نفر زبان‌آموز یک موسسه آموزش زبان کرمانشاه یک نمونة 45 نفره از زبان‌آموزان سطح زبانی متوسط به بالا انتخاب شدند و به سه گروه 15 نفره آزمایش و گواه تقسیم شدند. به گروه‌های آزمایشی در طول ترم مهارت نوشتاری براساس شیوة" مدل پیوستة تاملینسون" و "ژانر پروسه" تدریس شد و به گروه کنترل براساس شیوة سنتی که اغلب توسط معلمان زبان انگلیسی در ایران به کار گرفته می‌شود آموزش داده شد. از آزمون تحلیل واریانس و آزمون همبستگی پیرسون و همچنین تحلیل رگرسیون برای تحلیل داده‌ها استفاده شد.
یافته‌ها: نتایج به‌دست‌آمده نشان دادند که عملکرد گروه تاملینسون و ژانر پروسه در فعالیت‌های نوشتاری پس‌آزمون از گروه کنترل بهتر بوده و از لحاظ آماری تفاوت‌ها به‌صورت مثبت معنادار بودند؛ بنابراین، شیوه تاملینسون و ژانر پروسه تأثیر معنادار مثبتی در توانایی نوشتاری زبان‌آموزان داشته‌اند.

کلیدواژه‌ها


مقدمه و بیان مسئله

زبان پیچیده‌ترین ابزاری است که انسان می‌تواند با آن به‌طور موفقیت‌آمیزی در میان جهان داخلی خود و جهان خارج از خود ارتباط برقرار کند (Vygotsky, 1978). در طول تاریخ تمدن، انسان‌ها همیشه به‌وسیله زبان افکار و احساساتشان را بیان می‌کردند. به‌عبارت‌دیگر انسانی که در یک جامعه زندگی می‌کند، از طریق رفتارهای ارتباطی و به‌وسیلة نشانه‌ها و سمبل‌هایی که به‌طور قراردادی به کار می‌روند، با دیگران ارتباط متقابل دارد. عبارت قراردادی به آن دسته نشانه‌ها و سمبل‌هایی اطلاق می‌شود که گروهی افراد برای ارتباط با گروهی دیگر به‌کار می‌برند و آن گروه نیز این نشانه‌ها را می‌شناسند و به آن‌ها واکنش نشان می‌دهند. این نشانه‌ها و سمبل‌ها بیش از آنکه چشم‌اندازی از زبان باشند پایه و اساس مهارت نوشتاری هستند. به‌علاوه، برای اینکه در زبانی به شخص عبارت باسواد اطلاق شود باید توانایی خواندن و نوشتن آن زبان را داشته باشد. به‌این‌ترتیب، اشخاص تا چگونگی خواندن و نوشتن زبانی را ندانند تحصیل‌کرده به‌حساب نمی‌آیند. به همین دلیل است که خواندن و نوشتن را مهارت‌های باسوادی می‌نامند.

    از نظر ریورس، مهارت نوشتاری به معنی انتخاب لغات و ساختارها توسط فرد برای بیان مفهوم شخصی است. او نوشتن را هم یک مهارت اصلی و هم کمکی که مهارت‌های دیگر زبانی را کامل می‌کند در نظر می‌گیرد (Rivers, 1981). فریدمن، پرینگل و یالدن، نوشتن را یک رابطه تعاملی بین تعدادی عوامل در فرایند ثبت مفاهیم و اهداف شخصی خودمان و افرادی که با آن‌ها در ارتباط هستیم می‌بینند. این عوامل یک سری رمزگذاری‌ها، رمزگشایی‌ها، متن‌ها، مفاهیم و به‌کارگیری‌ها هستند. (Freedman, Pringle and Yalden, 1989). وقتی چستین به نوشتن به‌عنوان مهارت اساسی ارتباطی و یک سرمایه بی‌همتا در فرآیند یادگیری زبان اشاره می‌کند، دو جنبه از نوشتن مدنظر او است: یکی به‌عنوان ابزاری برای برقراری ارتباط و دیگری به‌عنوان وسیله‌ای برای یادگیری زبان (Chastain,1988). تعریفی دیگر از نوشتن آن را توانایی زبان‌آموز برای نوشتن یک قطعه نوشته به‌طور مؤثر و انتقال افکار و ایده‌ها به‌صورت کلمات نوشتاری می‌داند (Forteza Fernández and Gunashekar, 2009). ویر نیز اعتقاد دارد، نوشتن یک کار است که در شرایطی رخ می‌دهد، تا بتواند یک هدف خاص را اجرا کند. وی همچنین تأکید می‌کند که نوشتن شامل ابعاد اجتماعی و فرهنگی است و تنها به فضای فردی نویسنده محدود نمی‌شود (Weir, 2005). زبان در شرایط کاربرد آن تولید می‌شود و نوشتن نیز نمی‌تواند از این قید رها باشد (­Grabe and Kaplan, 2009). از دیدگاه براون یک فرد در ابتدا یک شناگر نیست، ابتدا یک شناگر ضعیف می‌شود و سپس یک شناگر حرفه‌ای. همین قضیه در مورد نوشتن هم صادق است و به همین ترتیب می‌توان یک نویسنده ضعیف را به نویسنده‌ای ماهر تبدیل کرد (Brown, 2001) .ویدوسان نوشتن را به‌عنوان یک فعالیت ارتباطی و یک فرایند تعاملی در مذاکرات می‌داند (Widdowson, 1983). برتین بر بداهه سازی و نوآوری در نوشتن تأکید می‌کند و نوشتن را به‌عنوان توانایی خلاقانة خودانگیز برمی‌شمرد. چادرون نوشتن را فرایندی می‌داند که نویسنده در آن به‌جای اینکه صرفاً ساختارهای درست را در بسته‌بندی‌های آماده‌به‌کار گیرد، معانی را کشف می‌کند (Chaudron, 1987). هج نیز می‌گوید نوشتن یک فرایند پیچیده است که فراتر از چیزی ناخودآگاه و ساده است.((Hedge, 2000.زامل به‌جای آنکه تعریفی از نوشتن را ارائه دهد، ما را از ماهیت پیچیده، بازگشتی و غیرخطی نوشتار آگاه می‌کند (Zamel, 1987). به همین ترتیب سلسه مورسیا و مکینتاش بر ماهیت سخت این مهارت تأکید می‌کنند، آن‌ها می‌گویند: "توانایی بیان عقیدة شخص در فرم نوشتاری و انجام آن به‌درستی و با پیوستگی قابل‌قبول به معنی موفقیت در مهارت نوشتن نیست، ازاین‌رو بسیاری از کسانی که زبان مادری‌شان هم انگلیسی است نتوانسته‌اند در این مهارت ماهرانه عمل کنند" ( Celle-Murcia and McIntosh,1979 p.57). نوشتن یک فعالیت پیچیده است که نیاز به مهارت‌های گوناگون دارد، و البته توافقی همه‌جانبه بین معلمان در مورد شیوه‌های تدریس آن وجود ندارد؛ و بالاخره گریو به‌جای تأکید بر نویسنده، بر فرایند نوشتن تأکید دارد و نوشتن را چالشی می‌داند که باعث می‌شود نویسنده در فرایند دقیق حل مسئله قرار گیرد (Graves,1989).کوشینگ ویگل نیز از منظر اجتماعی، فرهنگی و فعالیت‌های شناختی به نوشتن توجه می‌کند. او می‌گوید: نوشتن یک پدیدة اجتماعی است زیرا محصولی اجتماعی است و در شرایط اجتماعی صورت می‌پذیرد. آنچه ما می‌نویسیم، چگونگی نوشتن ما و کسی که در مورد او می‌نویسیم، همه در قراردادها و تعاملات اجتماعی رخ می‌دهند (Weigle, 2002).کین نیز اعتقاد داشت نوشتن سه مرحله دارد: فکر کردن در مورد چیزی که می‌خواهیم بنویسیم، نوشتن آن، و نوشتن دوباره آن (Kane, 2000). براون و دنیل نیز اعتقاد دارند یادگیری و پیشرفت در نوشتن یک زبان نمی‌تواند با بودن در محیط و یا مشاهده (مانند یادگیری صحبت کردن) اتفاق بیافتد. به‌جای آن نیاز به آموزش‌های خاصی داریم (­Brown, 2001). زبان‌آموزان در حوزة نوشتن نیاز به انجام مهارت‌های خاص مانند سازمان‌دهی اطلاعات و به‌کارگیری مهارت‌های زبانی دارند، که مسلط شدن به این مهارت‌ها می‌تواند کار دشواری باشد. آن‌ها باید بتوانند دانش کلی زبانی، دیدگاهی از فرهنگ و ادبیات، دانش موضوعی، و اینکه چطور نوشتار آن‌ها توسط خواننده تفسیر می‌شود را پیش‌بینی کنند ( Brown, 2001). تدریس نوشتن به‌طور سنتی بر ساختارهای زبان تمرکز داشت و بر تصحیح خطاهای گرامری تأکید می‌کرد و سعی بر این بود که با ساختن بخشه‌ای کوچک زبانی یک ساختار کلی از آن بسازد. همان‌طور که (Brown, 2001) می‌گوید: انشانویسی با روش کپی‌برداری به‌عنوان یک راهکارموثر برای تدریس این مهارت به‌کار می‌رفت. در واقع این مدل کپی کردن‌ها هدف نهایی دانش‌آموزان بود که به آن‌ها در کلاس‌های درس نوشتن آموزش داده می‌شد. برای نیل به این هدف مسئولیت اصلی معلم در مدرسه تصحیح کردن نسخه پایانی و هر فعالیت نوشتاری دیگر دانش‌آموزان در کلاس یا در خانه بود که هدف اصلی آن تولید همان مدل انشانویسی بود. در این رابطه براون معتقد است که ساده‌ترین تعریفی که می‌توان با دیدگاه کنونی برای زبان نوشتاری بیان کرد "نمایش گرافیکی زبان گفتاری" است (Brown, 2001). بااین‌حال نوشتن با ویژگی‌های منحصربه‌فرد خود بسیار پیچیده‌تر و تعریف‌شده‌تر از تدریس نسخة گفتاری خود است؛ بنابراین آموزش مهارت نوشتن بسیار مهم است. به همین دلیل است که براون می‌گوید: "نوشتن با حرف زدن به همان اندازه متفاوت است که شنا کردن با راه رفتن." لذا نوشتن تمرین‌های چندمرحله‌ای هستند که زبان‌آموزان انجام می‌دهند و از تولید ایده‌ها و گردآوری اطلاعات شروع‌شده و با مجموعه‌ای از فعالیت‌ها مانند برنامه‌ریزی، جمع‌آوری اطلاعات، تهیه پیش‌نویس، بازنگری ویرایش ادامه پیدا می‌کند. این فعالیت‌ها معمولاً در چهار مرحله رخ می‌دهد: پیش نوشتن، نوشتن، تهیه پیش‌نویس، بازنگری ویرایش.

    در سال 1983، برایان تاملینسون شیوه‌ای جدید از آموزش نوشتن به زبان‌آموزان را معرفی کرد که در ادبیات آموزش زبان انگلیسی با عنوان "نوشتن پیوسته" [1]شناخته شده است. این روش نیازمند در نظر گرفتن هفت نکته به‌عنوان پیش‌نیاز یادگیری است و از هشت مرحله تشکیل شده است. این مراحل عبارتند از: مدل‌سازی، نوشتن آزاد، تجزیه‌وتحلیل، ارائه، نوشتن کنترل‌شده، نوشتن هدایت شده، و دوباره در آخر نوشتن آزاد و مدل‌سازی.با توجه به پیش‌نیازها باید به نکات زیر توجه کرد. اول، نوع نوشته‌ای که یادگیرندگان باید قبل از آغاز دوره آموزشی به‌عنوان فعالیت خارج کلاسی، و سپس حین آموزش و نهایتاً زمانی‌که بر کار تسلط یافتند باید انجام دهند. دوم، تمرین انواع مختلف نوشتار از قبیل، اطلاع‌رسانی، روایت کردن، گزارش کردن، توصیف کردن، دستورالعمل دادن و غیره است که فراگیران بایستی به تمرین آن‌ها بپردازند. سوم کار بر روی ساختارهای زبانی واژگانی است که در این نوع از نوشته‌ها پرکاربرد هستند. چهارم، جنبه‌های سبک نگارشی که در این‌گونه ساختارها حائز اهمیت هستند: (مثلاً علامات اختصاری در یادداشت‌ها، دقت در کاربردها، کوتاه کردن کلمات در تبلیغات شخصی، غیرشخصی کردن در گزارشات و غیره). پنجم، دستورالعمل‌های انگلیسی نوشتاری موردنیاز فراگیرا است که عبارتند از رعایت توجه به نوشتن با حروف بزرگ، نقل‌قول مستقیم، قال بندی درست حروف، پاراگراف‌بندی. ششم، روش‌های مربوط به انسجام در نوشتن مانند استفاده از ضمایر برای جلوگیری از تکرار اسم‌ها، ضمایر موصولی، کاربرد افعال کمکی بجای افعال اصلی و غیره است. هفتم، راه‌های مربوط به دستیابی به یکپارچگی در نوشتن مانند نشانه‌های استفاده از زبان غیرمستقیم، و راهکارهای گفتاری روایت گویی، گزارش کردن، دستورالعمل دادن و غیره می‌باشند. برای علمی کردن سرفصل‌های اکتشافی درس نوشتن در کلاس آموزش زبان انگلیسی (EFL)[2] مطالب مورد آموزش و چگونگی تدریس آن‌ها بسیار اهمیت دارد. شاید فهم چگونگی تدریس نوشتن توسط معلمان در کلاس‌های درسی جالب باشد.

    شیوة ژانر پروسه نیز در سال 2000 توسط بدجر وایت (Badger and White, 2000) ارائه شد که آمیخته‌ای از دو شیوة نوشتاری پروسه و شیوة نوشتاری ژانر بود. این شیوه نیز شامل مراحل مختلفی مثل آماده‌سازی، مدل‌سازی، برنامه‌ریزی، تولید نوشتار به‌صورت اشتراکی و تولید نوشتار به‌صورت مستقل و بازنگری ویرایش است، این شیوه با کمی تفاوت شبیه به شیوة نوشتاری تاملینسون است که قبلاً در مورد آن توضیح داده شد.

    در اینجا به اختصار در مورد دو شیوة نوشتاری پروسه و شیوة نوشتاری ژانر می‌پردازیم که شیوة ژانر پروسه تلفیقی از آن دو است: شیوة نوشتاری ژانر پروسه روشی است که بین فرایند نوشتن و محصول نهایی نوشتار تمایز قائل است و استدلالش این است که دانش گرامری کافی نیست و اگر معلم بخواهد محصول نوشتاری زبان‌آموز را بهبود بخشد، باید به زبان‌آموزان به شیوه‌ای کمک کند که آن‌ها بتوانند طی یک فرایند در تولید نوشته‌هایشان پیشرفت کنند. شیوة ژانر نیز در تدریس نوشتن، به‌عنوان رویکردی در دهه 1970 توسعه یافت که اکنون در سراسر جهان به رسمیت شناخته شده است. برای مثال (Arteaga-Lara, 2017). در یک مطالعه مبسوط کیفی در خصوص نقش روش ژانر پروسه بر پیشرفت پاراگراف نویسی در میان زبان‌آموزان پایه چهارم نشان داد که این روش برای رسیدن به اهداف از پیش تعیین‌شده بسیار مؤثر بود و فرایند یادگیری مهارت نوشتن در آن‌ها را به صورتی مؤثر و معنادار بالا برد. بنابر یافته‌های پژوهش‌های (Badiaa, 2016; Bueno Hernández, 2016; Gashout, 2014) نیز این روش تدریس مهارت نوشتن، به مشارکت‌کنندگان کمک کرد تا در همه مراحل فرایند از برنامه‌ریزی و استراتژی‌های سازمان دادن برای نوشته‌هایشان استفاده کرده، آن‌ها را توسعه بخشند به‌گونه‌ای‌که مهارت‌های نوشتاری آنان را تثبیت بخشید.

   در این شیوه زبان‌آموزان با بررسی ژانرهای مختلف مانند مقالات، سرمقاله‌ها و نامه‌های کسب‌وکار، می‌توانند تفاوت‌های ساختار و شکل را درک کنند و آنچه را که یاد می‌گیرند در نوشته‌هایشان به کار می‌برند.

    برای این منظور، مطالعه حاضر با هدف روشن‌سازی و بررسی تأثیر "روش تاملینسون در نوشتن پیوسته" و "شیوة ژانر پروسه" [3] (Badger and White, 2000) بر مهارت نوشتن صورت گرفته که سابقه بررسی در هیچ مطالعه دیگری ندارد وبر آن است تا به‌صورت میدانی بررسی کند که آیا تدریس براساس شیوه تاملینسون در نوشتن پیوسته بر توانایی نوشتن زبان‌آموزان ایرانی به طرز معناداری مؤثر است؟ همچنین به‌عنوان پرسش دوم می‌خواهد روشن نماید که آیا تدریس براساس شیوه ژانر پروسه بر توانایی نوشتن دانش‌آموزان ایرانی به طرز معناداری مؤثر است؟

    مزید بر این تحقیق حاضر همچنین بررسی می‌نماید که آیا تفاوت معناداری بین توانایی نوشتن دانش‌آموزانی که نوشتن را براساس ژانر پروسه آموختند و آنانی که براساس شیوة تاملینسون آموزش دیدند وجود دارد؟ و به‌عنوان آخرین سؤال بررسی می‌کند که آیا هر یک از اجزا نوشتن (ساختارهای زبانی، محتوای مطالب، و نظم به‌کار رفته در نوشتار) تأثیر معناداری در مهارت نوشتن زبان‌آموزان دارد؟

 

روش‌شناسی پژوهش

در این تحقیق روش تحقیق کمی توصیفی از نوع شبهه آزمایشی بود که در آن پس از آمار توصیفی مربوطه از روش‌های آمار توصیفی استنباطی نیز استفاده گردید و در آن آزمون‌های آماری تحلیل واریانس یک‌راهه، ضریب همبستگی پیرسون و در نهایت با استفاده از تحلیل رگرسیون داده‌ها موردبررسی قرار گرفتند.

شرکت‌کنندگان

شرکت‌کنندگان در این مطالعه 70 دختر زبان‌آموز ایرانی سطح متوسط به بالا با سن 15 تا 22 سال بودند این شرکت‌کنندگان زبان‌آموزانی بودند که زبان انگلیسی را در آموزشگاه زبان‌های خارجی زبان‌سرای شهر کرمانشاه به‌مدت 2 سال فرا گرفته بودند. برای اطمینان از هم سطح بودن شرکت‌کنندگان در دانش فعلی زبانی‌شان، آزمون لانگمن تافل از بخش‌های دستور زبان، نوشتن، واژگان و خواندن و درک مطلب از آن‌ها به عمل آمد. از میان این 70 نفر، 45 نفر از آن‌ها که 1 نمره انحراف معیار بالاتر و پایین‌تر از میانگین بودند برای مطالعه انتخاب شدند و 25 نفر دیگر آن‌ها از لیست شرکت‌کنندگان خارج گردیدند و بقیه شرکت‌کنندگان که از نظر دانش زبانی در سطح مشابهی بودند به‌صورت تصادفی به سه گروه 15 نفری تقسیم شدند که یک گروه از آن‌ها گروه گواه و دو گروه دیگر آزمایشی به‌حساب می‌آیند. در نتیجه 15 زبان‌آموز اول (گروه گواه) براساس روش سنتی نحوه نوشتن آموزش داده شدند، 15 زبان‌آموز دیگر، (گروه آزمایش اول) براساس مدل "نوشتن پیوسته"(Tomlinson, 1983) آموزش داده شدند، و 15 زبان‌آموز باقیمانده (گروه گواه دوم) گروه سوم شدند که براساس شیوه ژانر پروسه " [4] (Badger and White, 2000) آموزش دیدند.

ابزار پژوهش

ابزارهای زیر در این مطالعه مورداستفاده قرار گرفتند:

1-     یک آزمون مهارت زبانی لانگمن تافل برای تعیین سطح دانش زبانی شرکت‌کنندگان در زبان انگلیسی قبل از اجرای تحقیق انجام گرفت.

2-     یک پیش‌آزمون از نوشته‌های شرکت‌کنندگان در ژانر مقایسه و مقابله انجام شد تا شرکت‌کنندگان نهایی در این پروژه تحقیقی مشخص شود.

3-      یک پس‌آزمون از نوشته‌های شرکت‌کنندگان در ژانر مقایسه و مقابله پس از اجرای شیوه‌های تدریس نوشتاری برای دو گروه آزمایشی و گروه گواه اجرا شد.

شیوه کار

برای گروه آزمایشی اول، تدریس مهارت نوشتن براساس مدل پیشنهادی (Tomlinson, 1983) انجام شد. به زبان‌آموزان چهار فصل از کتاب Four Corners  در طول ترم تدریس شد. در اولین جلسة هر فصل از کتاب، به فراگیران هم مدل‌سازی‌های استدلالی و هم ضد استدلالی از موضوعات کتاب FOR AND AGAINST تدریس می‌شد. سپس دانش‌آموزان می‌بایست آزادانه در مورد موضوعات مشخصی می‌نوشتند. این نوشته‌ها توسط فراگیران به خانه برده می‌شد تا بر اساس مدل‌ها و نکات تدریس شده در کلاس بررسی و برای جلسه بعد کلاس آماده شوند. در بازگشت به کلاس و در فاز نوشتن آزاد از شرکت‌کنندگان خواسته می‌شد تا اشتباهاتشان را تجزیه‌وتحلیل کنند و البته نمونه‌های بیشتری از موضوعات مربوط به زندگی واقعی به آن‌ها ارائه می‌گردید. سپس به آن‌ها تکلیف‌هایی داده می‌شد که توسط معلم تهیه شده بودند. این تکالیف مربوط می‌شد به نوشتن کنترل‌شده و نوشتن هدایت شده و بر اساس مدل تاملینسون بودند، که می‌بایست در خانه انجام می‌شدند. در طول زمانی که از جلسه سوم به تدریس نوشتن اختصاص می‌یافت، تکالیفی که جلسه قبل به فراگیران داده‌شده بود، بررسی می‌شد تا آن‌ها از خطاهای احتمالی‌شان آگاه شوند. سپس به آن‌ها یک تکلیف نوشتاری با توجه به موقعیت‌ها و اخبار زمانی داده می‌شد. این تکلیف به آن چیزی شباهت داشت که آن‌ها در جلسه اول موقع نوشتن آزاد انجام داده بودند، اما از آن‌ها خواسته می‌شد که این تکلیف را برای جلسة بعد در خانه انجام دهند. سپس در جلسه چهارم معلم با توجه ویژه به کاربرد درست آنچه در تمرینات نوشتاری جلسة قبل یاد گرفته بودند، تکالیفشان را تصحیح می‌کرد. سپس متن‌هایی به زبان اصلی شبیه به مرحلة اول مدل‌سازی به آن‌ها داده می‌شد اما این متن‌ها طولانی‌تر بودند. این چرخة نوشتن چهار بار در طول ترم به‌صورت یکی برای هر چهار جلسه اجرا شد.

    به گروه دوم آزمایشی، نوشتن براساس مدل ژانر پروسه که شیوة پیشنهادی (Badger and White, 2000) بود تدریس شد. ستون اصلی شیوة ژانر پروسه ایجاد نوشتاری است که در آن یک شرایط خاص اجتماعی گنجانده شده باشد. در چنین کلاس‌هایی معلم باید این شرایط اجتماعی را تا حد امکان به موقعیت واقعی نزدیک کند.. هر چهار جلسه به یک شرایط خاص برای نوشتن استدلالی اختصاص یافت؛ یعنی چهار متن استدلالی در طی ترم نوشته شد. در اولین جلسه هر چرخه، مثال‌هایی از ژانر موردنظر برای دانش‌آموزان ارائه می‌شد. به دانش‌آموزان متن‌های استدلالی که از اینترنت گرفته شده بود داده شد. سپس‌ازآن‌ها خواسته شد که آن‌ها را با دقت بخوانند و پس‌ازآن با همکلاسی‌ها و سپس با معلمشان در مورد آن بحث کنند.سپس از زبان‌آموزان خواسته شد که این متن‌ها را مجدداً در خانه بخوانند و بر اساس موارد زبانی که آموخته‌اند خود را برای یک ایفای نقش آماده کنند. در جلسه دوم تعدادی ایفای نقش و بحث گروهی انجام گرفت و سپس از دانش‌آموزان خواسته شد تا براساس داده‌های جلسه اول و دوم (متن‌ها، گفتگوها، نمایش‌ها، موارد گرامری آموزش داده‌شده و لغات مرتبط) متن‌هایی را در عرض 30 دقیقه بنویسند. در جلسه سوم تدریس هر فصل از کتاب، نوشته‌هایی را که دانش‌آموزان در خانه آماده کرده بودند براساس موارد (لغت، عملکرد، و سازمان‌دهی جملات) توسط معلم تصحیح می‌شد. برای آخرین جلسه هر فصل، از دانش‌آموزان خواسته شد که ایفای نقشی خیالی را براساس آن چیزی که نوشته‌اند در کلاس اجرا کنند؛ و در نهایت در پنجمین جلسه به نوشته‌های زبان‌آموزان توسط معلم نمره داده شد و سپس هر دانش‌آموز شخصاً اشتباهات خودش را بررسی می‌کرد.

    آموزش گروه کنترل بر طبق روش سنتی تدریس نوشتن صورت گرفت، همان روشی که معلمان معمولاً برای تدریس استفاده می‌کنند. اغلب از آن‌ها خواسته می‌شد که یک متن را در خانه بنویسند و برای جلسه بعدی با کمک معلم مورد تجزیه‌وتحلیل قرار دهند.

    ارزیابی و نحوه نمره‌گذاری نوشته‌ها با استفاده از نسخه اصلاح‌شده پروفایل انشای انگلیسی به‌عنوان زبان دوم (Jacob et al., 1981) انجام شد. مقیاسی پنج نمره‌ای و از نمرة یک تا پنج برای سه جنبة هر اثر نوشتاری در نظر گرفته شد. این جنبه‌ها عبارت بودند از: چگونگی استفاده از ساختارهای زبانی، محتوای مطالب، و نظم به‌کار رفته در نوشتار. علاوه‌بر ارزیابی بر مبنای مقیاس نمره 5، مصححین می‌بایست نمره‌ای بین ( 20-0) را به هر نوشته می‌دادند

روایی سازه موجود در مؤلفه‌های نوشتن

یک تحلیل عاملی از طریق دوران واریماکس برای سازه‌های ساختارهای زبانی، محتوای مطالب، و نظم به‌کار رفته در نوشتار و در مجموع مهارت نوشتاری انجام شد. فرضیه‌های کافی بودن نمونه‌گیری و عدم وجود هم خطی چندگانه برآورده شدند. همان‌طور که در جدول شماره 1 نشان داده‌شده شاخص KMO برابر با 867/. بالاتر از معیار 60/0 است؛ بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که تعداد نمونه‌ها برای این تحلیل عاملی کافی است.

 

جدول (1):  KMO و آزمون کرویت بارتلت

مقیاس کافی بودن نمونه‌گیری، کایسر-مایر- اواکین 867/0 مقدار تقریبی آزمون خی دو کرویت بارتلت 341/174

درجه آزادی 6

000

احتمال

 

    ماتریس همبستگی که برای بررسی زیرساخت آزمون‌ها به‌کاررفته نباید مشکل هم خطی چندگانه یعنی همبستگی خیلی بالا بین همة متغیرها را داشته باشد. آزمون خی دوی بارتلت برابر با 34.173 در سطح 05/0 معنادار بود؛ بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که فرضیه نبود هم خطی بودن چندگانه متغیرها تأیید شده است. نرم‌افزار SPSS یک فاکتور را به‌عنوان زیرساخت چهار آزمون استخراج کرد که مقدار 46/87 درصد از کل واریانس را نشان می‌داد (جدول 2).

جدول (2): واریانس کل شرح داده‌شده

جزء زبانی

 

ویژه مقدار اولیه

 

مجموع بارهای مجذورمستخرج

 

کل

درصد واریانس

درصد تجمیع

 

مجموع

درصد واریانس

درصد تجمیع

1

 

3.498

461/87

461/87

 

498/3

461/87

461/87

2

 

213/0

329/5

791/92

 

     

3

 

149/0

714/3

504/96

 

     

4

 

14/ 0

496/3

100

 

     

 

    و بالاخره همان‌طور که در جدول 3 نشان داده‌شده است تشکیل‌دهنده‌های ساختارهای زبانی، محتوای مطالب، و نظم به‌کار رفته در نوشتار و (در مجموع) مهارت زبانی به روی تنها فاکتور استخراج شده که می‌توان آن را "عامل نوشتن" نام گذاشت، بارگذاری کرده است.

 

جدول (3): مؤلفه‌های ماتریس

 

مؤلفه

944/0

ساختار زبان

941/0

محتوا

933/0

نظم به‌کار رفته

923/0

مهارت زبانی

 

نتایج

برای اطمینان از اینکه هر سه نفر مصحح دقیقاً مواردی که از آن‌ها خواسته‌شده ارزیابی نمایند، دستورالعمل نحوه ارزیابی انشای (Jacob et al., 1981) شامل مواردی که باید مورد ارزیابی قرار می‌گرفت تهیه و به مصصحان داده شد. در این دستورالعمل مواردی که باید ارزیابی می‌شد به‌روشنی تعریف و تشریح شده بودند و این موارد شامل چگونگی استفاده از ساختارهای زبانی، محتوای مطالب، و نظم بکار رفته در نوشتار بودند.

    بعد از این‌که آثار نوشتاری فراگیران ارزیابی شد، براساس ضریب همبستگی پیرسون نمرات داده‌شده دو نفر از مصححین که پایایی معناداری را در مؤلفه‌های مورد ارزیابی نوشته‌ها (جدول 4) با هم داشتند، به‌عنوان داده‌های مطالعه مورد تحلیل قرار گرفتند.

 

 

 

جدول (4): ضریب‌های همبستگی؛ شاخص‌های اعتبار بین ارزیاب‌ها

جامع بودن ارزیاب 2

 

 

نظم

ارزیاب 2

 

محتوا ارزیاب 2

 

ساختار زبان ارزیاب 2

 

 
 

 

 

 

 

 

*913/

 

ضریب همبستگی پیرسون

ساختار زبان

ارزیاب 1

 

 

 

 

 

 

000/0

 

احتمال (2 طرفه)

 

 

 

 

 

 

45

 

N

 

 

 

 

**912/

 

 

 

ضریب همبستگی پیرسون

محتوا

ارزیاب 1

 

 

 

 

000/0

 

 

 

احتمال (2 طرفه)

 

 

 

 

45

 

 

 

N

 

 

**887/

 

 

 

 

 

ضریب همبستگی پیرسون

گفتمان

 

 

000/0

 

 

 

 

 

احتمال (2 طرفه)

 

 

45

 

 

 

 

 

N

**884/

 

 

 

 

 

 

 

ضریب همبستگی پیرسون

جامع بودن

000/0

 

 

 

 

 

 

 

احتمال (2 طرفه)

45

 

 

 

 

 

 

 

N

ضریب همبستگی در سطح اطمینان 01/0 (دو طرفه) است.

 

    سپس داده‌ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس یک‌طرفه[5] و آزمون رگرسیون چندگانه مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفتند. هر یک از این دو آزمون دارای فرضیه‌های خاص خود می‌باشند و درعین‌حال یک فرضیه مشترک را نیز ارائه می‌دهند، که همان فرضیة توزیع نرمال داده‌هاست. همان‌طور که در جدول شماره 5 نشان داده‌شده، خارج قسمت کجی و بلندی به انحراف معیار آن‌ها از مقدار 96/1-/+ کوچک‌تر است؛ بنابراین می‌توان چنین نتیجه‌گیری کرد که پیش‌فرض نرمال بودن توزیع داده‌ها رعایت شده است و می‌توان از آزمون‌های پارامتریک برای تحلیل داده‌ها استفاده کرد.

 

جدول (5): آزمون نرمال بودن توزیع داده‌ها

گروه‌ها

تعداد

کجی

بلندی

آماره

خطای معیار

نسبت

آماره

خطای معیار

نسبت

ژانر پروسه

ساختار زبان

15

270/

580/

47/0

942/-

121/1

84/0-

محتوا

15

414/-

580/

71/0-

257/1-

121/1

12/1-

گفتمان

15

414/-

580/

71/0-

257/1-

121/1

12/1-

جامع بودن

 15

099/-

580/

17/0-

055/1-

121/1

94/0-

روش تاملینسون

ساختار زبان

15

062/

580/

11/0

335/1-

121/1

19/1-

محتوا

15

506/

580/

87/0

916/1-

121/1

82/0-

گفتمان

15

105/

580/

18/0

354/-

121/1

32/0-

جامع بودن

15

106/-

580/

18/0-

530/-

121/1

47/0-

گروه گواه

ساختار زبان

15

585/

580/

01/1

799/-

121/1

71/0-

محتوا

15

837/

580/

44/1

025/-

121/1

02/0-

گفتمان

15

103/

580/

18/0

110/1-

121/1

99/0-

جامع بودن

15

240/

580/

41/0

451/-

121/1

40/0-

 

سؤال تحقیق اول، دوم و سوم

از آزمون تحلیل واریانس یک‌راهه برای مقایسه میانگین نمرات روش‌های تاملینسون، ژانر پروسه و گروه گواه به‌منظور پاسخ به دو سؤال اول تحقیق استفاده گردید. پس‌ازاین مقایسه‌های دوگانه برای بررسی تفاوت بین گروه تاملینسون و گروه گواه و سپس ژانر پروسه با گروه گواه انجام شد.

    قبل از نتایج بایستی فرض یکسان بودن واریانس‌ها بررسی شود که تحلیل‌ها از برابری واریانس‌ها آن چنانکه در جدول 6 نشان داده‌شده است حکایت می‌کنند.

 

جدول (6): آزمون لوین برای برابری خطای واریانس‌ها

احتمال

 

درجه آزادی 2

 

درجه آزادی 1

 

F

825/

 

2

 

42

 

193/

 

    جدول 7 آمار توصیفی سه گروه در آزمون نوشتاری را نشان می‌دهد. براساس این آمار می‌توان نتیجه‌گیری کرد که گروه تاملینسون با داشتن میانگین 17/17 و انحراف استاندارد 86/0 (M = 17.17, SD =.86) بالاترین میانگین را کسب کرده است. پس‌ازاین گروه، گروه ژانر پروسه دارای میانگین 08/17 و انحراف استاندارد 78/0 (M=17.08, SD =.78) و گروه گواه دارای میانگین 07/14 و انحراف استاندارد 94/0 (M=14.07, SD=.94) می‌باشند.

 

 

 

 

 

 


جدول (7): آمار توصیفی آزمون نوشتاری سه گروه

 

 

تعداد

 

میانگین

 

انحراف استاندارد

 

خطای معیار

 

95% فاصله اطمینان

 

کمینه

 

بیشینه

 

 

 

 

 

دامنه

پایین

دامنه

بالا

 

 

ژانر پروسه

 

15

 

08/17

 

782/

 

202/

 

65/16

52/17

 

16

 

18

تاملینسون

 

15

 

17/17

 

864/

 

223/

 

69/16

65/16

 

16

 

19

گروه گواه

 

15

 

07/14

 

942/

 

243/

 

54/13

59/14

 

13

 

16

جمع

 

45

 

11/16

 

686/1

 

251/

 

60/15

61/16

 

13

 

19

 

 

    بااین‌حال، برای دانستن اینکه این تفاوت به‌اندازة کافی دارای اهمیت است تا بتوان بر آن تکیه کرد، لازم است که درجة اهمیت را برای مقایسة گروه‌ها به‌دست آوریم. جدول 8 نتایج آزمون تحلیل واریانس یک‌طرفه برای مقایسه میانگین سه گروه در آزمون نوشتاری را نشان می‌دهد. همان‌طور که در این جدول دیده می‌شود مقدار F مشاهده‌شده با درجه آزادی ( 2 و 42)، 48/62 بوده است که در سطح معناداری 05/. تفاوت معناداری بین میانگین سه گروه در آزمون نوشتاری را نشان می‌دهد (F (2, 42) = 62.48, P <.05, ω2 =.73). شاخص مجذور امگای 73/0 بزرگ بودن تاثیرمتغیر مستقل را تأیید می‌کند. تمام این موارد معنادار بودن اختلاف میانگین سه گروه در آزمون نوشتاری را تأیید می‌کند.

 

جدول (8): تحلیل واریانس یک‌طرفه: مقایسه سه گروه در آزمون نوشتاری

 

 

مجموع مجذورات

 

درجه آزادی

 

میانگین مجذورات

 

F

 

احتمال

بین گروه‌ها

 

606/93

 

2

 

803/46

 

486/62

 

000/

درون گروه‌ها

 

458/31

 

42

 

794/0

 

 

 

 

جمع

 

064/125

 

44

 

 

 

 

 

 

 

    اگرچه میزان F برابر 62.486 نشان می‌دهد که تفاوت معناداری بین سه گروه در آزمون نوشتاری وجود دارد. بااین‌حال برای پاسخ به سه سؤال اول این مطالعه، باید از آزمون تعقیبی شفه برای مقایسه گروه‌ها به‌صورت دو به دو استفاده شود.

همچنین بر اساس نتایجی که در جدول 4 آمده است، می‌توان نتیجه گرفت:

الف: گروه تامینسون با میانگین (M=17.17) عملکرد بهتری از گروه گواه با میانگین (M=14.07) در آزمون نوشتن داشته است. سطح معناداری کمتر از 05/ نشان‌دهنده این است که مدل تاملینسون شیوه‌ای قابل‌قبول برای تدریس مهارت نوشتن است (MD = 3.10, p <.05).

ب: گروه ژانر پروسه با داشتن میانگین 8/17 (M=17.8) عملکرد بهتری به‌صورت معنادار از گروه گواه با میانگین 07/14  (M=14.07) در آزمون نوشتن داشته است. به‌عبارت‌دیگر با احتمال خطای حداکثر 5 درصد می‌توانیم ادعا کنیم که روش ژانر پروسه از روش سنتی به‌کار گرفته شده در گروه گواه به‌صورت معنادار مؤثرتر بوده است (MD = 3.10, p <.05).

    نتایج نشان می‌دهند که هر دو شیوه تامینسون و ژانر پروسه برای تدریس مهارت نوشتن در مقایسه با گروه گواه می‌تواند به‌طور معناداری بر مهارت نوشتن زبان‌آموزان تأثیر بگذارد.

 

 

 

 

جدول (9): آزمون تعقیبی شفه: مقایسه گروه‌ها

گروه‌ها

 

اختلاف دو

میانگین

 

خطای معیار

 

احتمال

 

95% فاصله اطمینان

 

 

 

 

دامنه پایین

دامنه بالا

ژانر پروسه با گواه

 

*020/3

 

317/

 

000/

 

22/2

82/3

تاملینسون با ژانر پروسه

 

083/

 

317/

 

966/

 

72/-

89/

تاملینسون با گواه

 

*103/3

 

317/

 

000/

 

30/2

91/3

 *. اختلاف دو میانگین در سطح 05/0 معنادار است.

 

اکنون وقت آن است که مشخص شود، آیا مدل‌های تدریس نوشتاری ژانر پروسه و تاملینسون به یک اندازه بر توانایی نوشتاری زبان‌آموزان مؤثر بوده‌اند یا خیر.

ج: جدول 9 نشان می‌دهد که تفاوت معناداری بین روش ژانر پروسه و تاملینسون در آزمون نوشتاری زبان‌آموزان وجود ندارد (MD=.083, p>.05). به‌عبارت‌دیگر، وقتی تفاوت معناداری بین توانایی نوشتاری گروه تاملینسون و ژانر پروسه وجود ندارد، می‌توان نتیجه گرفت برخلاف گروه گواه که بر عملکرد زبان‌آموزان تأثیر معناداری نداشت، دو گروه آزمایش به یک اندازه بر توانایی نوشتاری زبان‌آموزان تأثیرگذار بوده‌اند و در نتیجه منجر به یک نتیجه معتبر در ارتباط با سؤال سوم ما است. نتایج حاصل از عملکرد پس‌آزمون بر روی نمره جامع (0-20) که در شکل زیر نشان داده‌شده، نشانه خوبی برای تأیید ادعای ما است.
 

سؤال چهارم تحقیق

سؤال چهارم این مطالعه این بود که هر کدام از مؤلفه‌های نوشتن چه مقدار از واریانس (ساختارهای زبانی، محتوا و نظم نوشتار) را در مهارت کلی نوشتار برای گروه آزمایش می‌توانند پیش‌بینی کنند.

    برای پاسخ به این سؤال دو رگریسیون چندگانه برای پیش‌بینی مهارت‌های نوشتن با برآورد مقدار واریانس هر یک از سه جزء نوشتاری (ساختارهای زبانی، محتوا و نظم نوشتار) در گروه‌های ژانر پروسه و تاملینسون محاسبه گردید.

گروه ژانر پروسه

نتیجه رگرسیون چندگانه نشان می‌دهد که سه اجزا نوشتار یعنی ساختارهای زبانی، محتوای مطالب، و نظم به‌کار رفته در نوشتار می‌توانند 8/4 درصد از مهارت نوشتن را پیش‌بینی کنند (R =0.22, R2 = 0.048).

 

 

جدول (10): خلاصه مدل رگرسیون (گروه ژانر پروسه)

 

 

R

 

R  مجذور

 

R  مجذور تعدیل شده

 

خطای معیار

 

دوربین-واتسون

1

 

a220/

 

048/0

 

211/0-

 

862/0

 

329/1

متغیرهای پیش‌بین = ساختار زبانی، محتوا و نظم

متغیر وابسته = مهارت نوشتن

 

    تفاوت زیاد بین مجذور R (048/0) و مجذور R تعدیل شده (211/0) نشان می‌دهد که نتایج رگرسیون چندگانه چندان عملکرد توان تعمیم ندارد. این مسئله ممکن است به این دلیل باشد که فقط 15 نفر در گروه آموزش دیده‌اند.

    آمار دوربین-واتسون (DW=1.329<2) نشان داد که خطاها به‌طور مثبت همبستگی دارند. لازم به ذکر است که رگرسیون خطاها را به‌صورت غیرهمبسته فرض می‌کند.

    نتایج آزمون ANOVA از مدل رگرسیون (F (3, 11) = 0.18, p >0.05) نشان می‌دهد که سه اجزا نوشتار یعنی: ساختارهای زبانی، محتوای مطالب، و نظم بکار رفته در نوشتار نمی‌توانند مهارت نوشتار را به‌صورت معناداری پیش‌بینی کنند.

 

جدول (11): تحلیل واریانس معنادار بودن مدل رگرسیون (گروه ژانر پروسه)

مدل

 

مجموع مجذورات

 

درجه آزادی

 

میانگین مجذورات

 

F

 

احتمال

 

رگرسیون

 

415/0

 

3

 

138/0

 

186/0

 

b904/

تفاضل

 

169/8

 

11

 

734/0

 

 

 

 

جمع

 

583/8

 

14

 

 

 

 

 

 

متغیر وابسته = مهارت نوشتن

متغیرهای پیش‌بین = ساختار زبانی، محتوا و نظم

 

    جدول 11 نشان‌دهنده ضریب‌های رگرسیون است که می‌توانند برای ساختن معادله رگرسیون به‌صورت زیر به‌کار روند.

مهارت نوشتن=485/18+ (ساختارهای زبانی* 347/0-) + (محتوا 293/0-+ ) + ( نظم به نوشتار *279/0)

 

 

 

 

 

 


جدول (12): ضریب رگرسیون

مدل

 

ضرایب استاندارد

نشده

 

ضرایب استاندارد

 

 

 

t

 

احتمال

 

آماره هم خطی

 

B

خطای معیار

 

Beta

 

 

 

Tolerance

VIF

1

ثابت

 

485/18

357/4

 

 

 

243/4

 

001/0

 

   

کاربرد زبان

 

347/0-

627/0

 

172/0-

 

553/0-

 

591/0

 

895/0

117/1

محتوا

 

293/0-

659/0

 

131/0-

 

445/0-

 

665/0

 

99/0

01/1

نظم

 

279/0

694/0

 

125/0

 

402/0

 

696/0

 

893/0

12/1

متغیر وابسته = مهارت نوشتن

 

    با نگاهی به جدول 12 می‌توان به نتایج زیر رسید:

1. ساختارهای زبانی و محتوای مطالب در مهارت کلی نوشتار تأثیر منفی دارند.

2. هیچ‌یک از متغیرهای پیش‌بینی اثر معناداری بر مدل رگرسیون (P>0.05) نداشتند

3. علی‌رغم تمام نقاط ضعف، ماتریس همبستگی که برای ساخت مدل رگرسیون استفاده‌شده است از همبستگی بسیار بالای بین متغیرها برخوردار نیست. مقادیر تحمل بالاتر از 10 هستند و آماره‌های شاخص تورم واریانس کمتر تز 10 هستند.

گروه تاملینسون

مانند گروه ژانر پروسه یک رگرسیون چندگانه برای پیش‌بینی مهارت نوشتاری با استفاده از سه جز زبانی اجرا شد. نتایج نشان دادند که این سه جزء می‌توانند 6/15 درصد مهارت زبانی را پیش‌بینی کنند . (R=.395, R2 =.156) درصدی گروه تاملینسون در این پیش‌بینی (8/10=8/4-6/15) درصد بالاتر از گروه ژانر پروسه بود.

 

جدول (13): خلاصه مدل رگرسیون (گروه تاملینسون)

مدل

 

R

 

Rمجذور

 

Rمجذور تعدیل شده

 

خطای معیار

 

دوربین-واتسون

1

 

a395/

 

156/0

 

074/0-

 

896/0

 

834/1

 متغیرهای پیش‌بین = ساختار زبانی، محتوا و نظم

 متغیر وابسته = مهارت نوشتن

 

    تفاوت زیاد بین مجذور R (156/0) و مجذور R تعدیل‌یافته (074/0-)، نشان می‌دهد که نتایج رگرسیون چندگانه توان تعمیم نداشته است، یکی از دلایل ممکن است به خاطر تعداد 15 کم شرکنندگان در هر گروه یعنی 15 نفر باشد. آماره دوربین – واتسون در روش تاملینسون از روش ژانرپروسه به مقدار بحرانی 2 نزدیک‌تر بود.

    نتایج آزمون ANOVA از مدل رگرسیون (F (3, 11) = 0.67, p >0.05) نشان می‌دهد که سه اجزا نوشتار یعنی: ساختارهای زبانی، محتوای مطالب، و نظم به‌کار رفته در نوشتار نمی‌توانند مهارت نوشتار را به شکل معناداری پیش‌بینی کنند.

 

 

 

 

جدول ( 14): تحلیل واریانس معنادار بودن مدل رگرسیون (گروه تاملینسون)

مدل

 

مجموع مجذورات

 

درجه آزادی

 

میانگین

مجذورات

 

F

 

احتمال

1

رگرسیون

 

631/1

 

3

 

544/0

 

678/0

 

b584/

تفاضل

 

827/8

 

11

 

802/0

 

 

 

 

جمع

 

458/10

 

14

 

 

 

 

 

 

متغیر وابسته = مهارت نوشتن

متغیرهای پیش‌بین = ساختار زبانی، محتوا و نظم

 

    جدول 14 نشان‌دهنده ضریب‌های رگرسیون است که می‌توانند برای ساختن معادله رگرسیون به‌صورت زیر به‌کار روند.

) مهارت نوشتن= 057/14+ ( ) ساختارهای زبانی* 132/0-) + (محتوای مطالب 289/0-) + ( نظم در نوشتار *921/(0

 

جدول (15): ضریب رگرسیون

مدل

 

ضرایب استاندارد

نشده

 

ضرایب استاندارد

 

 

 

t

 

احتمال

 

چندگانگی خطی

 

B

خطای معیار

 

Beta

 

 

 

 

B

 

ثابت

 

057/14

992/4

 

 

 

816/2

 

02/0

 

   

کاربرد زبان

 

132/0

493/0

 

076/0

 

268/2

 

79/0

 

97/0

031/1

محتوا

 

289/0-

882/0

 

092/0-

 

33/0-

 

75/0

 

976/0

025/1

نظم

 

921/0

724/0

 

358/0-

 

272/1

 

23/0

 

966/0

035/1

متغیر وابسته = مهارت نوشتن

 

با نگاهی به جدول 15 می‌توان به نتایج زیر رسید:

1. ساختارهای زبانی تأثیر مثبتی بر مهارت نوشتاری برای گروه تاملینسون داشته، این در حالی است که این تأثیر برای محتوای مطالب همچنان منفی است.

2. هیچ‌یک از متغیرهای پیش‌بینی اثر معناداری بر مدل رگرسیون (P>0.05) نداشتند

3. علی‌رغم تمام نقاط ضعف، ماتریس همبستگی که برای ساخت مدل رگرسیون استفاده‌شده است از همبستگی بسیار بالای بین متغیرها برخوردار نیست. مقادیر تحمل بالاتر از 10 هستند و آماره‌های شاخص تورم واریانس کمتر از 10 هستند.

    به‌طور خلاصه می‌توان گفت نتایج رگرسیون میزان سهم سه جزء نوشتار (ساختارهای زبانی، محتوا و نظم نوشتار) برای هر دو گروه تاملینسون و ژانر پروسه را نشان داده است. اگرچه نتایج مدل رگرسیون برای گروه تاملینسون امیدوارکننده‌تر بود، اما نتیجه رگرسیون نشان داد که اجزا نوشتار (ساختارهای زبانی، محتوا و نظم نوشتار) سهم قابل‌توجهی در بهبود این مهارت ندارند؛ بنابراین سه مؤلفه نوشتن (ساختارهای زبانی، محتوا و نظم نوشتار) نمی‌توانند مدعی باشند که به‌طور جداگانه می‌توانند منجر به موفقیت در توانایی نوشتن برای زبان‌آموزانی شوند، که به دو شیوة تدریس تامینسون و ژانر پروسه آموزش دیدند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

 دو رویکرد تاملینسون و ژانر پروسه در نوشتار به‌طور معناداری بر توانایی نوشتن فراگیران زبان انگلیسی به نسبت گروه گواه مؤثر بود. به‌این‌ترتیب، این مطالعه می‌تواند ادعا کند که مدل تاملینسون و ژانر پروسه برای آموزش نوشتن ابزارهای مناسبی برای تقویت توانایی نوشتاری فراگیران EFL ایرانی است. انجام این مطالعه باعث شد روش‌های مؤثر تدریس نوشتن بر اساس مدل‌های خلاقانه در شرایط کلاس‌های ایران، تجربه شود. تعداد زیادی تحقیقات برای به دست آوردن تأثیر آموزش نوشتن"پروسه‌ای" و یا آموزش آن با تمرکز بر "ژانر و شرایط" صورت گرفته است و به نظر می‌رسد که آن‌ها تا حدی با مطالعات (Tomlinson, 1983) و (Badger and White, 2000) همسو هستند. تاملینسون معتقد است تدریس نوشتن باید با در نظر گرفتن هر دو مورد محیط و محتوی به‌صورت ماهرانه توسط معلم انجام شود. نتایج تحقیق حاضر همچنین با فرضیه‌هایی (Widdowson, 1983) که نوشتن را به‌عنوان یک فعالیت ارتباطی و یک فرایند تعاملی در مذاکرات می‌دانست و به‌دنبال شفاف‌سازی در رابطة بین نویسنده و خواننده در فرایند نوشتن بود همسو است؛ اما با این تفاوت که ویدوسن هیچ مدل شفافی برای چگونگی تدریس این شیوه را ارا ئه نمی‌دهد.

 درعین‌حال نتایج مطالعه حاضر با محققانی همچون (Hink, 1985) و (Brown, 1994) در تضاد است. آن‌ها اعتقاد دارند معلمان باید به روی نتیجة نهایی یک نوشته تمرکز کنند و یک نوشته را با معیار کاربرد واژگان، کاربرد دستور زبان، املا و علامت‌گذاری درست و همچنین محتوا و نظم به‌کار گرفته شده در یک نوشته سنجیده می‌شود. تجزیه‌وتحلیل رگرسیون نشان داد که محتوا، گفتمان و استفاده از زبان نمی‌تواند به‌صورت قابل‌توجهی تعیین‌کننده توانایی زبانی زبان‌آموزان باشد. به‌عبارت‌دیگر، مشکل نوشتن نمی‌تواند یک مشکل زبانی باشد، بلکه می‌تواند همان مشکل نوشتن باشد که باید با در نظر گرفتن مفاهیم و مدل‌های ارائه‌شده توسط محققان در این زمینه و با تحقیقات تجربی به‌منظور درک کامل از پیچیدگی‌های پنهان آن، موردبررسی قرار گیرد.

    نتایج این تحقیق همچنین با نظریات (Lee 2006) همسو است. وی بر تدریس نوشتن به شیو ه ی پروسه‌ای در کلاس‌هایش تأکید داشت. نتایج تحقیقات او نشان می‌دهند زبان‌آموزان او نوشته‌های نهایی خود را با شیوة یکپارچه‌تر و با جملات پیچیده تولید می‌کنند.

    تاکنون بر تحلیل آماری دو نوشته بر اساس میانگین نمرة کلی (20-0­) تأکید بوده است. برای دیدن نتایج تجزیه‌وتحلیل دو نوشته در یک مقیاس 5 نقطه‌ای براساس مدل پیشنهاد شده توسط (Jacobs et al., 1981)، نتایج تجزیه‌وتحلیل رگرسیون چندگانه استاندارد نشان داد که گروه‌ها براساس نمرات خود در سه عامل نوشتار (ساختارهای زبانی، محتوا و نظم نوشتار) متفاوت نیستند. این تحقیق نشان می‌دهد که چقدر از واریانس (مهارت نوشتن) می‌تواند توسط هر یک از متغیرهای مستقل ما یعنی ساختارهای زبانی، محتوا و نظم نوشتار با اجرای تجزیه‌وتحلیل رگرسیون چندگانه برای گروه تامیلنسون و ژانر پروسه به‌طور جداگانه پیش‌بینی شود. ازآنجاکه نتایج رگرسیون چندگانه قدرت تعمیم‌پذیری ندارند، ازاین‌رو، اینکه بتوان سه جزء زبان (ساختارهای زبانی، محتوا و نظم نوشتار) را به‌تنهایی و مجزا در تدریس زبان‌آموزان ایرانی بکار برد، ادعایی نادرست است. نتیجه مشابهی که از گروه تاملینسون به دست آمد برای گروه ژانر پروسه نیز تکرار شد.

    کوتاه سخن اینکه، می‌توان ادعا کرد که هیچ‌کدام از این گروه‌ها در سه جزء زبان یعنی: ساختارهای زبانی، محتوای مطالب، و نظم به‌کار رفته در نوشتار نتوانست مهارت نوشتار را به شکل معناداری پیش‌بینی کنند.

    بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که مشکل زبان‌آموزان ایرانی بیش از آنکه در یادگیری زبان باشد در یادگیری استراتژی‌های نوشتن آن است و این نکته‌ای است که باید موردتوجه زیادی قرار گیرد. پس برخلاف آنچه عموماً تصور می‌شود، ضعف دانش‌آموزان می‌تواند در مجهز نبودن آن‌ها به استراتژی‌های نوشتن باشد نه در خود زبان؛ و این کاستی را می‌توان با روش‌های درست و اصولی رفع کرد.

بر اساس نتایج تجزیه‌وتحلیل‌های آماری، می‌توان نتیجه گرفت که مدل نوشتاری تاملینسون و ژانر پروسه برای زبان‌آموزان EFL در شرایط ایران می‌تواند سودمند باشد و به‌این‌ترتیب با توجه به میزان کاربردی بودن آن‌ها در کلاس‌های نوشتاری می‌تواند حائز اهمیت هم باشد.

    یک نکته مهم که لازم است به آن اشاره شود این است که اکنون نیز شاهد هستیم که شیوة تدریس معلمان ایرانی برای آموزش نوشتن (مانند گروه گواه) چندان مؤثر نیست و باید با دقت و توجه زیادی بازبینی شود. مدل تاملیسون و شیوة ژانر پروسه بر فاکتورهای محیطی و درگیر شدن فعال با شرایط و محیط به‌عنوان یک وسیلة کمک‌آموزشی در نوشتن تأکید می‌کنند، چیزی که در اکثر کلاس‌های زبان انگلیسی در ایران دیده نشده است. امروز کاملاً روشن است که برای رسیدن موفقیت‌آمیز به مهارت حرفه‌ای نوشتن در دانش‌آموزان به‌عنوان یک تکنیک پیشرو نیاز به بررسی دقیق در قسمت پژوهشگران و متخصصان تدریس زبان انگلیسی داریم.همچنین بر اساس نتایج می‌توان نتیجه گرفت که نوشتن نباید به‌عنوان یک روش تمرین برای تقویت املایی و یا تمرین جمله نویسی، مدنظر باشد. نوشتن نیز در کنار سایر مهارت‌ها نیاز جدی به توجه دقیق و تمرین درست در کلاس دارد و در این راستا زبان‌آموزان هم باید تکالیف نوشتاری‌شان را چه در کلاس و چه خارج از کلاس به‌درستی انجام دهند.

    توصیه می‌شود که طراحان باٍرنامه‌های درسی از مدل "شیوة تاملینسون در نوشتار پیوسته" و "شیوة ژانر پروسه" که در اینجا مورد مطالعه قرار گرفتند، هم در زمینه نوشتن کتب و هم فعالیت‌های کلاسی کمک گیرند.

 



[1]. continuous writing

[2]. یادگیری زبان انگیسی به عنوان زبان دوم

[3]. Process-genre approach

[4]. Process-genre approach

[5]. one-way ANOVA

Arteaga-Lara, H. M. (2017). Using the process-genre approach to improve fourth-grade EFL learners’ paragraph writing. Latin American Journal of Content and Language IntegratedLearning, 10(2): 217-244. doi: 10.5294/laclil.2017.10.2.3

Badger, R. & White, G. (2000). Product, process and genre: Approaches to writing in EAP. ELT Journal, 54(2):153-160

Badiaa, A. (2016). The role of the process approach to improve EFL learners’ writing

Britton, J. (1983). Shaping at the point of utterance. In A. Freedman, I. Pringle, and J. Yalden (eds). Learning to write: First language/ second language. London, United Kingdom: Longman.

Brown, H. D. (1994). Principles of language learning and teaching.3rd edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents.

Brown, H. D. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy.2nd edition. New York: Longman.

Bueno, Y. A. (2016). Thinking, crafting, and commenting: An approach to improving paragraph structure writing (Master’s thesis). Retrieved October 2018 from http:// intellectum.unisabana.edu.co/handle/10818/24231

Celce- Murcia, M., McIntosh, L., (eds). (1979). Teaching English as a second or foreign language. Newbury House Publishers, Inc.

Chastain, K. (1988). Developing second language skills: Theory and practice.3rd Edition. Harcourt Brace Javanovich, Inc.

Chaudron, C. (1987). Analysis of products and instructional approaches in writing: Two articles on the state of the art. TESOL, 21-4.

Fernández, R. F., Gunashekar, P. (2009). A socio-psycholinguistic model for English for specific purposes writing skill formation diagnosis. Revista Cubana de Información en Ciencias de la Salud (ACIMED), 20(6): 141-160.

Forteza Fernández, R., & Gunashekar, P. (2009). A Socio-Psycholinguistic Model for English for Specific PurposesWriting Skill Formation Diagnosis. Acimed, 20(6): 141-160

Freedman, A. Pringle, I., Yalden, J. (Eds.). (1983). Learning to write: First language/second language. London, United Kingdom: Longman.

From October 2018 from: http://www.ijern.com/journal/2014/October-2014/51.pdf

Gashout, M. (2014). Incorporating the facilitative feedback strategies together with the process approach to improve students’ writing. International Journal of Education and Research, 2(10): 637-646. Retrieved

Grabe W., Kaplan RB. Reading in a Second Language: Moving from Theory to Practice. New York: Cambridge University Press, 2009.

Grabe, W. (2009). Reading in a second language: Moving from theory to practice. Ernst Klett Sprachen.

Graves, D. (1989). The reading/writing teacher’s companion: Experiment with fiction. Portsmouch, NH: Heinemann.

Hedge, T. (2001). Teaching and Learning in the Language Classroom. United Kingdom: Oxford University Pres.

Hedge, T. (2001). Teaching and learning in the language classroom (Vol. 106). Oxford, England: Oxford University Press.

Hink, K. E. (1985). Let's stop worrying about revision. Language Arts,

Jacobs et al., (1981). Testing ESL composition: a practical approach. Newbury House, Rowley, MA.

Kane, S. Thomas (2000). The Oxford Essential Guide to Writing: New York: Berke Book.

Kane, S. Thomas (2000). The Oxford Essential Guide to Writing: New York: Berkey Book.

Lee, Y. J. (2006). The process-oriented ESL writing assessment: Promises and challenges. Journal of Second Language Writing, 15, 307-330.

Rivers, W.M. (1981). Teaching foreign language skills. Chicago, Illinois: University of Chicago Press.

 skill: The case of first year master students of English at Biskra University(Master’s thesis). Retrieved from http://dspace.univ-biskra. October 2018.

Tomlinson, B. (1983). An approach to the teaching of continues writing in ESL classes. ELT Journal V. 37/1.

Tribble, C. (1996). Writing. Oxford: Oxford University Press.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Weigle, S. C. (2002). Assessing writing. Ernst Klett Sprachen.

Weir C.J. (2005). Language testing and validation: An evidence-based approach. New York: Palgrave Macmillan,

Weir, C. J. (2005). Language testing and validation. Hampshire: Palgrave McMillan.

Widdowson, H.G. (1983). New starts and different kinds of failure. In A. Freedman, I. Pringle, J. Yalden (eds).London, United Kingdom: Longman.

Zamel, V. (1987). Recent research on writing pedagogy. TESOL, 21: 697-715.