نقش آموزش فیزیک با رویکرد درس پژوهی بر یادگیری خودتنظیمی معلمان و ادراک حل مسئله دانش آموزان پایه دهم هنرستان ها

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی کارشناسی ارشد آموزش و بهسازی منابع انسانی، واحد اسلامشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، اسلامشهر، ایران

2 استادیار گروه مدیریت آموزشی، واحد اسلامشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، اسلامشهر، ایران

چکیده

هدف:هدف پژوهش حاضر بررسی نقش آموزش فیزیک با رویکرد درس‌پژوهی بر یادگیری خودتنظیمی ‌معلمان و ادراک حل مسئله دانش‌آموزان پایه دهم هنرستان‌ها است.
روش: این پژوهش با روش نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون انجام شد. جامعه آماری، دبیران و دانش‌آموزان دختر پایه دهم هنرستان‌های شهرستان بهارستان تهران است که به روش خوشه‌ای چند مرحله‌ای با حجم نمونه50  دانش‌آموز و 14 دبیر انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل به روش تصادفی قرار گرفت. پرسشنامه یادگیری خودتنظیمی  معلمان قبل و پس از اجرای تدریس پژوهی توسط دبیران تکمیل گردید. در یک جلسه توجیهی معلمان به تدوین طرح درس پرداختند که دو مرتبه در کلاس درس اجرا شد. پیش‌آزمون قبل از اجرای طرح درس با استفاده از پرسشنامه ادراک حل مسئله دانش‌آموزان نسبت به فیزیک از گروه آزمایش گرفته شد. در پایان اجرای دوره نیز، پس‌آزمون با استفاده از پرسشنامه گرفته شد. درتحلیل داده‌ها از شاخص‌های آمار توصیفی )میانگین‌، انحراف معیار) و آمار استنباطی (تحلیل کواریانس) استفاده گردید.
یافته‌ها:نتایج بررسی نشان داد که آموزش فیزیک با رویکرد درس‌پژوهی بر یادگیری خود تنظیمی ‌معلمان مؤثر است، اما بر مولفه کنترل شخصی ادراک حل مسئله دانش‌آموزان هنرستان‌ها تاثیر معناداری ندارد.
 
 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Role of Physical Education with a Lesson Research Approach on Teacher Self-Regulation and Problem Solving Perception of Tenth Grade School Students

مقدمه و بیان مسئله

بسیاری از کشورهای جهان در چند دهةگذشته نگرانیهای فزاینده‌ای در این زمینه داشته اند که نظام آموزش و پرورش، آمادگی کافی برای پرورش مهارتها و دانش لازم برای کار و زندگی توأم با موفقیت را در جامعة پیچیدة امروزی به شهروندان خود نمی‌دهد. در واکنش به این دغدغه ها، تلاش برای بهبودسیستم آموزشی، روشهاو برنامه ریزی‌های آموزشی هدف واقع شده است. در عین حال،بسیاری از شیوه‌های آموزشی پذیرفته شده‌، متأثر از روشهای تدریس گذشته و مبتنی بر دیدگاههای سنتی رفتارگرایانه هستند، که اصل تدریس را بیان می‌کنند، و در انتقال واقعیت‌ها و اطلاعات به دانش‌آموزان‌، ناموفق‌اند (2009 Aghazadeh,). ضرورت توجه به این موضوع مهم یعنی گذر از تدریس سنتی به تدریس نوین، تغییراتی داشته است که باید آنها را مد نظر داشت. مشارکت معلمان در روش تدریس به مثابة رویکردی فرهنگی[1] (2010 Santrock,) جستجو و تحقیق برای آفرینش روشهای نوین تدریس  (Halvorsen, & Lund, 2013) و  اشاعة  فرهنگ  کلاس‌های   باز [2]( Schreurs, Bacsich, Bastiaens, Frankbristow, & Reynolds, 2010; Bakhtiari, & Mosadeghi Nik, 2015) تولید علم تدریس[3] (Momeni, 2015) حاصل دگرگونی روشهاست؛ پس رویکردی که بتواند هرچه بیشتر این موارد را در بر بگیرد‌، موفق تر خواهد بود. یکی از رویکردهای مؤثر که در سالیان اخیر توجه بسیاری از برنامه ریزان آموزشی و درسی را به خود جلب کرده، درس‌پژوهی[4] است. امروزه، پژوهش عملی و کاربردی در به اجرا درآوردن برنامه‌های درسی بیش از پیش موردتوجه قرار گرفته است یکی از دغدغه‌های کارگزاران و سیاستگزاران آموزشی و مجریان برنامه‌های درسی گسترش پژوهش به ویژه پژوهش مشارکتی درون مدرسه و کلاس است. درس‌پژوهی در واقع روش پژوهشی مشارکتی معلمان در کلاس درس است که از آن به عنوان سودمندترین،کاربردی ترین و مؤثرترین برنامه پرورش حرفه‌ای معلمان در مدارس ژاپن یاد شده است. در درس‌پژوهی بیش از اینکه معلمان مبانی نظری آموزش و یادگیری را بیاموزند، مهارت‌های علمی‌وکاربرد مربوط به فرآیند یاددهی- یادگیری، ارزیابی روشهای تدریس، خودارزیابی و فعالیتهای آموزشی را می‌آموزند (Bahrami, & Morsali, 2012). در درس‌پژوهی، معلم می‌تواند "آزادانه عملکرد حرفه‌ای خود را که می‌تواند به دانش‌آموزان کمک کند، بهبود بخشد (Affandi, & Yulia, 2018). از لحاظ اجرایی و عملی درس‌پژوهی به سال‌های اولیه قرن بیستم در ژاپن باز می‌گردد. این روش تا اواسط دهه 1960 در تمام ژاپن عمومیت یافت (Fernandez, & Yoshida, 2004). با اینکه طبق قانون اجباری نیست ولی همچنان یک فعالیت مشترک در بیشتر مدارس ابتدایی و راهنمایی ژاپن است (2002 Lewis,) که موجب تحولات شگرفی در نظام آموزشی ژاپن شده است.

درس‌پژوهی در ایالات متحده با انتشار نتیجه تحقیق یوشیدا و استیگلر در سال  1989تحت عنوان "تفاوت‌های آموزش ریاضیات در ژاپن و آمریکا"مورد توجه قرار گرفت (Chokshi, & Fernandez, 2004). سپس با انتشار کتاب "درس‌پژوهی و اصلاح تعلیم و تربیت ژاپن" توسط لوئیس و تسوچیدا(1998)  که درباره چگونگی اصلاح فعالیت‌های آموزشی معلمان ابتدایی ژاپن در کلاس درس بود، گسترش بیشتری یافت. نهایتاً در سال 1999 با انتشار نتایج سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم (تیمز) و درخشش قابل توجه ژاپن و انتشار کتاب "شکاف آموزشی" توسط استیگلر و هیبرت در بین تمام اندیشمندان تعلیم و تربیت جایگاه خاصی را به دست آورد. در حال حاضر در بسیاری از ایالت‌های آمریکا و کشورهایی از قبیل کانادا، آلمان، چین، استرالیا، انگلیس، سنگاپور و مالزی گروه‌های بیشماری از چرخه‌های درس‌پژوهی فعال است (Smite, 2008).

 فوجی (Fuji, 2013) معتقداست که تاریخ درس‌پژوهی درژاپن به بیش از یک قرن می‌رسد. این رویکرد برای معلمان ژاپنی مانند هوا درهمه جا احساس می‌شود ودرفعالیت‌های مدرسه هرروز اجرا می‌گردد. برنامه و سیاست بسیاری از کشورها مخصوصاً ژاپن به منظور بهبودکیفیت آموزشی در سالهای آغازین قرن بیست و یکم مبتنی بر توانمندسازی و حرفه‌ای کردن معلمان و غنی‌سازی فرآیند آموزش و یادگیری بر اساس رویکرد درس‌پژوهی است. در ژاپن مسئولیت اولیه بهبود فعالیت تدریس به عهده معلمان گذاشته شده است،"کونای کنشیو[5]" کلمه‌ای است که برای توصیف فرآیند مستمر پرورش حرفه‌ای معلمان در مدرسه بکار می‌رود و معلمان ژاپنی هنگامی‌که فعالیت آموزشی خود را آغاز می‌کنند در آن درگیر می‌شوند. "کونای کنشیو" که توسط معلمان اداره می‌شود، شامل مجموعه‌ای از فعالیت‌های مختلف است که با هم فرآیند جامعی از بهسازی مدرسه را تشکیل می‌دهند معلمان با هم در گروههایی با پایه‌های تحصیلی مختلف یا موضوعات درسی متفاوت و نیز در کمیته‌های ویژه کار میکنند فعالیت‌های این گروه‌های مختلف توسط یک برنامه بهسازی مدرسه که اهداف را تعیین و بر کوشش‌ها و پیشرفت‌های سالانه نظارت می‌کند هماهنگ می‌شود یکی از رایج‌ترین بخش‌های "کونای کنشیو" مطالعه درس یا درس‌پژوهی )جوگیوکن کیو (است. در خارج از ژاپن درس‌پژوهی اغلب دارای ساختار چرخه‌ای است که در آن طرح درس بر مبنای بازتاب‌های انجام شده پس از تحقیق درس، تجدید نظر شده و مورد آزمایش قرار می‌گیرد. هیچ قواعد مجموعه‌ای وجود ندارد و از این رو، تعداد چرخه‌ها متفاوت است (Jacob, 2018). اگر چه شکل درس‌پژوهی متفاوت است ولی درپژوهش حاضر مراحل زیر به کاربرده شده است: 

1-تشکیل تیم 2-تعیین مسئله واهداف 3-طراحی درس (تدوین طرح درس تحقیقاتی) 4-تدریس اول ومشاهده 5-گزارش گیری و ارزیابی تدریس اول 6-تجدیدنظر درطرح درس واصلاح آن 7-تدریس دوم ومشاهده (طرح درس اصلاح شده) 8-ارزشیابی و بازاندیشی درفرآیند آموزش 9-تکمیل گزارش درس‌پژوهی وبه اشتراک گذاشتن نتایج (Sadeghpour, Shokouhi, Khosravi, & Mousavi, 2016). به موارد فوق در روش شناسی پژوهش پرداخته شده است.

به عبارت دیگر، گروه‌های درس‌پژوهی با کنکاش علمی ‌و تبدیل دانش به دست آمده )بُعد دانشی)، به عمل تدریس (بُعد مهارتی)، در برابر وظیفه و جایگاه خود احساس رضایت خاطر (بعد نگرشی) پیدا می‌کنند (Lewis, & Perry, 2006) درس‌پژوهی باعث خودکارآمدی،انگیزش برای یادگیری وارتباط با همکاران می‌شود (Perry, Lewis, Friedkin, & Baker, 2009). براون اشتورن (Brown, 2009)، معتقداست که درس‌پژوهی عموماَ امکان تفکردردانش‌آموزان را فراهم می‌کند و باعث دقت در مطالعه و یادگیری بیشتر می‌گردد. همچنین باعث ساخت استراتژی‌های آموزشی می‌شود. این رویکرد یک مدل برای آن دسته از معلمانی است که بهبود شیوه‌های آموزشی درکلاس درس خود رادنبال می‌کنند چون باعث می‌شود که دانش‌آموزان درحین مشاهده درس شروع به درک وتفکر نمایند(Dobig, & Groves, 2011). رشد و توسعة همه جانبة معلمان، به عنوان بخشی از زندگی آنان، برای درک مفهوم بلوغ و غنی سازی تجارب آموزشی آنان نیز اهمیت دارد. بیشتر معلمان ژاپنی، آموزش و یادگیری را عملی مشارکتی میدانند و معتقدند بهترین راه بازآموزی معلمان، فراهم ساختن فرصت‌های یادگیری است تا ایده‌ها و تجارب را به اشتراک بگذارند و بازاندیشی عمل تربیتی را از طریق بحث در گروه‌های کوچک یادگیری و شبکه‌های کاری مرتبط انجام دهند (Bakhtiari, & Mosadeghi Nik, 2015). سازمان‌های پژوهشی، درس‌پژوهی را در سطوح ملی جهت کاوش ایده‌های جدید در خصوص برنامه‌های درسی و یادگیری اجرا میکنند، درس‌پژوهی به عنوان روشی تحقیقی -عملیاتی فواید متعددی برای نظام آموزشی دارد که مهمترین آن افزایش خود کارآمدی معلمان، توانمندسازی آنان،یادگیری از طریق دوستان منتقد، کاهش کج فهمی‌های دانش‌آموزان و بهبود فرآیند یادهی‌یادگیری آنان می‌باشد (Erfani, Shobeyri, Sahabatanvar, & Mashayekhipour, 2016). پژوهشها نشان میدهند که درس‌پژوهی یکی از اثربخش ترین فرایندهای توانمندسازی غلبه بر ترس از،» یادگیری حین عمل «معلمان برای یاری رساندن به خود و همکاران برای تغییر، ترویج خلاقیت و تفکر انتقادی و به آزمایش درآوردن پیش فرضهای ذهنی است؛ ازاینرو، میتوان گفت که درس‌پژوهی در ایجاد سازمان یادگیرنده و فرهنگسازی آن نقشی بی بدیل دارد؛ چراکه معلمان دائماً در حال یادگیری، فرضیه سازی و آزمایش فرضیه‌ها هستند (Hiebert, & Morris, 2012).

یک فرضیه این است که فراشناختی، یادگیری را ترویج می‌دهد و یادگیری در یک جامعه حرفه ای، فراشناخت را بهبود می‌بخشد (Jagals, & Vand, 2018). به این ترتیب چنین یادگیری ارزشمند در انجام درس‌پژوهی است. با توجه به اینکه دراین پژوهش یادگیرندگان خودتنظیمی ‌معلمان[6] هستند، توانایی خودتنظیمی ‌معلم عامل تعیین کننده مهمی‌دراجرای یادگیری خودتنظیمی ‌درمدارس است.معلمان خودتنظیم،رویکردهای هدایتگرخود را با مهارت‌های یادگیری خودتنظیمی ‌ هماهنگ می‌کنند وفهم بهتری از فرایند یادگیری خودتنظیمی ‌ارائه می‌دهند ودر ارتقای آن به طورموثری عمل می‌کنند (Peeters, Debacker, Reina, Kindekens, Buffel, & Lombaerts, 2014).

می‌توان اذعان داشت خودتنظیمی ‌راهبردهایی است که افراد به کار میگیرند تا شناخت خود را تنظیم کنند و بر روی آن کنترل داشته باشند؛ چنانچه Pintrich بر آن است که یادگیری خودتنظیمی ، فرایند پویا و سازنده است که در آن یادگیرندگان به بازبینی، تنظیم و کنترل شناخت، انگیزش و رفتار خویش می‌پردازند (Pintrich, 2000). خودتنظیمی ، به عنوان کوشش‌های روانی برای کنترل وضعیت درونی، جهت دستیابی  به اهداف بالاتر، تعریف شده است (Buhrau, & Sujan, 2015). خودتنظیمی ‌سازه‌ای است که از سال 1967 از سوی  Bandura مطرح شد. مطالعات اولیه در این زمینه مبتنی بر خودتنظیمی ‌به معنای عام کلمه بود که در زمینه‌های گوناگون فردی-  خانوادگی و اجتماعی مطرح شد. درواقع بندورا خودتنظیمی ‌را اینگونه تعریف کرد: "توانایی شروع کردن و دست کشیدن از فعالیت‌های مطابق با مقتضیات، موقعیت‌های اجتماعی و آموزش و توانایی به تعویق انداختن انجام کارها یا هدف دلخواه" (Hasanpour, 2009).

محققان اغلب از اصطلاح "ظرفیت" برای توصیف خودتنظیمی  ‌استفاده می‌کنند. با این حال، ظرفیت خود تنظیمی ‌از نظر منابع محدود است، به طور موقت توسط اقدامات کنترل خود (از جمله "تخریب خود") کاهش یافته است و از فرد به فرد متفاوت است (Ozhiganova, 2018).   Veitو  Reider آموزش خودتنظیمی  ‌را به عنو ان سیستم انگیزشی پویای تنظیم اهداف و گسترش را هبردها، برای رسیدن به اهداف میدانند، که در واقع نوعی مدیریت پاسخ‌های هیجانی است که به عنوان عوامل اصلی سیستم انگیزشی، به فرایندهای شناختی مربوط است (Sobhaninezhad, & Abedi, 2007). درواقع خودتنظیمی  ‌اشاره به این دارد که یادگیرندگان می‌توانند فرایند یادگیری را صرفنظر از توانایی یادگیری قبلی و به صرف مساعد بودن محیط، تسهیل کنند (Kadivar, 2008). خودتنظیمی ‌به عنوان یکی از، مفاهیم نظریه خود تنظیمی‌شناخته شده است. نظریه خودتعیین گری دارای دو مفهوم اساسی تحت عنوان جهت یابی علّی و اهداف زندگی است. جهت یابی علّی شامل جهت-یابی خودگردان،خودیابی کنترل شده و جهت یابی شخصی است (Salarifar, Pouretemad, Heidari, & Asgharnejadfarid, 2011). زیمرمن معتقد است دانشجویانی که از مهارت یادگیری خودتنظیمی ‌برخوردارند، یکسری ویژگیهایی دارند که آنها را ازدانشجویانی که این مهارت را ندارند متمایز می‌کنند؛ ویژگیهایی شامل: 1-چگونگی استفاده از راهبردهای شناختی، 2-کنترل و تلاش برای برنامه ریزی زمان، 3-چگونگی برنامه ریزی و کنترل فرایندهای ذهن برای دستیابی به اهداف شخصی، 4-چگونگی خلق و ساختن محیط یادگیری مناسب، 5- تلاش و کوشش کافی برای شرکت در کنترل و تنظیم تکالیف تحصیلی و جو کلاس (Montalvo, & Garman, 2004). در مورد ادراک حل مسئله[7] برای دانش‌آموزان میتوان گفت که یکی از اهداف مهم نظام‌های تعلیم و تربیت مدرن، پرورش افرادی است که قادر باشند بر مسائل و مشکلاتشان در زندگی روزمره و درمحیط اجتماعی به آسانی غلبه کنند (2011 Alborzkouh,). معلمان باید فرصت‌های یادگیری را برای دانش‌آموزان برای حل مشکلات ارائه دهند. در فرایند یادگیری، انتخاب استراتژی یادگیری درست یکی از مهمترین وظایف معلم است. مهارت‌های حل مسئله را می‌توان از طریق فعالیت‌های یادگیری با استراتژی‌های یادگیری مناسب به دست آورد (Riswan, & Kadir, 2018). فرایند انتخاب استراتژی درست یادگیری در جهت توسعه فرآیند یادگیری معنی دار، به دانشجویان اجازه می‌دهد تا تصمیم گیری‌های انعطاف پذیر را در حل مسائل ریاضی اتخاذ کنند. دانش‌آموزان با انعطاف پذیری در حل مسائل مشکل را با استراتژی‌های مختلف حل می‌کنند. علاوه بر توجه به استراتژی یادگیری، معلم باید قبل از شروع مطالب تازه، تقویت عمیق از مطالب پیشین را فراهم کند.

      حل مسأله نوعی از مقابله متمرکز بر مشکل و سازگاری است و موجب خط مشی‌های هدفمندانه خاصی می‌شود که افراد به وسیلهء آن مسأله را تعریف کرده و راه حل‌های مختلف را تولید نموده، تصمیم گیری کرده و یک راه حل را انجام می‌دهند. آموزش حل مسأله روش درمانی است که بدان طریق فرد می‌آموزد تا از مجموعه مهارت‌های شناختی مؤثر خود برای کنار آمدن با موقعیت‌های بین فردی مشکل آفرین استفاده کند. رویکرد حل مسأله می‌تواند در حکم ابزاری برای مواجهه با بسیاری از مشکلات موقعیتی و حل آنها باشد. حل مسأله اغلب با عباراتی چون استقلال و شایستگی و اعتماد به نفس توصیف می‌شود (Goldfrid, & Deyvidson, 2011). در نظر بسیاری از مردم حل مسئله عالی ترین نمونه اندیشیدن است (Atkinson, & Hylgard, 2012). در این رویکرد به افراد آموزش داده می‌شود تا ازروشی منظم برای غلبه برمسائل خود استفاده کنند. این رویکرد روشی را در اختیار افراد می‌گذارد تا بامسائل در آینده به نحو مناسبی مواجه شوند و احساس کنترل بیشتری برمسائل داشته باشند. افراد با استفاده از این رویکرد منابعی را که برای برخورد با مشکلات در اختیار دارند، تشخیص می‌دهند (Houghton, & Salkvvs, 2007). حل مسئله ریاضی نیز یک فعالیت پیچیده شناختی به حساب می‌آید که موفقیت در آن، علاوه بر اکتساب اصول،مفاهیم و مهارتها به آگاهی‌های فرد از دانسته‌ها و نادانسته‌های خود و چگونگی استفاده از دانسته‌ها و جبران نادانسته‌ها وابسته است (Soleymannejad, & Hosseyninasab, 2012). با توجه به این که توانایی حل مسئله به مثابه نقطه اوج توانائی‌های انسان نگریسته می‌شود. و یادگیری آن دلیل اصلی انجام مطالعاتی در زمینه ریاضی ا ست، حل موفقیت آمیز مسئله در ساز ش یافتگی اجتماعی و عملکرد تحصیلی عامل مهمی‌به شمار می‌رود و این توانایی با مهارت‌های مقابله، استقلال،خودنظم بخشی و موفقیت در تکلیف ارتباط دارد و می‌تواند ازمشکلات اجتماعی و یادگیری آتی جلوگیری  کند (Bakhtiyari, 2001). در حل مسئله پیدا کردن راه حل بخصوصی برای یک مسئله ویژه، مد نظر نیست. مهم آن است که در اثر حل مسئله، یک اصل یا قانون انتزاعی به دست آید که برای موقعیت‌های دیگر قابل تعمیم باشد. به همین سبب است که یادگیری به دست آمده از حل مسئله، از سایر یادگیری‌ها انتقال پذیری بیشتری به موقعیت‌های جدید دارد (Khoshkam, Malakpour, & Molavi, 2008). آموزش و پرورش به معنای رشد تمام تواناییها و استعدادها، پیچیده ترین، دشوارترین ومؤثرترین فرایند اجتماعی است (Safi, 2014). آموختن فیزیک احتیاج به تمرکز،تمرین،دقت،سازگاری بامحیط پیرامون ودرک ذهنی بالایی برای شناخت آن دارد.برای بسیاری از دانش‌آموزان، فیزیک جزء درس‌های دیر فهم وسخت فهم به شمار می‌آید (Beygzadeh, 2014). قابل ذکر است که حجم مطالعات و پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور ناچیز است، ولی نتایج قابل توجهی از تحقیقات سایرکشورها موجود است که در ادامه به تعدادی از آنها اشاره شده است:

خاکباز و همکاران (Khakbaz, Fadaei, & Musapur, 2008) در تحقیقی به بررسی تأثیر درس‌پژوهی بر توسعۀ حرفه‌ای معلمان ریاضی پرداختند نتایج حاصل از تحلیل داده‌های آنان نشان داد که درس‌پژوهی میتواند به عنوان الگویی مطلوب در توسعۀ حرفه‌ای معلمان مطرح گردد گرچه استفاده از درس‌پژوهی با مشکلات و موانع اجرایی مواجه است اما برای هر یک از آنها راه حل‌هایی را می‌توان ذکر کرد. پژوهش‌ها نوتا و همکارانش (Nota, Soresi, & Zimmerman, 2004) نشان داد که افرادشرکت کننده در مهارت‌های خودنظم بخشی، افزایشی درانگیزه، خودکنترلی، رضایتمندی نشان می‌دهند (Mousavi, Peyvastehgar, & Pourshahriyari, 2012). جلوه گر و همکاران (Jelvegar, Karashki, & Asghari, 2014) در تحقیقی با عنوان تأثیر آموزش خودتنظیمی ‌بر حل مسئله اجتماعی کودکان به این نتیجه رسیده اند که آموزش خودتنظیمی ‌در طول دورة کودکی برای ارتقای مهارت‌های حل مسئلۀ اجتماعی برای پسران و دختران ضروری است. عرفانی و همکاران (Erfani, & et al., 2016) در مقاله‌ای با عنوان اثربخشی دوره‌های آموزش درس‌پژوهی بر دانش و مهارت تدریس معلمان دورة ابتدایی، به این نتیجه دست یافتند که کاربرد نظریه‌های یادگیری، فرصت‌های یادگیری و نگرش به کاربرد ارزشیابی و استفاده از وسایل آموزشی، انگیزه‌های کاری و مدیریت کلاس درس در معلمان درس‌پژوهی بیشتر از معلمان عادی است. در تحقیقی نوتا و همکارانش (Nota, & et al., 2004) به بررسی رابطه خودتنظیمی ‌وپیشرفت تحصیلی و انعطاف پذیری پرداختند که نتایج آن نشان داد دانشجویانی که از راهبردهای خودتنظیمی ‌استفاده کرده بودند، در یادگیری و پیشرفت تحصیلی موفقتر از بقیه عمل کرده اند. یکی از راهبردهای مهم خودتنظیمی ‌در این دانشجویان مدیریت زمان بود.  

لوییس و همکاران (Lewis, Perry, & Hurd, 2010) در پژوهشی تحت عنوان بهبودآموزش ریاضی ازطریق درس‌پژوهی، نشان دادند که توسعه دانش معلمان وجامعه حرفه ای،نه فقط باعث بهبود برنامه‌های درسی می‌شود،بلکه باعث بهبود مکانیزم آموزش دردرس‌پژوهی نیز می‌شود. پژوهشی باعنوان تاثیردرس‌پژوهی برادراک معلمان واثرات آن بر آموزش توسط جـولی ان ون سـایـکـل و آن (Sickle, 2011) انجام گرفت. یافته‌های مطالعه نشان می‌دهد که: 1- درس‌پژوهی بزرگترین تاثیررا در تدریس آن‌ها دارد وازطریق بهبود توانایی‌های خود به وسیله تدریس پژوهی می‌توانند خود رابااستراتژی‌های آموزشی ونیازهای یادگیری دانش‌آموزان سازگار کنند.2- تمرین درس‌پژوهی اعتمادبه نفس رابرای تدریس معلمان افزایش می‌دهدوتاثیر مستقیم دریادگیری دانش‌آموزان ازطریق همکاری باهمکاران دارد. دودلی (Dudley, 2013) در تحقیق خود نشان داد معلمانی که در دوره‌های درس‌پژوهی شرکت می‌کنند‌، و یا از آموزش‌های آن بهره مند شده اند‌، ضمن فراهم آوری منابع اطلاعاتی جانبی برای دیگرمعلمان، به آنها کمک میکنند تا مسائل آموزشی را بهتر حل نمایند. وایلی (Wiley, 2013)، درپژوهش خود ازبازخورد معلمان در ارائه اطلاعات کمی‌وکیفی تاثیر درس‌پژوهی اشاره نموده است،یافته‌های او حاکی ازآن است که رویکرد حرفه‌ای درس‌پژوهی منجر به رشدوتوسعه تفکرخلاق،تفکر انتقادی ومهارت‌های حل مسئله می‌گردد.

با بررسی کلی این پژوهشها میتوان نتیجه گرفت که بیشتر آنها بر رشد حرفه‌ای معلمان یک گروه ویژه مانند ریاضی و علوم تأکید داشته اند یا در نظام آموزشی دیگری با مبانی فلسفی خاص انجام گرفته است، در صورتی که مبدعان درس‌پژوهی آن را رویکردی فرهنگی و در بستر اجتماعی مشخص تعریف میکنند. بنابراین پژوهش‌هایی که به بررسی نقش آموزش فیزیک بارویکرد درس‌پژوهی بریادگیری خودتنظیمی ‌معلمان و نقش آموزش فیزیک بارویکرد درس‌پژوهی برادراک حل مسئله دانش‌آموزان پرداخته باشد بسیار اندک است و یا یافت نمی‌شوند، لذا انجام چنین پژوهشی ضرورت و اهمیت خاصی از نظر پژوهشگران داشته و پاسخ به فرضیه‌های زیر را در دستور کار خود قرار داده اند:

-         آموزش فیزیک پایه دهم هنرستان با رویکرد درس‌پژوهی بر یادگیری خود تنظیمی ‌معلمان موثر است.

-         آموزش فیزیک پایه دهم هنرستان با رویکرد درس‌پژوهی بر ادراک حل مسئله دانش‌آموزان موثر است.

ابتکار و ارزشمندی این پژوهش در به کارگیری رویکرد درس‌پژوهی در هنرستان‌ها و دروسی مانند فیزیک و همچنین آشنایی با روش‌های متفاوت درس‌پژوهی می‌باشد.

 

روش‌شناسی پژوهش

پژوهش حاضر در زمره پژوهش‌های کاربردی بوده که ماهیت آن از نوع روش‌های کمی‌است.  در این پژوهش از روش نیمه آزمایشی با طرح گروه آزمایش وکنترل همراه با پیش‌آزمون – پس‌آزمون استفاده شده است. جامعه آماری این پژوهش کلیه دبیران و دانش‌آموزان دختر پایه دهم هنرستان‌های شهر ستان بهارستان (1) تهران در سال تحصیلی 97- 96 بود. روش نمونه گیری، خوشه‌ای چند مرحله‌ای است؛زیرا با توجه به تعداد زیاد مدارس متوسطه دوم منطقه و عدم امکان تهیه فهرست تمامی‌اعضای جامعه که به دقت وهزینه زیاد نیاز خواهد داشت از روش خوشه‌ای هنرستان‌ها به صورت نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند و سپس عناصر نمونه اصلی طی چند مرحله انتخاب می‌شوند، این نمونه گیری دقت بیشتری دارد، چون از پراکندگی سطح جامعه انتخاب شده وتغییرات متغیر مورد نظر درنمونه می‌تواندمعرف تغییرات در جامعه باشد. لذا از میان مدارس دوره دوم متوسطه این شهرستان، هنرستان‌ها (فنی وحرفه ای) که تعداد آنها 618 نفر است به صورت تصادفی جهت اجرای پژوهش انتخاب شد. در مرحله بعد از بین دو هنرستان این شهرستان، هنرستان دخترانه به تعداد 293 نفر، انتخاب گردید. این هنرستان دارای چهار کلاس پایه دهم در دو رشته حسابداری و کامپیوتر می‌باشد. دو کلاس (50 دانش آموز) و چهارده دبیر رشته حسابداری انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل به روش تصادفی قرار گرفت. لازم به ذکر است که درس فیزیک برای هنرستان‌ها (فنی وحرفه ای) دراین دو رشته جزء دروس عمومی‌محسوب می‌شود و دانش‌آموزان چندان اهمیت نمی‌دهند. لذا اجرای رویکرد درس‌پژوهی جهت علاقه‌مندی ایشان مورد توجه است. در این پژوهش به منظور گردآوری اطلاعات لازم جهت بررسی فرضیه‌های پژوهش از روش‌ها وابزارهای ذیل استفاده شد:

الف- اجرای طرح درس با رویکرد درس‌پژوهی، ب- پرسشنامه خودتنظیمی ‌معلمان، ج- پرسشنامه ادراک حل مسئله دانش‌آموزان نسبت به فیزیک. بنابراین جهت اجرای تدریس پژوهی معلمان فیزیک مبحثی از کتاب درسی رابرای تهیه طرح درس انتخاب می‌کنند. مبحث از فصل5، نحوه بهم بستن مقاومت‌ها، صفحه 106 کتاب انتخاب شد، سپس توجیه معلمان و همچنین نحوه اجرای طرح درس به صورت زیر انجام می‌شود:

 قبل از توضیح مراحل می‌توان جدول زمان‌بندی برنامه‌ریزی تیم درس‌پژوهی را به صورت جدول 1 تهیه نمود.

جدول (1): زمان‌بندی برنامه‌ریزی تیم درس پژوهی

ردیف

 

فعالیت‌های درس پژوهی

 

تاریخ

 

زمان تقریبی موردنیاز

 

مدعوین

 

محل برگزاری

 

ملاحظات

1

 

آشنایی و بیان ضرورت انجام تحقیق

 

***

 

60 دقیقه

 

مدیر، معاون و دبیران

 

دفتر دبیران

 

***

2

 

معرفی روش درس پژوهی و مراحل آن و اشاره به برخی از تحقیقات

 

***

 

60 دقیقه

 

مدیر، معاون و دبیران

 

دفتر دبیران

 

***

3

 

نمایش فیلم

 

***

 

60 دقیقه

 

مدیر، معاون و دبیران

 

دفتر دبیران

 

***

نکته: در جداول بخش‌های ستاره‌دار (***) به‌صورت خام در نظر گرفته‌شده است تا خواننده گرامی به‌تناسب موقعیت خود پاسخ را در آن درج نماید و بخش‌های پاسخ داده شده هم مربوط به مبحث درسی موردنظر است که آن را نیز می‌توان با توجه به مبحث موردنظر خواننده گرامی تغییر داد.

مراحل تدریس پژوهی: 1- تشکیل تیم: هر تیم درس پژوهی برای تأمین تنوع دیدگاه‌ها معمولاً از 3 تا 6 نفر از معلمان هم پایه تشکیل می‌شود که در آموزش و تدریس و فرآیندهای مربوط به آن دارای مسئله یا مسائل مشترک بوده و به دنبال شناسایی و انتخاب راه‌حل مناسب برای رفع و یا کاهش آن هستند.

تبصره: برای تشکیل تیم در صورت کافی نبودن تعداد معلمان دریک پایه تحصیلی، سایر معلمان علاقه‌مند در پایه‌های مختلف تحصیلی (ترجیحاً معلمان پایه‌های نزدیک به هم) نیز برای موضوع درس پژوهی پایه موردنظر مشارکت می‌نمایند. تیم درس پژوهی باید خودگردان باشد و همه افراد از معلم باسابقه‌ی یک‌ساله گرفته تا معلمان باتجربه به‌صورت یکسان در آن شرکت کنند و نسبت به هم متعهد بوده و دانش و تجربه خود را با یکدیگر مبادله کنند.

تعییننقش‌هاومسئولیت‌ها:

الف-نقش‌هایاجرایی: مسئول هماهنگی تیم، یادداشت بردار، نگارنده، تایپیست، رابط / دبیر و..

ب- نقش‌هایویژه: مجری تدریس، مشاهده‌گر تطبیق طرح درس و اجرای تدریس، مشاهده‌گر واکنش‌ها و فعالیت‌های معلم، مشاهده‌گر واکنش‌ها و فعالیت‌های دانش‌آموزان و ...

جدول (2): مشخصات اعضای تیم

نام مدرسه

***

کد استان و تلفن مدرسه

***

شماره تماس رابط تیم

***

ردیف

سمت

نام ونم خانوادگی

کد پرسنلی

پایه تدریس

1

دبیر

***

***

***

2

دبیر

***

***

***

3

دبیر

***

***

***

4

معاون

***

***

***

5

مدیر

***

***

***

 

    تعداد ردیف‌های جدول شماره 2، باید به تعداد مدیر و معاون و همه دبیران شرکت‌کننده در طرح باشد.

جدول (3): تقسیم‌کار و تعیین نقش اعضای تیم

ردیف

 

نقش

 

نام و نام خانوادگی

1

 

مجری تدریس اول/ دوم

 

***

2

 

مشاهده‌گر یا مشاهده‌گران تطبیق طرح درس و اجرا

 

***

3

 

مشاهده‌گر یا مشاهده‌گران فعالیت و واکنش‌های معلم

 

***

4

 

مشاهده‌گر یا مشاهده‌گران فعالیت و واکنش‌های دانش‌آموزان

 

***

جدول شماره 3، دو مرتبه، یک‌بار برای تدریس اول ویکبار برای تدریس دوم تهیه می‌شود.

2- تعیین مسئله و اهداف: اهداف بیانگر وضعیتی است که تیم با انجام مجموعه فعالیت‌های درس پژوهی به‌دنبال تحقق آن است باشناسایی و تبیین اهداف آموزشی از کلی تا جزئی محور فعالیت تیم در مراحل بعدی یعنی طراحی درس و تدریس و مشاهده هم مشخص خواهد شد. اهداف درس پژوهی را می‌توان به‌صورت یک هدف بلندمدت (مثل برانگیختن علاقه دانش‌آموزان به فیزیک یا تقویت اعتمادبه‌نفس دانش‌آموزان) و یک هدف کوتاه‌مدت (بهبود فهم دانش‌آموزان از چگونگی حل مسائل به هم بستن سری و موازی مقاومت‌ها) بیان کرد.

3- طراحی درس (تدوین طرح درس تحقیقاتی): برای تدوین طرح درس براساس رویکردهای آموزش و یادگیری از الگوهای مختلفی استفاده می‌شود اگرچه عناصر مشترک در بیشتر طرح درس‌ها یکسان است (هدف کلی، اهداف ویژه، فرایند تدریس، ابزار و روش تدریس، تعیین تکلیف و ارزشیابی) اما تفاوت‌هایی در سطح جزئیات وجود دارد در الگوی طراحی آموزشی معلمان به‌طور جمعی تلاش می‌کنند تا یک طراحی آموزشی با تعریف فعالیت‌های یادگیری، عکس‌العمل‌های دانش‌آموز به فعالیت‌های یادگیری، فعالیت‌های معلم و نکات مورد ارزشیابی، انجام دهند و پیش‌نویس آماده‌شده طرح درس را برای دریافت بازخورد به شورای معلمان مدرسه ارائه کنند.

جدول (4): چهارچوب پیشنهادی طرح درس تحقیقاتی

 

مشخصات کلی

طراحان طرح درس

***

نام مدرسه

***

جنسیت و نوع مدرس

***

پایه تحصیلی

دهم

نام ماده درسی

فیزیک

تاریخ جلسه

***

نام و پایه مجری تدریس

***

تعداد دانش‌آموزان

25 نفر

مدت‌زمان تدریس

40 دقیقه

موضوع درس

نحوه به هم بستن مقاومت‌ها

 

هدف کلی

آشنایی با انواع به هم بستن مقاومت‌ها و رابطه‌های آن

هدف‌های جزئی

بستن مدار-محاسبه جریان و ولتاژ تک‌تک مقاومت‌ها و محاسبه جریان و ولتاژ کل مدار

روش تدریس

پرسش و پاسخ- توضیحی- حل مسئله- انجام آزمایش

مواد و وسایل آموزشی

کتاب درسی- گچ و تخته- اجزای مدار الکتریکی (سیم – باتری- کلید- چند عدد مقاومت- آمپرسنج- ولت‌سنج)

 

جدول (5): گام‌های درس پیشنهادی طرح درس تحقیقاتی

گام‌های درس

زمان

فعالیت‌های یادگیری، سؤالات کلیدی

فعالیت‌های دانش‌آموزان و عکس‌العمل‌های مورد انتظار

پاسخ‌های معلم به دانش‌آموزان و نکاتی که باید خاطرنشان کرد

ارزشیابی و روش‌های آن

یادداشت‌های مشاهده

شروع

10 دقیقه

یادآوری مدار الکتریکی/ اجزای آن را نام ببرید.

تهیه مدار و آوردن آن به کلاس / شرح آن

تشویق و توضیح چگونگی قرار دادن آمپرسنج و ولت‌سنج در مدار

پرسش از شناسایی و نحوه به هم بستن اجزای مدار

***

 

ادامه

15 دقیقه

افزودن تعداد مقاومت‌ها/لامپ‌ها درریسه ها چگونه بسته می‌شوند؟

پاسخ‌های فرضی سؤال وپی بردن به انواع به هم بستن مقاومت‌ها

توضیح انواع به هم بستن مقاومت‌ها، انجام آزمایش و تدریس روابط بین آن‌ها

پاسخ پرسش مطرح‌شده درسوالات کلیدی

***

 

پایان

(جمع‌بندی و نتیجه‌گیری)

15 دقیقه

طرح مسئله و رسم شکل و چگونگی محاسبه مقاومت معادل

دقت در رسم شکل و استفاده از روابط

حل مسئله و توضیح چگونگی به‌دست آوردن مقاومت معادل و استفاده از روابط

حل مسئله و محاسبه جریان و ولتاژ تک‌تک مقاومت‌ها و جریان و ولتاژ کل

***

 

اقلام آموزشی (شامل موادی که در جریان تدریس استفاده خواهد شد.)

کتاب درسی- گچ و تخته- اجزای مدار الکتریکی (سیم – باتری- کلید- چند عدد مقاومت- آمپرسنج- ولت‌سنج)

     پس از انتخاب مبحث و توجیه معلمان و تدوین طرح درس، پیش‌آزمون از معلمان گروه آزمایش و گروه کنترل گرفته می‌شود؛ و همچنین دانش‌آموزان دردوگروه آزمایش و کنترل پرسشنامه را قبل از اجرای تدریس اول (پیش- آزمون) پاسخ می‌دهند.

4- اجرای تدریس اول و مشاهده: پس از تکمیل طرح درس، یک نفر از اعضای تیم، نسبت به اجرای آن اقدام می‌کند سایر اعضا ضمن مشاهده فرآیند اجرا، رفتار و عملکرد معلمان و دانش‌آموزان را در واکنش به فعالیت‌ها و موقعیت‌های پیش‌بینی‌شده در طرح درس ثبت می‌نمایند )ستونی به طرح درس تحت عنوان یادداشت‌های مشاهده اضافه می‌شود (به‌منظور ارزیابی، بازنگری و اشاعه، جریان تدریس و یادگیری به طرق مختلف مستندسازی می‌شود. (مانند استفاده از دوربین فیلم‌برداری و عکس)

    در ضمن قبل از اجرا بایستی نحوه چیدمان کلاس تعیین شود وجای اعضای تیم را نیز مشخص نمود. (تعداد صندلی‌ها باید با تعداد دانش‌آموزان و اعضای تیم مطابقت داشته باشد.)

 

 

شکل (1): نمونه‌هایی از چیدمان کلاس

 

5- گزارش‌گیری و ارزیابی تدریس اول: پس از اجرا و بعد از یک فرصت تنفس، معلمان نشستی را برای بحث درباره تدریس و مشاهدات انجام گرفته برگزار می‌کنند در این نشست ابتدا معلمی که تدریس را انجام داده درباره اینکه درس چه طور پیش رفته و مشکلاتی که تشخیص داده توضیحاتی را ارائه می‌کند سپس سایر افراد حاضر در جلسه اجرا، مشاهدات و نظرات خود را پیرامون نقاط قوت، ضعف و پیشنهادات اصلاحی مطرح می‌نمایند.

6- تجدیدنظر در طرح درس و اصلاح آن: تیم پژوهشی بر اساس مشکلات شناسایی‌شده در مرحله اول تدریس، تغییراتی در طرح درس ایجاد می‌کند این تغییرات معمولاً بر اساس دشواری‌های یادگیری دانش‌آموزان که گروه در جریان مشاهداتشان متوجه آن شده‌اند انجام می‌شود. گروه ممکن است چندین بار برای بهسازی طرح درس و آماده شدن برای تدریس دوم جلسه تشکیل دهد.

7-تدریس دوم و مشاهده (طرح درس اصلاح‌شده): طرح درس اصلاح‌شده به گروه دیگری از دانش‌آموزان تدریس می‌شود. تدریس دوم را ممکن است همان معلم قبلی انجام دهد و یا اینکه معلم دیگری این کار را بر عهده گیرد. معمولاً همه معلمان مدرسه برای مشاهده درس اصلاح‌شده دعوت می‌شوند بعلا وه ممکن است مدیران منطقه و مدارس، معلمانی از سایر مدارس و اولیای دانش‌آموزان نیز دعوت شوند.

8- ارزشیابی و بازاندیشی فرایند آموزش: شورای معلمان مدرسه همگی در جلسه گزارش‌گیری و ارزیابی تدریس دوم شرکت خواهند کرد و این کار می‌تواند مطالب کلی‌تری را در حوزه آموزش و یادگیری پوشش دهد.

9- تکمیل گزارش‌دهی و به اشتراک گذاشتن: تکمیل گزارش، مرحله آخر فرایند درس پژوهی است که طی آن گزارشی از عملکرد درس پژوهی بر روی درس موردنظر آماده و با این کار ضمن مستندسازی فعالیت‌های تیم و نتایج کار آن‌ها، دانش حرفه‌ای تولیدشده توسط تیم درس پژوهی بازتاب داده شده و با دیگران تبادل می‌گردد این تبادل دانش شامل ارائه گزارش توسط تیم به دیگران و دریافت و مطالعه گزارش‌های بازتابی دیگران توسط تیم درس پژوهی می‌شود تیم درباره کل چرخه درس پژوهی بازتاب می‌دهد و گزارشی آماده می‌کند تا آنچه را که آموخته است با دیگران به اشتراک بگذارد.

     پس از اجرا، بهتراست طی جدولی گروه درس پژوهی به خودارزیابی بپردازد که یک نمونه جدول پیشنهادی در ذیل آورده شده است:

جدول (6): خودارزیابی اعضای تیم درس پژوهی

ردیف

شواهد

مقیاس

تکمیلی

پیشرفته

متوسط

مقدماتی

1

درنگ و تأمل روی صحبت دیگران

***

***

***

***

2

بیان کردن نظرات به تفسیر

***

***

***

***

3

مثبت اندیشی

***

***

***

***

4

ابراز عقیده وایده به‌صورت علمی

***

***

***

***

5

انتقال تجربیات آموزشی و پرورشی به دیگران

***

***

***

***

6

بهبود دانش ومهات های آموزشی و پرورشی معلم

***

***

***

***

7

تقویت مهارت تدوین طرح درس با درنظرگرفتن پیش‌بینی‌های لازم

***

***

***

***

8

تقویت مهارت مشاهده‌گری

***

***

***

***

9

ایجاد انگیزش حرفه‌ای

***

***

***

***

10

تقویت مهارت ثبت و جمع‌بندی مطالب

***

***

***

***

11

یادگیری روش‌های تدریس متناسب با اهداف

***

***

***

***

در پایان معلمان و دانش‌آموزانی که پرسشنامه را قبل از اجرای تدریس اول (پیش- آزمون) پاسخ داده بودند، پرسشنامه را مجدد بعد از اجرای تدریس دوم (پس- آزمون) پاسخ می‌دهند.

 

ابزار سنجش

الف)مقیاس ادراک حل مسئله: این مقیاس توسط هپنر و پیترسون (Khosravi, & Rafati, 1998) برای سنجش درک پاسخ‌دهنده از رفتارهای حل مسئله‌شان و اندازه‌گیری چگونگی واکنش افراد به مسائل روزانه‌شان طراحی شده است. این پرسشنامه 35 گویه دارد و براساس مقیاس 6 گزینه‌ای لیکرت به‌صورت کاملاً موافقم (1)، موافقم (2)، اندکی موافقم (3)، اندکی مخالفم (4)، مخالفم (5)، کاملاً مخالفم (6) درجه‌بندی‌شده است. پرسشنامه حل مسئله برمبنای چرخش تحلیل عاملی دارای 3 زیر مقیاس مجزا است: اعتماد به حل مسائل PSC با 11 عبارت، سبک گرایش – اجتناب AA با 16 عبارت، کنترل شخصی PC با 5 عبارت. 3 عبارت از پرسشنامه برای اهداف پژوهشی است و نمره‌گذاری نمی‌شود.پرسشنامه حل مسئله با چندین نمونه از آزمودنی‌ها تنظیم و آزمایش‌شده است. دارای همسانی درونی (روایی) بالایی با مقادیر آلفا بین 72/0 تا 85/0 است. اعتبار خرده مقیاس‌ها به ترتیب با ضرایب 72/0: PC،84/0: AA،85/0: PSC و 90/0 برای مقیاس کلی محاسبه شده است. روایی آزمون نشان داد که ابزار، سازه‌هایی را اندازه‌گیری می‌کنند که مربوط به متغیرهای شخصیتی و به‌طور قابل‌ملاحظه ای مرکز کنترل هستند. پایایی بازآزمایی نمره کل پرسشنامه در فاصله دو هفته در دامنه‌ای از 83/0 تا 89/0 گزارش شده که بیانگر این است که پرسشنامه حل مسئله ابزاری پایا برای سنجش توانایی حل مسئله است.

ب) مقیاس خودتنظیمی معلمان: این مقیاس توسط میلر و براون[8] (Ghaedifar, 2012) برای سنجش مؤلفه‌های خودتنظیمی ساخته شده است و از 63 گویه تشکیل شده است و دارای 7 خرده مقیاس (پذیرش، ارزیابی، راه‌اندازی، بررسی، برنامه‌ریزی، اجرا و سنجش) است. برای هرمولفه 9 سؤال طرح شده است؛ که 26 گویه از آن‌ها سؤال معکوس هستند. این پرسشنامه با یک مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای به‌صورت کاملاً مخالفم (1)، مخالفم (2)، نامطمئن (3)، موافقم (4) و کاملاً موافقم (5) خودتنظیمی افراد  را می‌سنجد. برای به دست آوردن امتیاز کلی پرسشنامه، مجموع امتیازات تک‌تک سؤالات را با هم محاسبه می‌نمایند. برای به دست آوردن امتیاز مربوط به هر بعد، مجموع امتیازات مربوط به سؤالات آن بعد را با هم محاسبه می‌نمایند. در این پرسشنامه نمره بالاتر از 239 بیانگر خودتنظیمی بالا، بین 239 تا 214 نشان‌دهنده خودتنظیمی متوسط و کمتر از 213 نشان‌دهنده خودتنظیمی پایین است. روایی پرسشنامه خودتنظیمی میلر و براون توسط  اساتید و متخصصان این حوزه تأییدشده است. پایایی پرسشنامه خودتنظیمی میلر و براون از روش آلفای کرونباخ بالای ۷۰ % به‌دست‌آمده است. اعتبار بازآزمایی (پایایی) برای SRQ کل، 94/0 و همسانی درونی (روایی) آن 91/0 گزارش شده است.

روش تجزیه‌وتحلیل داده‌ها

برای تحلیل داده‌ها، بسته‌بندی آماری، تحلیل داده‌های علوم اجتماعی نسخه SPSS 22[9] استفاده شده است. شاخص‌های توصیفی شامل میانگین، انحراف استاندارد و ضرایب همبستگی محاسبه شد. تحلیل کوواریانس چند متغیره روش آماری بوده است. شاخص‌های برازندگی مدل نهایی گزارش شد.

یافته‌های پژوهش

هدف اصلی این پژوهش بررسی نقش آموزش فیزیک با رویکرد درس پژوهی بر یادگیری خودتنظیمی معلمان و ادراک حل مسئله دانش‌آموزان پایه دهم هنرستان‌ها بود. به‌منظور تجزیه‌وتحلیل داده‌های پژوهش، ابتدا اطلاعات حاصل از پرسشنامه‌ها استخراج و در جدول اطلاعات کلی تنظیم گردید.

    میانگین و انحراف معیار مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی معلمان و ادراک حل مسئله دانش‌آموزان به تفکیک دو گروه کنترل و آزمایش در جدول‌های 7 و 8 ارائه شده است. میانگین همۀ مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی برای گروه آزمایش و کنترل در مرحله پس‌آزمون افزایش داشته است، اما میزان افزایش مشاهده شده برای گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل است. همۀ مؤلفه‌های ادراک حل مسئله در دانش‌آموزان گروه آزمایش در مرحله پس‌آزمون افزایش داشته است؛ اما در گروه کنترل میانگین سبک گرایش-اجتناب در پس‌آزمون کاهش داشته است، درحالی‌که دو مؤلفه اعتماد به حل مسائل و کنترل شخصی افزایش اندکی داشته‌اند.

جدول (7): میانگین و انحراف معیار مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی معلمان

 

 

آزمایش

 

کنترل

مرحله

متغیر

میانگین

انحراف‌معیار

 

میانگین

انحراف‌معیار

پیش‌آزمون

پذیرش

28/22

68/3

 

17/26

67/4

ارزیابی

57/24

58/4

 

85/27

62/3

راه‌اندازی

42/24

11/4

 

71/26

35/3

بررسی

28/26

87/2

 

00/29

65/3

برنامه‌ریزی

71/24

30/3

 

42/24

42/4

اجرا

57/25

54/4

 

44/24

52/6

سنجش

14/25

73/2

 

43/26

04/3

پس‌آزمون

پذیرش

85/32

52/4

 

15/30

13/3

ارزیابی

28/33

34/4

 

14/29

87/5

راه‌اندازی

57/30

07/2

 

85/28

11/2

بررسی

28/28

30/3

 

14/30

37/4

برنامه‌ریزی

57/34

15/4

 

15/25

55/5

 

اجرا

00/30

74/3

 

85/27

33/6

 

سنجش

71/29

87/2

 

28/29

08/5

 

جدول (8): میانگین و انحراف معیار مؤلفه‌های ادراک حل مسئله دانش‌آموزان

 

 

آزمایش

 

کنترل

مرحله

متغیر

میانگین

انحراف‌معیار

 

میانگین

انحراف‌معیار

پیش‌آزمون

اعتماد به حل مسائل

44/49

29/6

 

36/45

14/9

سبک گرایش-اجتناب

12/60

94/7

 

36/60

95/7

کنترل شخصی

16/16

13/5

 

33/15

16/5

پس‌آزمون

اعتماد به حل مسائل

48/50

48/6

 

52/45

36/6

سبک گرایش-اجتناب

72/64

85/7

 

08/56

13/6

کنترل شخصی

84/16

87/4

 

56/15

68/4

 

    برای آزمون فرضیه‌های تحقیق از تحلیل کوواریانس چندمتغیره (MANCOVA) استفاده شد. مفروضه نرمال بودن توزیع متغیرها با آزمون شاپیرو-ویلک مورد آزمون قرار گرفت که نشان داد این مفروضه برای همۀ مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی و ادراک حل مسئله برقرار است (05/0>P). بیشترین مقدار کجی 32/1 و بیشترین مقدار کشیدگی 21/2 بود. برای بررسی همگنی ضرایب رگرسیون از کنش متقابل هرکدام از مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی و ادراک حل مسئله با متغیر گروه‌بندی استفاده شد، نتایج نشان داد که هیچ‌کدام از کنش‌های متقابل معنادار نیستند. این امر بیانگر رعایت مفروضه همگنی ضرایب رگرسیون برای همه مؤلفه‌های مورد آزمون است. نتایج آزمون لوین نیز نشان داد مفروضه همگنی واریانس‌ها نیز برقرار است.

    تحلیل کوواریانس چندمتغیره نشان داد آموزش فیزیک به روش درس‌پژوهی موجب افزایش یادگیری خودتنظیمی معلمان می‌شود (001/0=λ، 76/437=(5،1)F، 036/0=P). با توجه به معناداری آزمون چندمتغیره، اثرات بین‌گروهی مربوط به مؤلفه‌ها موردبررسی قرار گرفت که نتایج آن در جدول 9، آورده شده است. از بین هفت مؤلفه یادگیری خودتنظیمی تدریس به روش درس پژوهی بر مؤلفه‌های ارزیابی (016/7=(1،5)F، 046/0=P، 584/0=2η) و برنامه‌ریزی (42/8=(1،5)F، 034/0=P، 627/0=2η) تأثیر معناداری داشته است.

 

جدول (9): اثرات بین‌گروهی مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی معلمان

متغیر

 

مجموع مجذورات

 

درجه آزادی

 

میانگین مجذورات

 

F

 

سطح معناداری

 

اندازه اثر

پذیرش

 

26/2

 

1

 

26/2

 

12/0

 

738/0

 

024/0

ارزیابی

 

31/134

 

1

 

31/134

 

01/7

 

046/0

 

584/0

راه‌اندازی

 

87/4

 

1

 

87/4

 

76/0

 

421/0

 

133/0

بررسی

 

31/0

 

1

 

31/0

 

15/0

 

708/0

 

031/0

برنامه‌ریزی

 

71/160

 

1

 

71/160

 

42/8

 

034/0

 

627/0

اجرا

 

10/20

 

1

 

10/20

 

46/0

 

527/0

 

084/0

سنجش

 

84/2

 

1

 

84/2

 

09/0

 

773/0

 

018/0

    تحلیل کوواریانس چندمتغیره برای ادراک حل مسئله دانش‌آموزان حاکی از اثربخشی آموزش فیزیک به روش درس‌پژوهی بر روی این متغیر بود (67/0=λ، 86/6=(3،43)F، 001/0=P). با توجه به معناداری آزمون چندمتغیره، اثرات بین‌گروهی مربوط به مؤلفه‌ها موردبررسی قرار گرفت که نتایج آن در جدول 10، آورده شده است. تدریس به روش درس پژوهی بر مؤلفه‌های اعتماد به حل مسائل (50/8=(1،45)F، 006/0=P، 159/0=2η) و سبک گرایش-اجتناب (22/17=(1،45)F، 001/0=P، 277/0=2η) تأثیر معناداری داشته است. تأثیر مشاهده شده برای کنترل شخصی (01/1=(1،45)F، 32/0=P، 022/0=2η) معنادار نبوده است.

 

 

 

جدول (10): اثرات بین‌گروهی مؤلفه‌های ادراک حل مسئله دانش‌آموزان

متغیر

 

مجموع مجذورات

 

درجه آزادی

 

میانگین مجذورات

 

F

 

سطح معناداری

 

اندازه اثر

اعتماد به حل مسائل

 

92/324

 

1

 

92/324

 

50/8

 

006/0

 

159/0

سبک گرایش-اجتناب

 

661/888

 

1

 

661/888

 

22/17

 

001/0

 

277/0

کنترل شخصی

 

92/23

 

1

 

92/23

 

01/1

 

320/0

 

022/0

 

بحث و نتیجه‌گیری

برای رشد و شکوفایی استعدادهای بالقوه دانش‌آموزان، آموزش و پرورش باید تلاش کند که این نظام کارا و پویا باشد. بنابراین نیازمندآن است که پژوهش را سرلوحه کارخود قرار دهد. یکی ازاین رویکردهای پژوهشی درس‌پژوهی می‌باشد. درس‌پژوهی علاوه براینکه باعث پرورش حرفه‌ای معلمان می‌شود و معلمان با کمک این رویکرد فرصت می‌یابند تا در طراحی، اجرا وارزیابی بایکدیگر همکاری و مشارکت داشته باشند. دانش‌آموزان نیز در این پژوهش سهیم می‌شوند و یادگیری باعمل درس‌پژوهی معنادارخواهد شد.

با توجه به یافته‌های حاصل شده، نتایج این پژوهش با اکثر نتایج تحقیقاتی که درپیشینه تحقیق آورده شده اند همسویی دارد و طبق آنها درس‌پژوهی علاوه بر معلمان حتی بریادگیری خود تنظیمی‌ دانش‌آموزان در ارتقای مهارت حل مسئله‌، افزایش اعتماد به حل مسائل، تشویق آنها، تفکرخلاق و انتقادی آنان نیز موثر است و برای معلمان یادگیری از طریق همکاری را افزایش می‌دهد، باعث بهبود مکانیزم آموزشی و مدیریت کلاس درس می‌شود. اما همانطور که درتحقیقات گفته شده است ارتقای مهارت حل مسئله چندان بر کنترل شخصی افراد موثر نمی‌باشد. بنابراین  می‌توان چنین نتیجه‌گیری کرد که درس‌پژوهی نوعی پژوهش است که معلم در کلاس درس خودش و یا در کلاس درس همکارش  )همتایش( انجام می‌دهد تا از نتیجة آن برای بهبود نحوة کار خود و همکارانش و ارتقای سطح یادگیری دانش‌آموزان استفاده شود (Bakhtiari, & Mosadeghi Nik, 2015). درس‌پژوهی الگویی برای بهسازی توانایی حرفه‌ای معلمان و روشی برای تولید دانش حرفه‌ای در مدرسه است و به معلمان فرصت می‌دهد تا روابط خود را با یکدیگر و با دانش آموز ان بهبود بخشند و به همکاری با پژوهشگران آموزشی برای حمایت سیستماتیک از تفکر انتقادی، بازبینی و بازاندیشی در اندیشه و عمل آموزشی تشویق شوند. درس‌پژوهی بیش از نگاه سنتی به ارزشیابی عملکرد معلمان، بر فرآیند آموزش و یادگیری و طراحی و سازماندهی گفتمان اثربخش در کلاس درس برای بهسازی آموزش متمرکز است. در این فرایند بیشتر توجه به نیاز و عملکرد دانش‌آموزان در کلاس درس می‌شود و معلمان هم کارگزار آموزشی و هم پژوهشگرآموزشی هستند و به استناد این آگاهی خود را به منزله یادگیرنده، پژوهشگر و تصمیم گیر باور دارند افزون بر این از طریق بهسازی گفتمان در کلاس درس و تمرین نحوه طراحی و سازماندهی آن، به گسترش یادگیری مشارکتی در کلاس درس و حمایت از آن تأکید می‌کنند (Sarkar, 2011). نریمانی و همکاران (Narimani, Mohammadamini, Zahed, & Abolqasemi, 2015) دریافتند؛ آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی ‌و حل مسئله به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا فرایندهای تنظیم اهداف، خودکنترلی، خود ارزشیابی و خود انگیزشی را مدیریت کنند و با رشد جهت گیری هدف‌هایشان در یادگیری، انگیزه یادگیری خود را تقویت و تسهیل کنند. حل مسأله یکی از مهارت‌های زندگی است و بر یک فرایند رفتاری-شناختی دلالت دارد که پاسخ‌های بالقوه مؤثر را برای موقعیت‌های مشکل را فراهم می‌آورد و احتمال انتخاب مؤثرترین پاسخ را از میان پاسخ‌های متعدد افزایش می‌دهد. در واقع آموزش حل مسأله را می‌توان فرایند کمک به فرد برای رشد یادگیری او در نتیجه افزایش، احتمال مقابله مؤثر در طیف وسیعی از موقعیت‌ها تعریف کرد (Malouff, Thorsteinsson, & Schutte, 2007).

این پژوهش که با هدف بررسی نقش آموزش فیزیک با رویکرد درس‌پژوهی بر خودتنظیمی  ‌معلمان و ادراک حل مسئله دانش‌آموزان هنرستان ها (فنی وحرفه ای) انجام گرفت، نتایج نشان داد که آموزش فیزیک با رویکرد درس‌پژوهی بریادگیری خود تنظیمی‌ معلمان موثراست و بر مولفه کنترل شخصی از ادراک حل مسئله دانش‌آموزان هنرستان‌ها تاثیر معنا داری ندارد. در تبیین نتیجه اول پژوهش گفته شد: میانگین همه مولفه‌ها برای گروه آزمایش و کنترل در مرحله پس‌آزمون افزایش داشته است که میزان افزایش برای گروه آزمایش بیشتر از کنترل است. بنابراین درس‌پژوهی موجب افزایش یادگیری خودتنظیمی ‌ معلمان می‌شود و از بین هفت مولفه یادگیری خود تنظیمی، 4/58 درصد از تغییرات پس‌آزمون مربوط به مولفه ارزیابی و 7/62 درصد ازتغییرات مربوط به مولفه برنامه‌ریزی می‌باشد و بر این دو مولفه بیشترین تاثیر را دارد که ناشی از متغیر مستقل رویکرد درس‌پژوهی است.

درتبیین نتیجه دوم پژوهش نیز گفته شد: میانگین همه مولفه‌های گروه آزمایش درمرحله پس‌آزمون افزایش داشته است ولی برای گروه کنترل میانگین سبک گرایش- اجتناب در پس‌آزمون کاهش داشته است که حاکی از اثر بخشی آموزش فیزیک به روش درس‌پژوهی بر ادراک حل مسئله است به این صورت که، 9/15 درصد از تغییرات مربوط به مولفه اعتماد به حل مسائل و 7/27 درصد مربوط به سبک گرایش-اجتناب است و تنها 2/2 درصد مربوط به مولفه کنترل شخصی است که درنتیجه بر این مولفه تاثیر معناداری ندارد.

ازمحدودیت‌های تحقیق می‌توان به این موارد اشاره نمود: 1-برای مقایسه نتایج پژوهش حاضر در این زمینه تحقیق یا مقاله انجام شده‌ای یافت نشد. 2-این پژوهش درباره دانش‌آموزان هنرستان‌های شهرستان بهارستان (1) تهران انجام شده است لذا ممکن است یافته‌ها قابل تعمیم به سایر مناطق آموزشی نباشد. 3-براساس مشاهدات به علت اهمیت کمتر درس فیزیک برای دانش‌آموزان هنرستان‌ها در رشته حسابداری، اغلب پرسشنامه‌ها دقیق پاسخ داده نشده بودند.

بر اساس یافته‌های پژوهش و علاوه بر آن، درس‌پژوهی از نظر فواید یادگیری دانش‌آموزان، اشاره می‌کند که مهارت‌های زندگی است که مورد نیاز دانش‌آموزان در قرن 21 است. مهارت‌های ارتباطی، انتقادی، خلاق و توانایی کار مشترک را داشته باشند (Dewa, 2019) و در طی فرآیند درس‌پژوهی موانع یادگیری دانش‌آموزان شناسایی شده و با اصلاح طرح تدریس و اجرای مجدد آن راه‌های رفع این موانع نیز مشخص می‌گردد. لذا از این مدخل می‌توان دریافت که محتوای آموزشی و مهارت‌های حرفه‌ای معلم و مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان در کدام بخش‌ها ضعف بیشتری داشته و نیازمند ترمیم است. به این اعتبار، به دفتر تاًلیف وبرنامه ریزی کتب درسی و مسئولین برگزاری دوره‌های آموزشی ضمن خدمت فرهنگیان پیشنهاد می‌گردد، با استفاده از یافته‌های درس‌پژوهی زمینه بهبود کیفیت محتوای آموزشی و مهارت‌های حرفه‌ای معلم را توسط اساتید مجرب فراهم سازند و همچنین آموزش مهارت‌های زندگی (مهارت حل مسئله، خودکنترلی، اعتماد به نفس و... ) را با استفاده از سمینارها یا کلاس‌های فوق برنامه دربرنامه آموزشی دانش‌آموزان قراردهند. برگزاری همایش درس‌پژوهی در آموزش و پرورش مناطق می‌تواند راهکاری برای آشنایی معلمان با درس‌پژوهی باشد. اختصاص امتیاز ویژه به معلمانی که در کلاس‌هایشان از درس‌پژوهی استفاده می‌‎کنند، می‌تواند عاملی انگیزه بخش برای بهره‌گیری از درس‌پژوهی در کلاسهای درس باشد.

در اینجا لازم است یادآوری نماییم که تنها عیب و کاستی روش درس‌پژوهی این است که از نقش تعیین‌کننده نظرات و قضاوت دانش‌آموزان در ارتقای کیفیت آموزش غفلت شده است. واقعیت این است که بازخوردهایی که می‌توانیم در طول پروسه درس‌پژوهی از دانش‌آموزان دریافت کنیم، فرآیند بازاندیشی و یادگیری ما را به ‌مراتب بیشتر بهبود خواهد بخشید. این امر از آنجا مهم است که آموزش ما درواقع برای یادگیری دانش‌آموزان است و بنابراین نظرات و قضاوت آن‌ها باید در تصمیم‌گیری ما برای بهبود فرایند آموزشی به آن‌ها لحاظ شوند. در هر صورت برای رفع این کاستی روش درس‌پژوهی توصیه می‌شود که همکاران در تیم خود از یک و یا دو دانش‌آموز هم استفاده کنند.



[1] Cultural Approach

[2] Open Class Culture Outreach

[3] Production of Teaching Science

[4] Lesson Study

[5] Kounai Kenshuu

[6] Teacher Self-Regulatory Learning

[7] perceived Problem-Solving

[8]  Miller & Brown

[9] Statistical Package for the Social Sciences (SPSS ……….)

Affandi, M., & Yulia, S. (2018). Discovery learning in lesson study. Advances in Social Science, Education and Humanities Research, 27(3), 82-95.

Aghazadeh, M. (2009). Guide to new teaching methods. Methods inSocial Science, 12(5), 45-57. [Persian]

Alborzkouh, P. (2011). Comparison of rational and irrational beliefs with teacher's effective and ineffective attitudes Exceptional Children in Tehran. (Thesis), Islamic Azad University of Central Tehran Branch. [Persian]

Atkinson, R., & Hylgard, E. (2012). Hylgard psychology, Volume II, Roshd Publication. [Persian]

Bahrami, A., & Morsali, S. (2012). A new way in the design of the curriculum. Study Lesson, 28(3), 42-46. [Persian]

Bakhtiari, A., & Mosadeghi Nik, K. (2015). Teaching research Culture improvement method instruction and teaching, Avaye noor Publication. [Persian]

Bakhtiyari, F. (2001). Effect of self-education on mathematic function problem solving and attention in first level girl students in airsoft. (Thesis), University of Isfahan. [Persian]

Beygzadeh, H. (2014). How did I improve the learning motivation of physics, Development of physics education, 29(3), 16-20. [Persian]

Brown, L. (2009). An Introduction to Lesson Study. Florida and the islands regional comprehensive center.

Buhrau, D., & Sujan, M. (2015). Emporal mindsets and self-regulation: The motivation and implementation of self-regulatory behaviors. Journal of Consumer Psychology, 25(2), 231-244.

Chokshi, S., & Fernandez, C. (2004). Challenges to importing Japanese lesson study: concerns, misconceptions, and nuances (Electronic version). The Professional Journal for Education, 85(7), 520-525.

Dewa, A. (2019). Teaching Skills Development Using Lesson Study-based Instruction in Writing Classes. In International Seminar on Language, Education, and Culture, KnE Social Sciences, Dubai.

Dobig, B., & Groves, S. (2011). Japanese Lesson Study: Teacher Professional Development through Communities of Inquiry. Mathematics Teacher Education and Development. 13(1), 77–93.

Dudley, P. (2013). Teacher learning in Lesson Study: What interaction-level discourse analysis revealed about how teachers utilised imagination, tacit knowledge of teaching and fresh evidence of pupils learning, to develop practice knowledge and so enhance their pupils learning. Teaching and teacher education, 34(8), 107-121.

Erfani, N., Shobeyri, S., Sahabatanvar, S., & Mashayekhipour, M. (2016). Effectiveness of study lesson on the knowledge and skills of teaching elementary teachers. Research in curriculum planning, 21(4), 122-142. [Persian]

Fernandez, M., & Yoshida, M. (2004). Lesson study: A Japanese approach to improving mathematics teaching and learning, Local education authority conference,London.

Fuji, T. (2013). The Critical Role of Task Design in Lesson Study. Task Design in Mathematics Education, 4(2), 70-82.

Ghaedifar, H. (2012). Investigating the role of mediation in the sense of mental integrity in the relationship between attachment styles and self-regulation. (Thesis), Ferdowsi University of Mashhad. [Persian]

Goldfrid, M., & Deyvidson, J. (2011). Clinical therapy, Nashr Danshgahy Publication.

Halvorsen, A., & Lund, A. (2013). Lesson study and history education. The Social Studies, 104(7), 123-129.

Hasanpour, R. (2009). Comparative study of intelligence beliefs and academic performance of high school students with high and low self-efficacy beliefs. (Thesis), Ahwaz University. [Persian]

Hiebert, J., & Morris, A. (2012). Teaching, rather than teachers, as a path toward improving classroom instruction. Journal of Teacher Education, 63(2), 92-102.

Houghton, K., & Salkvvs, C. (2007). Cognitive behavior therapy: A Practical Guide for the treatment of mental disorders. (Translated by Ghasemzadeh, H.), Arjomand publisher. [Persian]

Jacob, B., (2018). Teachers learning from their first lesson study- analysed by the Theory of Didactical Situations, (Thesis), University of Copenhagen.

Jagals, D., & Van, M. (2018). Design Principles for Lesson Study Practice: A Case Study for Developing and Refining Local Theory. In EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 14(8), 120-148.

Jelvegar, A., Karashki, H., & Asghari, M. (2014). The Effect of Self-Regulatory Education on Problem Solving Social for girls and boys preschool. Journal of Cognitive and Behavioral Sciences, 4(1), 155-166. [Persian]

Kadivar, P. (2008). Learning Psychology. SAMT Publication. [Persian]

Khakbaz, A., Fadaei, M., & Musapur, N. (2008). The impact of study lesson on professional development Mathematical teachers. Quarterly Journal of Education. 24(2), 123-164. [Persian]

Khoshkam, Z., Malakpour, M., & Molavi, H. (2008). Effectiveness of group problem solving training on social skills of students with visual impairment. Research in the field of exceptional children, 14(7), 141-151. [Persian]

Khosravi, Z., & Rafati, M. (1998). The role of mood modes on the way female students evaluate their ability to solve. Quarterly Journal of Thought and Behavior, 4(3), 35-45. [Persian]

Lewis, C. (2002). What are the essential elements of lesson study. The Csp Connection, 2(9), 1-4.

Lewis, C., & Perry, R. (2006). Professional development through lesson study: Progress and challenges in the U.S. Tsukuba Journal of Educational Study in Mathematics, 25(6), 89-106.

Lewis, C., Perry, R., & Hurd, J. (2010). Improving mathematics instruction through lesson study: a theoretical model and North American case. Math Teacher Education, 12(1), 285–304.

Malouff, J., Thorsteinsson, E., & Schutte, N. (2007). The efficacy of problem solving therapy in reducing mental and physical health problems: a meta-analysis. Clinical Psychology Review, 27(1), 46-57.

Momeni, L. (2015). Impact study Lesson on the teaching-learning process. Educational Technology Development, 30(8), 4-6. [Persian]

Montalvo, F., & Garman, G. (2004). Self– Regulated Learning: Current and Future Directions. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2 (1), 1-34.

Mousavi, S., Peyvastehgar, M., & Pourshahriyari, M. (2012). The effectiveness of self- regulation skills training on happiness of high- school girls. Social Studies of women, 26(2), 103-123. [Persian]

Narimani, M., Mohammadamini, Z., Zahed, A., & Abolqasemi, A. (2015). The effectiveness of teaching strategies, Self-Regulatory Learning and Problem Solving on Student's Student's Motivation. 4th School Psychology Magazine, 17(5), 139-155. [Persian]

Nota, L., Soresi, S., & Zimmerman, B. (2004). Self- Regulation and Academic Achievement and Resilience: A Longitudinal Study. International Journal of Educational Psychology, 41(3), 198-215.

Ozhiganova, G. (2018). Self-regulation and self-regulatory capacities components, levels, models. In RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, 15(3), 255-270.

Peeters, J., Debacker, F., Reina, V., Kindekens, A., Buffel, T., & Lombaerts, K. (2014). The role of teacher's self-regulatory capacities in the implementation of self-requlated learning practices. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 11(5), 254-267.

Perry, R., Lewis, C., Friedkin, S., & Baker, E. (2009). Teachers Knowledge Development during Lesson Study: Impact of Toolkit-Supported Lesson Study on Teachers’ Knowledge of Mathematics for Teaching. Annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego.

Pintrich, P. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 92-104.

Riswan, S., & Kadir, F. (2018). Profile of mathematical problem solving ability of grade vii students reviewed from students’ cognitive style, International Journal of Science and Research, 6(4),45-50.

Sadeghpour, S., Shokouhi, M., Khosravi, A., & Mousavi, S. (2016). Step-by-step guide to studying. Cultural Foundation of Monadi Tarbiyat Publication. [Persian]

Safi, A. (2014). Elementary education, First and Second periods of secondary. Samt Publication. [Persian]

Salarifar, M., Pouretemad, H., Heidari, M., & Asgharnejadfarid, A. (2011). Meta-cognitive beliefs and state, inhibitor or facilitator of educational self-regulation. Counseling culture, 2(7), 31-46. [Persian]

Santrock, J. (2010). Educational Psychology. McGraw-Hill Publication.

Sarkar, M. )2011.( Lesson Study A Model for Improving Mathematical Discourse in Classroom: Case Study of Fuji Shima High School, Mathematics Teaching & Training, 4(5) ,35-61. [Persian]

Schreurs, B., Bacsich, P., Bastiaens, T., Frankbristow, S., & Reynolds, S. (2010). The rise of large scale E-learning initiatives worldwide, Proceedings of E-Learn: World conference on E-Learning in corporate, government, healthcare, and higher education, USA.

Sickle, J. (2011). Lesson Study Impacts on Teacher Perception of efficacy in Teaching. (Thesis), Faculty of Humboldt State University.

Smite, R. (2008). Lesson study: professional development forempowering teachers and improving classroom practice. (Thesis), Florida State University.

Sobhaninezhad, M., & Abedi, A. (2007). Investation of the relation between self- regular learning strategies and Achievement Motivation of Esfahan high school students with Reference to Their Mathmatics. Journal of Psychology University of Tabriz, 4(6), 79-90. [Persian]

Soleymannejad, A., & Hosseyninasab, S. (2012). Interactive Effect of Teaching Self-Regulatory Strategies and Student's Cognitive Styles on Mathematical Problem Solving. Two Quarterly Studies in Education and Learning, 63(10), 81-115. [Persian]

Wiley, A. (2013). A case study: using lesson study to understand factors that affect teaching creative and critical thinking in the elementary classroom. (Thesis), Drexel University.