طراحی دوره آموزشی رفتار مصرف آب مبتنی بر روش یادگیری معکوس(پژوهش کیفی)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی درسی، گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی اصفهان (خوراسگان)، اصفهان، ایران.

2 دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی اصفهان (خوراسگان)، اصفهان، ایران

چکیده

هدف: هدف پژوهش حاضر، طراحی دوره آموزشی رفتار مصرف آب مبتنی بر روش یادگیری معکوس بود.
روش: محیط پژوهش، دانش­آموزان دختر پایه سوم ابتدایی مدارس دولتی ناحیه 3 شهر اصفهان، که از میان آن­ها 5 گروه از راه نمونه­گیری هدفمند تا رسیدن به اشباع نظری انتخاب شدند. این پژوهش با رویکرد کیفی و با استفاده از روش پدیدارنگاری به عنوان محتوای دوره آموزشی و روش تحلیل مضمون که شامل 3 مضمون فراگیر، 6 مضمون سازمان­دهنده و21  مضمون پایه به عنوان اهداف کلی و جزئی دوره آموزشی استخراج گردید. تحلیل داده­ها به کمک کدگذاری موضوعی صورت گرفت. برای تعیین اعتبار تحلیل مضمون و پدیدارنگاری به ترتیب براساس ضریب هولستی و بازسازی واقعیت و پایایی به ترتیب براساس حسابرسی کنترل بیشینه­ایی در مرحله یادداشت برداری از متون و رعایت قوانین یک مصاحبه استاندارد انجام یافت.
یافتهها: نتایج به‌دست آمده در قالب 6 طرح درس، به‌صورت تصاویر متحرک موزیکال یا نمایش در یک نرم­افزار(لوح فشرده) پیشنهاد شد. نتایج بیانگر آنند با استفاده از مؤلفه­های شناسایی شده و با استفاده از روش نوین معکوس در آموزش، می­توان دانش‌آموزان را به سمت الگوی صحیح مصرف آب هدایت کرد.

کلیدواژه‌ها


مقدمه و بیان مسئله

آب یکی از منابع اساسی کشورها است که از رشد اقتصادی حمایت می­کند و باعث حفظ زندگی روزمره می­شود. یکی از حوز­ه­های اساسی مصرف آب، مصرف آب خانگی است (Mosadegh, 2011). محدودیت منابع آب شیرین در بسیاری از کشورها به‌صورت یک معضل جدی درآمده است به‌طوری‌که این محدودیت توانسته رشد این کشورها را تحت و شعاع خود قرار دهد. امروزه بسیاری ازکشورها با مشکل کمبود آب رو به رو هستند و پیش بینی می‌شود تا سال 2025 بسیاری دیگر از کشورها نیز با مسئله کمبود آب مواجه شوند، مگر اینکه تقاضای کل راکاهش دهند. منطقه خاورمیانه از جمله مناطقی می‌باشد که به‌شدت با مشکل محدودیت منابع آب شیرین مواجه می‌باشد (Alavi and Mokallaf, 2015). در 50 سال گذشته 37 مورد خشونت بین کشورها بر سر آب گزارش شده است که همه آن‌ها به جز 7 مورد مربوط به منطقه خاورمیانه می باشد. چنان که طبق اعلام مطالعات سازمان ملل متحد کمبود آب، بحرانی حاد در سراسر خاورمیانه می‌باشد. ایران نیز از این قاعده مستثنی نبوده و به‌ویژه با خشکسالی های پیاپی، محدودیت های منابع آبی و افزایش روزافزون جمعیت از یک سو و مصرف نادرست آب ازسوی دیگر مواجه شوند و لذا نیازمند برنامه‌ریزی علمی وکاربردی است تا بتواند میزان بهره وری آب را به حداکثر برساند (karimi, 2010).

    براساس شاخص مؤسسه بین­المللی مدیریت آب، ایران در وضعیت بحران شدید آبی قرار دارد. علی‌رغم اینکه میانگین بارش باران در ایران، که در پهنه جغرافیایی گرم و خشک قرار گرفته، یک سوم میانگین جهانی است (Razaghi, 2009)، اما سرانه مصرف در کلیه بخش­های خانگی، کشاورزی، صنعتی، بالاتر از استاندارهای جهانی است (Zahedi, 2013). گرچه الگوی مصرف آب بر حسب شرایط اقلیمی، سبک زندگی، فرهنگ، فناوری و اقتصاد متفاوت است ولی متأسفانه داده‌های لازم برای برآورد میزان واقعی آب موردنیاز برای تأمین الگوی حداقل موردنیاز برای زندگی وجود ندارد (Maleki et al., 2014). ازاین‌رو، تأمین آب قابل‌دسترس و مطمئن یکی از چالش­های مهم برای کشور محسوب می­شود. اهمیت و ضرورت مصرف برای بقای حیات یک نظام، چرخش فرهنگی و رواج علاقه به فرآیندهای نمادین در جریان کنش اجتماعی عواملی هستند که مصرف را به یکی از اصلی­ترین موضوعات مطالعاتی در جامعه معاصر تبدیل کرده­اند. مفهوم رفتار مصرف[1] نیز از زمره مفاهیمی است که پژوهشگران و مطالعات فرهنگی برای بیان پاره­ای واقعیت­های فرهنگی، آن را مطرح و به‌کار می­برند و دامنه به‌کارگیری آن در ادبیات علوم تربیتی رواج زیادی یافته است. الگوی مصرف یعنی ایجاد مطلوب­ترین روش مصرف در جامعه؛ به‌عبارت‌دیگر انطباق الگوی رفتار مصرف جامعه با موازین دینی، عقلی و منطقی به‌طوری‌که در آن حد کمی و کیفی مصرف، بهینه و مبتنی بر منافع فردی و جمعی باشد (Shahhoseyni & Rezaei, 2009).

 میزان مصرف آب در ایران، مسئله‌ای اجتماعی است. مصرف بی‌رویه ریشه در فرهنگ دارد و یا آنکه ناشی از بی‌توجهی است. فرهنگ عامل تعیین‌کننده‌ی رفتارهای افراد یک جامعه است و رفتارهای محیط زیستی نیز از این امر مستثنی نیستند. امروزه مسائل محیط زیستی عمیقاً دارای مفهوم اجتماعی­اند و در کُل ریشه­ی فرهنگی دارند(Kamali Mohajer & Frahani, 2012). رفتارها و نیات مردم نسبت به صرفه­جویی در مصرف آب به نگرش و میزان آگاهی آنان نسبت به مسائل مربوط به آب بستگی دارد. ازاین‌رو، برای موفقیت­آمیز بودن مدیریت مصرف آب، لازم است تا آگاهی‌ها و نگرش­های مردم اصلاح و ارتقا یابد(Tajrishi et al., 2008). اصلاح رفتار مصرف آب خانگی می­تواند موجب کاهش فشار بر عرضه آب شود، اما این امر نیازمند شناخت رفتار مصرف‌کننده آب و عوامل مؤثر بر آن است. شناخت عوامل مؤثر بر رفتار مصرف آب خانگی برای مدیریت مطلوب مصرف و ذخیره آب بسیار حائز اهمیت است(Asadolahzadeh mosavi, 2009). تغییر این رفتارها بدون تغییر فرهنگ ممکن نیست. بنابراین اگر به دنبال تغییر رفتار مصرفی جامعه هستیم باید برای عامل فرهنگ اعتبار خاصی قائل باشیم. متأسفانه در مطالعاتی که تابه‌حال درباره مصرف انجام گرفته به جنبه‌های فرهنگی آن به‌طور مستقیم اشاره‌های بسیار مختصری صورت گرفته است. درحالی‌که تمام رفتارهای اجتماعی انسان در درون فرهنگ شکل می‌گیرد و چسبندگی و عدم آن، به‌طور کامل به فرهنگ و الگوی فرهنگی جامعه وابسته است (Farahani, 2009).

با توجه به مطالب فوق، به نظر می­رسد بررسی نگرش، دانش و رفتارهای مصرف آب دانش­آموزان بهترین گزینه برای یک پژوهش علمی باشد(Hemati & SHabiri, 2013). آنچه که مسلم است، نهادینه­سازی و فرهنگ‌سازی اصلاح الگوی مصرف در یک جامعه، امری حیاتی و ضروری به‌حساب می­آید. اصلاح الگوی مصرف نیازمند فرهنگ­سازی پایدار است. تا همه افراد جامعه الزام رفتارهای اصلاح مصرف را احساس کنند و به‌تدریج این اصلاح نهادینه شده و به یک رفتار پایدار و نهایتاً به یک فرهنگ در تمامی عرصه­های مصرف تبدیل شود(Hajiyani, 2010). در واقع در پرتو شناخت علمی می‌توان تقاضای مصرف آب را مدیریت نمود. با کاهش مصرف، راندمان مصرف بهبود یافته و از آلوده شدن یا نابود شدن منابع جلوگیری می‌شود(Asadolahzadeh mosavi, 2009). ایجاد جامعه­ای که در آن ضرورت پایبندی به الگوهای مصرف بهینه آب درک شود و تحقق یابد، نیازمند آموزش­های پایه­ای درباره الگوهای رفتاری (رفتار مصرف) و زیرساختی یک جامعه مترقی است که لاجرم باید از سنین کودکی آغاز شود. بر این اساس مخاطبان آموزش­های کلان و زیرساختی در ارتباط با الگوهای مصرف در جوامع پیشرفته، همواره کودکان هستند. کودکان به‌عنوان سرمایه­های انسانی پیش­رو، اگر با رفتار مصرف بهینه آب آشنا شوند، پاسخ دقیق‌تر و کامل‌تری به پیام­های آنی و زودگذر می‌دهند(SHafia et al., 2009)، در این راستا سنین ابتدایی از بهترین سنین برای آموزش و تغییر و اصلاح عادات است چراکه هنوز الگوهای رفتاری کودکان در این سنین قابل‌تغییرند و امکان ارائه برنامه­های آموزشی سازمان‌دهی شده وجود دارد (Yarparvar, 2011). دبستان اولین محیط رسمی اجتماعی است که کودکان در آن حضور دارند. با ورود به دبستان و محیط فیزیکی، محیط اجتماعی و رابطه متقابل در کودکان توسعه می‌یابد. کودک در این سن، دنیای خیال را تا اندازه‌ای کنار می‌زند و به وظیفه‌ی واقعی و به توسعه مهارت‌های اجتماعی و تحصیلی می‌پردازد. در این سن کودکان نسبت به توانایی خود و عملی ساختن آن خوش‌بین هستند. در نتیجه تلاش پیگیری برای به انجام رساندن اهداف خود می‌کنند(karimi, 2010).

 لذا در این پژوهش، پژوهشگر به سراغ دانش­آموزان ابتدایی رفته و سؤالات خود را از این گروه سنی پرسیده چرا که در این دوره کودکان می­توانند دانش، عقاید ادراکی و اقدامات پرسشی خود را با هم تلفیق کنند و یادگیری کودکان در سنین دوره­ی ابتدایی مبتنی بر عمل و تجربه در محیط‌زیست طبیعی است. مشارکت با طبیعت قبل از 11 سالگی در شکل دادن رفتارها و نگرش­های محیط زیستی بزرگسالی بسیار مؤثر است (Wilson, 2011). بدین ترتیب برنامه­ریزی و آشنا نمودن کودکان می­تواند صرفه­جویی در مصرف آب را برای آیندگان رقم بزند، بنابراین تدوین برنامه­های آموزشی ویژه کودکان می­تواند علاوه بر آن‌ها، خانواده‌ها را نیز با راه­های مصرف بهینه آب و محدودیت منابع آبی و نهایتاً الگوهای رفتاری مناسب برای استفاده از آب، آشنا سازد. درکشورهای توسعه‌یافته، بسته‌های آموزشی زیادی در زمینه برنامه درسی منابع زمینی وجود دارد که همه‌ی آن‌ها برنامه‌های بین‌رشته‌ای را مهیا می‌سازند و فرصت‌های آموزشی خوبی را برای برنامه‌های معلم ساخته فراهم می‌آورند (Dibayi and Lahijanian, 2009).

    پیشرفت فناوری، فعالیت­های یاددهی-یادگیری را از حالت سنتی و منفعل، به یادگیری فعال و تلفیقی تغییر داده است(Dehkordi et al., 2016). علاقه به استفاده از تکنولوژی‌های مبتنی بر اینترنت افزایش یافته است. محیط‌های آموزش الکترونیکی و دوره‌های آنلاینی ساخته می‌شوند که در آن‌ها شبکه‌های اینترنت، وب­سایت‌ها و ارتباطات کامپیوتری توسط مؤسسه‌های آموزشی به کار گرفته شوند. یادگیری ترکیبی رویکردی است که با کمک فناوری چندرسانه‌ای به وجود آمده است. در این رویکرد دانش­آموز به شیوه متعارف با تعامل مستقیم در کلاس و استفاده از ابزار چندرسانه‌ای و فناوری مبتنی بر وب، درس را فرا می­گیرد(Abdolahzadeh, 2013). اگرچه این رویکرد یادگیری سنتی را به یادگیری مدرن تبدیل می­کند، اما یادگیری سنتی و نقش مهمش را نادیده نمی­گیرد. یادگیری ترکیبی به معنای طراحی دوباره مدل تدریس است که در آن آموزش سخنرانی محور به آموزش دانش­آموز محور تغییر کرده و دانش­آموزان فعالیت و تکامل بیشتری دارند (Ataran, 2015). آموزش معکوس[2] یکی از انواع آموزش ترکیبی است که در این پژوهش نیز بررسی شده است. کلاس‌ آموزش معکوس یک شیوه‌ی آموزشی است که در آن فعالیت‌هایی که به‌طور سنتی در داخل کلاس‌ها انجام می‌شدند، به خارج از کلاس منتقل شوند و برعکس. در روش کلاس‌ آموزش معکوس، این اطمینان حاصل می‌شود که فعالیت‌ها و مشارکت دانش‌آموزان در مقایسه با کلاس‌های سنتی بسیار بیشتر باشد (Uzunboylu, 2015 Karagozlu and). با توجه‌ به تحقیقات انجام شده توسط برگمنو اورمیر در سال 2015، کلاس معکوس در حال جایگزین نمودن آموزش‌های مستقیم با ویدیو‌ها و تشویق دانش‌آموزان به تمرکز بر روی فعالیت‌های مهم یادگیری همراه با معلم خود در کلاس درس است. در نهایت می­توان گفت در کلاس معکوس یادگیری دانش­آموزان در کلاس و خارج از کلاس صورت می­گیرد. دانش­آموزان در کلاس با قرار گرفتن در گروه­های همسالان و در خانه با دیدن ویدئوهای مربوط به درس آموزش می­بینند(Bergmann & Overmyer, 2015). در این پژوهش، پژوهشگر سعی دارد با به‌کارگیری این روش، که یکی از مناسب­ترین شیوه­های نوین آموزشی است، کمک کند؛ هم دانش­آموز همواره به مواد درسی دسترسی داشته باشد و هم در حضور معلم تکالیف خود را انجام دهد. با طراحی کلاس معکوس دانش­آموزان نسبت به بقیه هم­کلاسی­های خود تسلط بیشتری بر درس و مهارت­های حل مسئله خواهند داشت. هدف از این روش به‌دست آوردن آموزش و اطلاعات جدید در زمینه رفتار مصرف آب از طریق (لوح فشرده، به‌صورت نمایش یا انیمیشن) و تصاویر متحرک موزیکال، در منزل، و به‌جای آن انجام تکالیف درسی در مدرسه و ارزیابی­هایی که توسط معلم صورت می­گیرد، است. اهمیت و ضرورت این پژوهش استفاده از روش یادگیری معکوس به‌عنوان یکی از ابزار آموزشی جهت فرهنگ­سازی و استفاده بهینه آب است چون از این روش می­توان پویایی و تکامل را در فراگیران ایجاد و حفظ کرد. امید است با به‌کارگیری این روش آموزشی جهت فرهنگ­سازی استفاده بهینه از آب توفیق یافته و گام مؤثری در تسلط بیشتر دانش­آموزان بر مفاهیم درسی و مهارت حل مسئله در بحران آب و صرفه­جویی در آن عملکرد بالاتری نشان دهند.

    در این بخش از پژوهش به‌مرور اجمالی برخی مطالعات قبلی که در داخل و خارج از کشور در ارتباط با موضوع موردبررسی پژوهش حاضر انجام شده­اند، پرداخته شده است.

   (Afkhami, 2008).در پژوهشی تحت عنوان: «صرفه­جویی آب در کتاب­های درسی» نتیجه گرفت: با توجه به اینکه این تحقیق بر روی 82 عنوان کتاب درسی بررسی شده است کتاب­ها منابع الهام­بخش اندیشه، نگرش، رفتار حال و آینده کودکان و جوانان کشور است دانش جوانان نسبت به ارزش آب می­تواند بر رفتارشان به‌عنوان مصرف‌کننده و حاملان پیام در تعامل با اعضای خانواده­شان در حفظ منابع آب خانواده­ها مؤثر واقع شود کتاب­های درسی منابع خوبی در فرآیند جامعه­پذیری و تربیت شهروندان مسئول در یک جامعه است ولی در بررسی مطالب کتاب درسی فقط 2 درصد از سهم مطالب مربوط به آب به‌صورت کمی و کیفی و ارائه راهکار مناسب بود.(EbrahimZadeh, 2011).در تحقیقی با عنوان "بررسی تأثیر آگاهی از بحران­های زیست‌محیطی بر افزایش به مشارکت در حفظ محیط‌زیست" که در میان دانش­آموزان دختر سال دوم راهنمایی شهر تهران انجام داد به این نتیجه رسید که میزان اطلاعات گروه آزمایش و عدم تفاوت حفظ محیط‌زیست در مقایسه با گروه گواه افزایش یافت. (Dupont and Renzetti, 2013). در پژوهشی تحت عنوان: «بررسی نحوه نگرش­ها و نگرانی­های زیست‌محیطی در مورد رفتار مصرف آب» مطرح نمود: که "عادت، هنجارها، و محدودیت موقعیتی "عوامل مؤثر در رفتار مصرف آب هستند و این‌که، نتایج مربوط به خود شخص و بیشتر به ارزش­های خود و مکانی که در آن زندگی می­کنند وابسته است. افزایش نگرانی­های زیست‌محیطی باید احتمال رفتار طرفدار محیط‌زیست را افزایش دهد

 (Wolters, 2014).در تحقیقی تحت عنوان: «انطباق رفتار و نگرش در مصرف آب خانگی» مطرح نمود: بین نگرش­ها و عمل، تئوری رفتار برنامه­ریزی شده ارتباط برقرار می­کند. این تئوری برای درک تصمیم­گیری به‌منظور تعامل در طیف گسترده­ای از رفتارها ازجمله حفاظت از آب مورد استفاده قرار گرفته است. براساس TPB نگرش­ها به‌طور مداوم نیت­هایی هستند برای تعامل در رفتارهای فروکاهی و بهره­وری حفاظت از آب. نیت به‌نوبه خود توسط سه عامل اصلی پیش­بینی می­گردد که عبارتند از: نگرش­ها، هنجارهای ذهنی و کنترل رفتاری درک شده رفتارهای بهره­وری به رفتارهای حذفی مانند نصب سر دوش صرفه­جویی در آب و یا مخازن آب باران اشاره دارد که صرفه­جویی در جریان آب را تسهیل می­کنند. در مقابل، رفتارهای فروکاهی به اقدامات افراد در حفظ آب، مانند فقط شستشو سبدهای پر از لباس، استحمام کوتا­ه­تر و بستن شیر در حال مسواک زدن دندان اشاره دارد. علاوه بر این یافته افرادی که نگرش مثبت­تری به این اقدامات دارند، نیات قوی­تری برای تعامل در آن‌ها را دارا می­باشند.(Sammel and McMartin, 2014) در پژوهشی تحت عنوان: "تدریس کردن و فهمیدن ورای چرخه آبی:"با سوادی در خصوص آب" به چه معنی است؟" مطرح نمودند: در تحصیلات مربوط به علوم فعالیت­های اصلی شامل برنامه­ی تحصیلی (نحوه تأمین و تولید آب) و درک، نگرش و عقاید معلم و استاد تعیین می­کند که چه علوم، مهارت­ها و نگرش­هایی باید تولید، بسته‌بندی‌شده و به‌عنوان سواد رفتار آبی به فروش برسند نتایج حاصل از این مطالعات موردی کوچک، به دانشجویان برای افزایش درک خود از دانش رفتار مصرف آب کمک  می­کند علاوه بر این فرصت­هایی برای بهبود درک  نحوة استفادة صحیح از آب در زندگی روزمره­ی دانشجویان وجود دارد. در علوم و مهندسی محیط‌زیست این موضوعات می­توانند یک درک سطحی از باسوادی آب به وجود آورد.(maleki, 2014) به نقل از بدیع در یک تحقیق پیمایشی، "رابطه بین میزان آگاهی و نگرش شهروندان تهرانی درباره کمبود، صرفه­جویی و مصرف آب" را موردبررسی قرار داده است. نتایج تحقیق مذکور نشان داد که مصرف آب تابعی از این نگرش­ها و آگاهی­هاست (Maleki et al., 2014).

(Alavi and Mokallaf, 2015) در تحقیقی تحت عنوان: «سرفصل­های آموزشی اصلاح الگوی مصرف آب» با توجه به شمول آموزشی اصلاح الگوی مصرف و نقش دانش­آموزان به‌عنوان عامل ترویج راهکارهای اصلاح الگوی مصرف آب (بخش شرب) و رسالت آموزشی وزارت آموزش‌وپرورش و مدارس و ظرفیت­های آموزشی آن، در این پژوهش به سرفصل­های آموزشی اصلاح الگوی مصرف آب به‌خصوص در بخش شرب و بهداشت (خانگی) پرداخته شده است. سرفصل­های آموزشی اصلاح الگوی مصرف آب شامل: تبیین اهمیت آب، شاخص بحران آب، تشریح وضعیت بحران آب در ایران و جهان، بیان فرایندها و تأسیسات لازم برای تأمین و انتقال و تصفیه آب

(Golzari & Ataran,2016) در پژوهشی تحت عنوان "تدریس به روش معکوس در آموزش عالی: روایت­های یک مدرس دانشگاه" به بررسی روایت­های یک مدرس دانشگاه و اجرای آموزش به شیوه معکوس پرداختند. این پژوهش که به‌صورت کیفی و تفسیرگرایانه انجام شد، تحلیل­ها نشان داد در این شیوه آموزشی با همان اجزای کلاس سنتی، سروکار داریم اما چیدمان و نتیجه‌ای که از آن حاصل می­شود، می­تواند متفاوت باشد. انجام تکالیف، تکرار و تمرین، پرسش و پاسخ و بحث بر روی مباحث آموزشی، بخشی از فعالیت کلاسی است که جایگزین تدریس در کلاس درس می­شود. (Butt, 2014).با جابه‌جا کردن فعالیت‌های درون کلاسی و برون کلاسی، آموزش معکوس را در یک کورس سال آخر آمار بررسی نمود. نظرات دانشجویان در مورد کلاس معکوس هم در ابتدا و هم در انتهای دوره پرسیده شد. در پایان دوره مشاهده گردید که تغییر بسیار زیادی در نظرات دانشجویان نسبت به آموزش معکوس به وجود آمده و نظر آن‌ها نسبت به این سبک آموزش مثبت‌تر شده است

    بررسی آثار محققان مختلف، پژوهشگر را بر آن داشت تا با عطف توجه به اهمیت بحران آب و نقش مصرف آن در بین اقشار مختلف جامعه ازجمله دانش­آموزان به تعریف دقیق مسئله با تبیین سؤال اساسی زیر  بپردازد:

الگوی پیشنهادی دوره آموزشی مصرف آب دارای چگونه طرحی است؟

 

روش‌شناسیپژوهش

این پژوهش در دو سطح جدایی­ناپذیر و همزمان انجام گرفت در سطح اول از روش تحلیل مضمون استفاده شد. در این بخش کلیه منابع مکتوب و دیجیتال در دسترس مرتبط با رفتار مصرف آب مطالعه شده و مؤلفه­های رفتار مصرف آب از طریق پیاده­سازی متون و مقالات و نهایتاً کدگذاری به روش استرلینگ برای رسیدن به شبکه مضامین، استخراج شد. تحلیل مضمون، روشی است که هم برای بیان واقعیت و هم برای تبیین آن به کار می­رود(Braun and Clarke,2014). مضمون یاتم[3]، الگویی است که در داده­ها یافت می­شود و حداقل به توصیف و سازمان‌دهی مشاهدات و حداکثر به تفسیر جنبه­هایی از پدیده می­پردازد. شبکه مضامین[4] روش مناسبی در تحلیل مضمون است که آتراید استیرلینگ در سال 2001 آن را توسعه داده است. شبکه مضامین، براساس روندی مشخص، مضامین پایه (کدها و نکات کلیدی متن)، مضامین سازمان دهنده (مضامین به‌دست‌آمده از ترکیب و تلخیص مضامین پایه) و مضامین فراگیر (مضامین عالی دربرگیرنده اصول حاکم بر متن به‌مثابه کل) را نظام­مند می­کند؛ سپس این مضامین به‌صورت نقشه­های شبکه تارنما، رسم و مضامین برجسته هر یک از این سه سطح همراه با روابط میان آن‌ها نشان داده می­شود(Attride Stirling,2001). در سطح دوم همزمان با سطح اول از روش پدیدارنگاری استفاده شد. حوزه پژوهش در این بخش دانش­آموزان دختر پایه سوم دبستان­های ابتدایی شهر اصفهان بود. داده­های مورد استناد در این سطح، شامل تجارب دانش­آموزان پایه سوم ابتدایی در رابطه با احساسات، تعاملات و نحوه ارتباطشان با آب است که در خلال جلسات مصاحبه جمع­آوری شد. لذا دانش‌آموزان، مورد به مورد انتخاب شده، تا به اشباع رسیده (انتخاب دانش­آموزان به گونه ایی بود که ویژگی عمده آن‌ها تجربه هم­گونی در مشغول به تحصیل بودن در دبستان­های دولتی عادی و عدم آموزش آب از طریق سازمان آب و سازمان آموزش‌وپرورش بر روی آن‌ها است). بنابراین روش نمونه­گیری هدفمند و از نوع متجانس بود. ابتدا محقق با تشکیل گروه­های کانونی متشکل از 5 نفر به گفت­وگو و مصاحبه‌های عمیق نیمه ساختاریافته با آن‌ها پرداخت. بدین­گونه که با انتخاب مورد به مورد، و کسب داده­ها تا گروه پنجم اطلاعات جدیدی به دست آمد ولی انتخاب نمونه و کسب اطلاعات برای افزایش اعتبار یافته­های قبلی تا 9 گروه ادامه پیدا کرده که از گروه پنجم به بعد داده­های موردنیاز به اشباع رسید به گونه­ایی که نیاز به ادامه مصاحبه نبود. روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات این پژوهش کدگذاری موضوعی بوده است؛ که طی سه مرحله انجام گرفت. این مراحل به‌طور مختصر در جدول زیر توضیح داده شده است:

 

جدول (1): نام و شرح انواع کدگذاری مورد استفاده در پژوهش

نام مرحله

 

شرح اجرا

کدگذاری باز

 

پس از مصاحبه و مکتوب کردن، جملات و عبارات مهم مرتبط با سؤالات تحقیق استخراج گردید و در جدول(نمونه جدول 2و3) قرار گرفت. سپس ازجمله به جمله و خط به خط مطالب و مفاهیمی جزیی بیرون کشیده شد و کدگذاری گردید در قدم بعدی این کدها براساس پدیده­های کشف‌شده در داده­ها که مستقیماً به پژوهش­های تحقیق مربوط می­شوند، دسته­بندی می­شد. مقوله­های به‌دست‌آمده مجدداً به کدهایی مرتبط شدند که اکنون انتزاعی­تر از کدهای مرحله اول بودند اکنون کدها باید به شکل بارزی نمایانگر محتوای مقوله باشند و بالاتر از همه باید به یادآوری مرجع مقوله کمک کنند. برای تهیه عنوان و نام برای کدها هم از آثار و ادبیات حوزه زیست‌محیطی و آب (کدهای برساخته) و هم از اصطلاحات مصاحبه‌شوندگان (کدهای درونی) استفاده گردید.

کدگذاری محوری

 

مقوله­های به‌دست‌آمده از کدگذاری باز، پالایش و تفکیک شدند؛ از میان مقوله­های به وجود آمده در مرحله کدگذاری باز، آن‌هایی که به نظر می­آید بیش از سایر مقولات در مراحل بعدی بکار می­آیند انتخاب شدند و مفاهیم مشترک در یک دسته قرار گرفتند

کدگذاری گزینشی

 

کدگذاری محوری در سطحی انتزاعی­تر ادامه پیدا کرد و به هر دسته یک برچسب زده شد.

 

    همچنین در این پژوهش برای تعیین اعتبار یافته­ها، در سطح پدیدارنگاری از روش روایی بازسازی واقعیت استفاده شد که در این روش یافته­ها به شرکت­کنندگان در پژوهش ارائه و از نظر صحت و کامل بودن مورد تأیید آن‌ها قرار گرفت. برای افزایش پایایی این پژوهش ابتدا به‌صورت یک برنامه از پیش طراحی‌شده‌ای به مدارس موردنظر مراجعه نموده و سپس از دانش­آموزانی که علاقه­مند به شرکت در پژوهش بودند در یک فضای مناسب با راهنمایی­های لازم و به‌دوراز سوگیری و اعمال‌نظر خاصی و یا هدایت به تفکر خاصی پرسش تحقیق مطرح و از دانش­آموز خواسته می­شد تا در این رابطه هر آنچه که در تصور دارد بیان نماید. همچنین برای تأیید اعتبار یافته­ها در سطح تحلیل مضمون از نظریات و رهنمودهایی گروهی از خبرگان در این خصوص لحاظ شده و قبل از کدگذاری جرح‌وتعدیل نهایی به‌عمل‌آمده است، به این صورت که مضامین در مرحله اول توسط خود پژوهشگر از تفاسیر استخراج گردید و در مرحله دوم با مراجعه به خبرگان، مضامین با نظارت آنان مجدداً شناسایی و استخراج شد. با مقایسه این دو مرحله و بر مبنای میزان توافق دو مرحله کدگذاری، ضریب پایایی محاسبه شده است. بدین منظور از روش هولستی استفاده شد که فرمول آن چنین است:

Pao=2M/ (n1+n2): 2 (31)/ (67+45) = 0. 553

    که در آن Pao به معنی درصد توافق مشاهده شده (ضریب پایایی)، M تعداد توافق در دو مرحله کدگذاری و n1 تعداد واحدهای کدگذاری شده در مرحله اول. n2تعداد واحدهای کدگذاری شده در مرحله دوم است. این رقم میان صفر (هیچ توافق) تا یک (توافق کامل) متغیر است و لذا پاسخ نتیجه محاسبه نشان می­دهد که نتایج تحقیق از قابلیت اعتماد بالایی برخوردار است و برای تأمین اطمینان­پذیری از روش حسابرسی- کنترل بیشینه­ایی در مرحله پیاده­سازی مصاحبه­ها، یادداشت­برداری از متون و مقاله­ها، استنباط­ها، استخراج مفاهیم، کنترل بازسازی در دسته‌بندی کدها و... استفاده شد.

    در نهایت به‌منظور طراحی آموزشی مبتنی بر مراحل هفت­گانه رایگلوث از مضامین حاصل از تحلیل مضمون و صحبت­های حاصل از مصاحبه­ها به ترتیب در اهداف کلی و جزیی و محتوای دوره استفاده شد. طراحی آموزشی را می­توان تهیه نقشه­های مشخص در مورد چگونگی دستیابی به هدف­های آموزشی تعریف کرد. بنابراین طراحی آموزشی را می­توان تجویز یا پیش­بینی روش­های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات موردنظر در دانش­ها، مهارت­ها و عواطف شاگردان دانست(Yarmohammadiyan, 2015). رایگلوث، لشین وپولاک، الگوی معرفی شده طراحی آموزشی را به هفت مرحله تقسیم می­کنند: 1- تجزیه‌وتحلیل مشکل 2- تجزیه‌وتحلیل حیطه­ها 3 و4- تجزیه‌وتحلیل هر کار و مرتب کردن عناصر اصلی و محتوای تقویتی آن است 5- تهیه درس­ها 6- طراحی تعاملی پیام  7-ارزشیابی آموزش.  مراحل یاد شده، به‌صورت مختصر در جدول شماره 4، در قسمت یافته‌های پژوهش، مطرح شده است.

 

یافته­های پژوهش

در سطح تحلیل مضمون، بعد از پیاده­سازی یافته­های مقالات و استخراج 67 کد مضمون، سپس محقق به‌منظور دست­یابی به پاسخ سؤال پژوهش در جدولی دیگر، به دسته­بندی این کد مضامین پرداخته و مضامین را در دسته­بندی­های فراگیر، سازمان­دهنده و پایه قرار داده. با توجه به نتایج به‌دست‌آمده، شبکه مضامین رفتار مصرف آب، در شکل 1 معرفی شده است.

 

 

 

 

شکل (1): شبکه مضامین رفتار مصرف آب (مبتنی بر دسته‌بندی مضامین به‌دست‌آمده)

 

 

    همان­گونه که در شکل مشخص‌شده است، رفتار مصرف آب مبتنی بر سه مضمون فراگیر (اصلی) شامل: حیطه عاطفی، رفتاری و شناختی است. حیطه شناختی خود به دو سازمان­دهنده تقسیم شده که شامل: درک آبی و سواد (رفتار) آبی است که هر کدام به ترتیب شامل مضامین پایه: آب ماده حیاتی، تأمین آب، چرخه تولید آب، خصوصیات فیزیکی آب و توانایی حل شدن مواد در آب، ویژگی­های منحصر به فرد آب هستند. در بخش حیطه عاطفی، دو مضمون سازمان­دهنده: تعامل با آب و نگرانی­های زیست‌محیطی به دست آمد که هر کدام به ترتیب شامل مضامین پایه: وابستگی عاطفی، علاقه، ارتباط مؤثر و بحران آب، کمبود آب، ترس از کمبود آب، نگرانی از اتلاف آب، محدودیت منابع آبی می­باشند. در بخش حیطه رفتاری، دو مضمون سازمان­دهنده: الگوی مصرف و رفتار درک شده به دست آمد که هر کدام به ترتیب شامل مضامین پایه: روش صحیح مصرف آب موقع مسواک زدن، روش صحیح مصرف آب موقع حمام کردن، روش صحیح مصرف آب موقع آبیاری گیاهان، روش صحیح مصرف آب موقع شستشوی و اقدامات حفظ آب، جلوگیری از آلودگی آب­ها، حفاظت از محیط زندگی به دست آمد.

در مجموع: 3 مضمون فراگیر، 6 مضمون سازمان­دهنده و 21 مضمون پایه به دست آمد که به ترتیب در بخش اهداف کلی، سرفصل و اهداف جزئی مرتبط با طرح درس­های مورد استفاده بکار گرفته شد. در سطح پدیدارنگاری، بعد از پیاده­سازی مصاحبه­ها و استخراج 84 کد مفهوم از جملات استخراج‌شده از مصاحبه­های دانش­آموزان، سپس محقق به‌منظور دست­یابی به پاسخ سؤال پژوهش در جدولی دیگر، به دسته­بندی این کد مفاهیم پرداخته و مفاهیم جایگزین شده‌ای به دست آورد. در جدول 1 به نمونه‌ای از این مصاحبه­ها اشاره شده است.

 

 

جدول (2): نمونه‌ای از مصاحبه­های دانش­آموزان

دانش‌آموز شماره 1:

"من اگه آب دریا بودم پیش دلفینا و ماهیا می­رفتم، باهاشون حرف می­زدم و به همه حیوانات و همه مردم آب می­دم"

دانش‌آموز شماره 2:

"دوست داشتم از بالای چشمه­ها و رودها داخل دریا بریزم، جلبک­ها از اون پایین تکون بخورند، بارون زیبا قطره قطره روی من بباره و منو قلقلک بده"

دانش‌آموز شماره 3:

به مردم می­گفتم: آب سد داره تموم می­شه بعد مجبورید از این کشور برید و باز هم آب اون کشور تموم می­شه."

دانش‌آموز شماره 4:

"روزی که تموم بشم به‌جای خودم مردم ناراحت میشن و آروم آروم آدما هم مثل من از بین میرن"

دانش‌آموز شماره 5:

"مردم موقع ظرف شستن اول کمی منو باز کنند تا ظرف ها خیس بخوره بعد منو ببندد، بعد ظرف­ها را کف بزنن و منو باز کنن"

دانش‌آموز شماره 6:

"به آدما دلم می­خواد بگم، وقتی حموم می­رید برای اینکه آب گرم بشه یه تشت زیر آب بذارید و وقتی مسواک می­زنید یه لیوان بگیرید"

دانش‌آموز شماره 7:

"اگه یه روز از لوله بیرون بیام به همه میگم لطفاً فاضلابای شهری را کنار من نسازید"

دانش‌آموز شماره 8:

"مردمی که توی من آشغال می­ریزن، حتما به من نیازی ندارن! منم قهر می­کنم تا قدرمو بدونن"

دانش‌آموز شماره 9:

" من صبح که بیدار شدم دیدم که قطره­ی آبی هستم، روی یکی از گلبرگ­های زرد گل آفتابگران افتادم و چند دقیقه‎ی بعد خورشید من را با چند قطره­ی دیگه تا آسمان بالا برد، تا ما  به شکل یه تیکه ابر کوچیک و پشمالو در اومدیم، چند روز بعد باد تندی وزید و ما با ابرای دیگه به هم خوردیم بعد رعد و برق بزرگی شد، ما باران شدیم"

دانش‌آموز شماره 10:

"من آب هستم صاف و زالال، بی رنگ و بی بو، بی شکلم و بی­مزه. دلم می­خواد به تصفیه خونه برم"

 

جدول (3): کدهای استخراج شده از جدول 1 (کدهای باز، محوری و گزینشی)

کد باز

 

کد محوری

 

کد گزینشی

دوستی آب با ماهیان و دلفین­ها

دوستی آب با جلبک­ها

 

دوستی آب با همه موجودات

 

تصورات دانش‌آموزان

نگرانی از خالی شدن آب سدها

تمام شدن آب مساوی مرگ انسانها

 

نگرانی از اتمام آب

 

استفاده از تشت در حمام

استفاده از لیوان موقع مسواک زدن

بستن شیر آب

 

استفاده صحیح از آب

 

تجربه مصرف (آب) دانش‌آموزان

ترکیب نکردن آب شهری با فاضلاب

نریختن زباله در آب

 

مراقبت از آب

 

تبخیر آب به کمک خورشید

تبدیل شدن بخار به ابر و باران

 

(چرخه) گردش آب در طبیعت

 

دانش و اطلاعات دانش‌آموزان در رابطه با آب

آب بی شکل و بی مزه

آب زلال و بی­بو

 

اشکال مختلف آب

 

 

 

    یافته­های حاصل از پیاده­سازی و کدگذاری مصاحبه­ها سه تم اصلی (تصورات، تجربه مصرف و دانش واطلاعات دانش­آموزان) را نشان می­دهد. در طراحی دوره آموزشی صحبت­ها (مصاحبه­های دانش­آموزان) و کدهای گزینشی به ترتیب به‌عنوان محتوای اصلی و جهت­گیری کلی دوره در نظر گرفته شده است.

    در بخش طراحی دوره آموزشی همان­گونه که قبلاً مراحل هفت­گانه رایگلوث، لشین و پولاک پیشنهاد شد، در جدول زیر به‌صورت مختصر، مراحل شرح داده شده است:

 

جدول (4): شرح مراحل رایگلوث در پژوهش حاضر

مراحل اول تا آخر مرحله چهارم:

 

در طول مسیر پژوهش به کمک بررسی­های انجام شده، تجزیه و تحلیل مشکل و حیطه­ها و نیز مرتب کردن عناصر اصلی انجام شد. همچنین براساس اطلاعات بدست آمده از تحلیل مضمون (اهداف کلی و سرفصل­ها: مضامین فراگیر و سازمان­دهنده برآمده از شبکه مضامین رفتار مصرف آب) و (اهداف جزئی دوره: مضامین پایه) مشخص شدند. (در طرح درس­ها، ستون­های: هدف کلی، سرفصل و اهداف جزئی و اهداف رفتاری مطابق با مراحل اول تا پنجم می­باشد).

مرحله پنجم:

 

مصاحبه­های دانش­آموزان و تم­های حاصل از آن، به‌عنوان محتوای دوره در نظر گرفته شد. (در طرح درس­ها ستون: محتوا یا تم­های حاصل از مصاحبه­ها، مطابق با مرحله پنجم می­باشد)

مرحله ششم:

 

با توجه به، به‌کارگیری روش معکوس، از نظام متکی بر وسایل دیداری-شنیداری و کامپیوتر استفاده می­شود (لازم به ذکر است که این پژوهش در سطح اجرا نمی­باشد، لذا پژوهشگر صرفاً به معرفی دوره و تم­های موجود در نرم­افزار آموزشی که در پژوهش­های آتی در صورت اجرایی شدن باید بکار گرفته شود، اشاره می­نماید). (در طرح درس­ها، ستون: رسانه مورد استفاده، مطابق با مرحله ششم می­باشد

مرحله هفتم:

 

ارزشیابی که مبتنی بر اهداف و سرفصل­های هر طرح درس، تنظیم و به آن اشاره می­شود. (در طرح درس­ها، ستون: ارزشیابی، مطابق با مرحله هفتم می­باشد).

 

    محقق به طراحی این دوره مبتنی بر یافته­های حاصل از بخش تحلیل مضمون، پدیدارنگاری در قالب چیدمان این هفت مرحله می­پردازد. که نهایتاً منجر به شکل­گیری 6 طرح درس می­شود. این طرح درس­ها به‌صورت تصاویر متحرک موزیکال یا نمایش در یک نرم­افزار (لوح فشرده) به کودک ارائه می­گردد.

در زیر به نمونه­هایی از این طرح درس­ها اشاره می­شود:

 

 

طرح درس 1

هدف کلی

 

رفتار مصرف آب (حیطه عاطفی)

سرفصل

 

تعامل با آب

اهداف جزئی

 

  • علاقه داشتن به آب (دانش­آموز رابطه دوستانه با آب را بشناسد)
  • ارتباط مؤثر (دانش­آموز از طریق جاندارپنداری یا همزاد پنداری ارتباط دوستانه با آب را درک کند)
  • وابستگی عاطفی به آب (دانش­آموز رابطه عاطفی و دوستانه با آب را بفهمد)

اهداف رفتاری

 

  • دانش­آموز بتواند براساس تصاویر متحرک، بدون اشتباه صحبت­های دوستانه با آب، و موجودات دریایی را تعریف کند.
  • دانش­­آموز بتواند از طریق داستان­گویی جاندارپنداری یا همزاد پنداری با آب را توضیح دهد
  • دانش‌آموز بتواند با نشان دادن تصاویر، رابطه عاطفی و دوستانه با آب را تعریف کند

رسانه مورد استفاده

 

ارائه در قالب نرم افزار آموزشی (به‌صورت تصاویر متحرک موزیکال) براساس سرفصل و اهداف پیشنهاد شده

محتوای دوره (استفاده از کدهای باز به دست آمده، که نمونه­ایی از آن در جدول 3 مشخص شده است) و هماهنگی با کد گزینشی: تصورات دانش­آموزان

 

- دوستی و هم­نشینی آب با آفتابگردان

-  دوستی آب با تمام گروهای سنی 

- آب دوست­دار ارتباط با دیگران (داشتن دوستان واقعی)

- درد و دل آب با ماهی­ها و دلفین­ها

- همزبانی با آب (همزبان شدن آب و انسان­ها)

- حل شدن مشکلات آب از طریق درد و دل با ماهیا

- دوستی آب با جلبک­ها

- درد و دل آب با آسمان

- آشنایی آب با ماهیا و صدف­ها

- دوستی آب با ماهیان، صدف­ها و قورباغه­ها

- دوستان واقعی آب: گل­ها، حیوانات، درختان و پرندگان

- استفاده از زبان خوش برای ارتباط آب و انسان

- قهر نکردن آب با انسان­ها

- بی­آزار بودن ماهی­ها در قبال آب

- بی­زاری آب از تنهایی و دوری از موجودات دیگر

- احساس تنهایی آب در برابر انسان­ها

- دلتنگی آب برای انسان­های خوب و دوستدار آب

ارزیابی

 

نمایش کودکان:

به هر دانش­آموز نقش­های متفاوت واگذار می­شود (جاندار و بی­جان) مانند: گل آفتابگردان، شبنم، قورباغه، دلفین، ماهی، صدف، درخت، سنگ، شن، قطعه آهن و....

در حیاط مدرسه هر دانش­آموز با نقش خود (در صورت امکان لباس یا پلاکارد مربوطه) دور حلقه­ایی می­ایستند و شبنم آب در وسط حلقه قرار دارد و هر نقش را که به آب نیاز دارد یک لیوان آب هدیه می­دهد

 

طرح درس 2

هدف کلی

 

رفتار مصرف آب (حیطه عاطفی)

سرفصل

 

نگرانی زیست محیطی

اهداف جزئی

 

کمبود آب در کشور (دانش­آموز باید کمبود آب را در شهر خود بداند)

بحران آب در دنیا (دانش­آموز باید خشک شدن رودخانه در شهر خود را درک کند)

نگرانی/ترس از کمبود آب در آینده (دانش­آموز ترس از بی­آبی را تشخیص دهد)

محدودیت منابع آبی (دانش­آموز مفهوم منابع آبی را بداند)

اهداف رفتاری

 

دانش­آموز بتواند به کمک تصاویر مشاهده شده، کمبود آب در خانه را نام ببرد.

دانش­آموز بتواند به کمک تصاویر مشاهده شده، خشک شدن رودخانه را در کلاس نقاشی کند

دانش­آموز بتواند به کمک تصاویر مشاهده شده، در کلاس 3 منبع آبی را نام ببرد

دانش­آموز بتواند به کمک تصاویر مشاهده شده، در کلاس، وحشت حاصل از یک روز بی­آب را توضیح دهد

رسانه مورد استفاده

 

ارائه در قالب نرم­افزار آموزشی (به‌صورت تصاویر متحرک موزیکال) براساس سرفصل و اهداف پیشنهاد شده

محتوای دوره (استفاده از کدهای باز به دست آمده، که نمونه­ایی از آن در جدول 3 مشخص شده است) و هماهنگی با کد گزینشی: تصورات دانش­آموزان

 

 - کمبود آب در کشور

- توجه بیشتر انسان­ها به کمبود آب تصفیه شده

- عدم وجود آب به اندازه لازم

 - بحران آب در تمام کشورها

- نگرانی از خالی شدن آب سدها

- مشکل بی آب در بعضی روستاهای کشور

- وجود روستاهای خشک و بی­آب در ایران و نیازمند آب سالم

- بی­آبی مشکل تمام کشورها

- هشدار به انسان­ها برای روزهای بدون آب  

 - کمبود آب یک مسئله فراگیر در تمام کشورها

- تمام شدن آب و اجبار به ترک محیط زندگی

- آرزوی وجود آب­های بیشتر در کره زمین

- نگرانی تمام شدن آب در آینده

- تمام شدن آب مساوی با پایان زندگی انسان

- آرزوی آب بقای خودش و دیگر موجودات

- عدم ماندگاری آب

- کمبود آب بعضی نقاط ایران

- کشور ایران ، مواجهه با کم آبی

ارزیابی

 

1- نقاشی از خانه یا شهرتان برای یک روز بدون آب

2- اجرای مانور بی­آبی در مدرسه (هر دانش­آموز در طول روز در مدرسه برای آشامیدن یا دستشویی و هر مصرف دیگر، فقط حق استفاده از یک بطری آب را دارد) سپس احساس خود را در کلاس برای دوستان و معلم بیان نماید.

3- نشان دادن موقعیت آبی شهر دانش­آموز بر روی نقشه ایران

 

طرح درس 3

هدف کلی

 

رفتار مصرف آب (حیطه شناختی)

سرفصل

 

سواد آبی (دانش و اطلاعات درخصوص چگونگی رفتار یا عملکرد آب)

اهداف جزئی

 

علوم (خصوصیات فیزیکی آب) (دانش­آموز خصوصیات فیزیکی آب را تشخیص دهد)

اشکال آب (دانش­آموز اشکال آب را بداند)

توانایی حل شدن مواد در آب (دانش­آموز توانایی حل شدن مواد در آب را درک کند)

ویژگی­های منحصر به فرد آب (دانش­آموز بتواند خصوصیات خاص آب را تشخیص دهد)

اهداف رفتاری

 

دانش­آموز بتواند براساس تصاویر مشاهده شده، خصوصیات فیزیکی آب را در کلاس نام ببرد

دانش­آموز بتواند براساس تصاویر مشاهده شده، در طبیعت، اشکال آب را فهرست کند

دانش­آموز بتواند براساس فیلم مشاهده شده، تفاوت مواد حل‌شدنی و نشدنی در آب را توضیح دهد

رسانه مورد استفاده

 

ارائه در قالب نرم­افزار آموزشی (لوح فشرده) و (به‌صورت نمایش یا انیمیشن) براساس سرفصل و اهداف پیشنهاد شده

محتوای دوره (استفاده از کدهای باز به دست آمده، که نمونه­ایی از آن در جدول 3 مشخص شده است) و هماهنگی با کد گزینشی: اطلاعات دانش­آموزان

 

- شور بودن آبها به‌صورت طبیعی

- آب بی­شکل و بی­مزه     

- آب بی­رنگ و بی­بو     

- آب صاف و زلال

- ناراحتی آب از شور بودن

- زلال بودن آب یک فرصت الهی به آب و انسان­ها

- آب وسیله خنک شدن در هوای گرم

- یخ زدن آب در زمستان

- آب عامل رفع تشنگی انسان­ها

ارزیابی

 

آزمایش

معلم از دانش­آموزان می­خواهد که با چشیدن آب و نگاه دقیق، آب را از نظر ظاهری برای معلم توصیف نمایند سپس با استفاده از قالب یخ و به جوش آوردن آب، اشکال مختلف آب را به دانش‌آموزان نشان می دهد.

 

طرح درس 4

هدف کلی

 

رفتار مصرف آب (حیطه شناختی)

سرفصل

 

درک آبی (اهمیت درک تولید و حفظ تولید آن در طبیعت)

اهداف جزئی

 

تأمین آب در طبیعت (دانش­آموز چگونگی تولید آب در طبیعت را بداند)

چرخه تولید آب در طبیعت (دانش­آموز تغییرات آب در چرخه تولید را بفهمد)

اهداف رفتاری

 

دانش‌آموز بتواند براساس فیلم دیده شده، چرخه تولید آب را نقاشی بکشد.

رسانه مورد استفاده

 

ارائه در قالب نرم­افزار آموزشی (لوح فشرده) و (به‌صورت نمایش یا انیمیشن) براساس سرفصل و اهداف پیشنهاد شده

محتوای دوره (استفاده از کدهای باز به‌دست‌آمده، که نمونه­ای از آن در جدول 3 مشخص شده است) و هماهنگی با کد گزینشی: اطلاعات دانش‌آموزان

 

  -سرچشمه فرود آب از آسمان

- تولید آب از دریا

-  پر آبی رودخانه­ها از بارش باران    

-  سر زدن آب به همه جای دنیا

-  وارد شدن آب رودها به دریاها

- تبخیر آب دریا توسط خورشید    

- تشکیل ابرها از بخار آب

- تبدیل شدن آب به ابر و باران

-  تبخیر آب به وسیله نور خورشید

 - تبدیل شدن بخار به ابر 

  -برخورد ابرها با یکدیگر توسط باد و ایجاد باران

ارزیابی

 

بازی کلاسی

1- معلم با خواندن شعر و هماهنگی دستان دانش­آموزان، چرخه آب را به تصویر می­شکند. بدین گونه که با شروع شعر، دانش­آموزان با پریدن روی نیمکت، از حالت مایع به گاز را نشان  می­دهند، سپس با بازی با انگشتان بارش باران و برگشت آب از حالت بخار به مایع را یادآور می­شدند.

2- بیان داستان سفر شگفت­انگیز آب از طرف دانش­آموزان

 

طرح درس 5

هدف کلی

 

رفتار مصرف آب (حیطه رفتاری)

سرفصل

 

الگوی صحیح مصرف

اهداف جزئی

  •  

روش صحیح مصرف آب موقع مسواک زدن (دانش­آموز روش صحیح مسواک زدن را بداند)

روش صحیح مصرف آب موقع حمام رفتن (دانش­آموز روش صحیح استحمام کردن را بداند)

روش صحیح مصرف آب حین آبیاری گیاهان (دانش­آموز روش صحیح آبیاری گیاهان را بداند)

روش صحیح مصرف آب حین شستشوی وسایل (لباس، ظروف و..) (دانش­آموز روش صحیح شستشوی دست، لباس، ظروف و... را بداند)

اهداف رفتاری

  •  

دانش­آموز بتواند براساس فیلم مشاهده شده، در خانه رفتار صحیح مسواک زدن را نشان دهد

دانش­آموز بتواند براساس فیلم مشاهده شده، در خانه رفتار صحیح استحمام را نشان دهد

دانش­آموز بتواند براساس فیلم مشاهده شده، در خانه رفتار صحیح آبیاری گیاهان را نشان دهد

دانش­آموز بتواند براساس فیلم مشاهده شده، در خانه رفتار صحیح شستشوی دست را نشان دهد

رسانه مورد استفاده

 

ارائه در قالب نرم­افزار آموزشی (لوح فشرده) و (به‌صورت نمایش یا انیمیشن)براساس سرفصل و اهداف پیشنهاد شده

محتوای دوره (استفاده از کدهای باز به دست آمده، که نمونه­ای از آن در جدول 3 مشخص شده است) و هماهنگی با کد گزینشی: تجربه مصرف دانش‌آموزان

 

 - استفاده صحیح از آب آشامیدنی باقی مانده (ته لیوان)

-  استفاده صحیح از آب در حین مسواک، ماشین و لباس شستن

- استفاده از لیوان در حین مسواک زدن

- استفاده از سطل آب برای شستن ماشین و دوچرخه 

- استفاده نکردن از شلنگ آب در شستن ماشین، موتور و دوچرخه

- صرفه جویی آب در هنگام استحمام    

- استفاده از تشت در حمام برای گرم کردن آن

- استفاده از آب کمتر برای آبیاری درختان (جلوگیری از اسراف)

- استفاده از آب سرد یخچال برای آشامیدن (به‌جای باز گذاشتن شیر آب)

 - پرهیز از زیاده­روی در آب دادن به گل­ها و تمام کارها

 -عدم استفاده از آب تصفیه شده برای شستشوی ماشین

- آگاهی داشتن به روش صحیح شستن ظروف

- تمایل آب به استفاده صحیح از او

-پرهیز از اسراف آب در حین ظرف شستن و مسواک

ارزیابی

 

نمایش یا پانتومیم از آموخته­ها

1-مسواک زدن: دانش­آموز با اجرای نمایش به معلم نشان می­دهد که چگونه در مصرف آب حین مسواک، حمام و ظرف شستن صرفه جویی می­کند

2-چک لیست

دریافت چک لیست از اولیا جهت ارزیابی رفتار دانش­آموز به هنگام مسواک زدن، حمام و...

 

طرح درس 6

هدف کلی

 

رفتار مصرف آب (حیطه رفتاری)

سرفصل

 

رفتار درک شده (کنترل و مدیریت رفتار خود)

اهداف جزئی

 

اقدامات حفظ آب (دانش­آموز اقدامات حفظ آب را بداند)

جلوگیری از آلودگی آب (دانش­آموز موارد آلوده کننده آب و موجودات آبی را بشناسد)

حفاظت از محیط زندگی (دانش­آموز از اقدامات محافظتی آب آگاه باشد)

اهداف رفتاری

 

دانش­آموز بتواند براساس لوح فشرده مشاهده شده، در طبیعت زباله را در آب نریزد

دانش­آموز بتواند براساس لوح فشرده مشاهده شده، در مدرسه 3 مورد از عوامل آلوده کننده آب را نام ببرد

دانش­آموز بتواند براساس لوح فشرده مشاهده شده، در کلاس 4 مورد از اقدامات حفاظت محیط زندگی­اش را نام ببرد و طبقه­بندی کند

رسانه مورد استفاده

 

ارائه در قالب نرم­افزار آموزشی (لوح فشرده) و (به‌صورت نمایش یا انیمیشن) براساس سرفصل و اهداف پیشنهاد شده

محتوای دوره (استفاده از کدهای باز به دست آمده، که نمونه­ایی از آن در جدول 3 مشخص شده است) و هماهنگی با کد گزینشی: تجربه مصرف دانش­آموزان

 

- نریختن باقی مانده آب تصفیه شده در فاضلاب

- ترکیب نکردن آب شهری با فاضلاب

- نریختن زباله در آب

- سمی شدن آب­های قابل استفاده توسط انسان­ها

- وجود کشتی ها باعث آلودگی آب دریا

- آلودگی آب معادل کمبود آب

- بی­توجهی خانواده­ها به ریختن زباله توسط فرزندان­شان در آب

- ناراحتی آب از ترکیب شدن با فاضلاب     

- آب کثیف منبع بیماری برای ماهیان و انسان­ها

- قاطی شدن آب با زباله باعث آسیب به ماهی­ها

 - فاسد شدن غذای انسان­ها و مرگ ماهی­ها بر اثر آب

- مرگ هزاران موجود زنده براثر آب آلوده

- ریخته شدن زباله در آب توسط کودک شیطون

- ریخته شدن آشغال مغازه­ها و بیمارستان­ها در آب­ها

- جدا شدن خط لوله فاضلاب از آب شهری

ارزیابی

 

معلم دو سطل در ابتدای کلاس قرار می­دهد. در یکی آب ریخته شده و دیگری خالی است. سپس از دانش‌آموزان می­خواهد زباله­های زیر میز، داخل کیف و...را در سطل مربوطه بریزند.

 

 

بحث و نتیجه­گیری

با توجه به تحقیقات انجام شده، در دیگر نقاط جهان و ایران، هیچ متغییر پیش‌بینی کننده حتمی و قابل‌تعمیم در مطالعات محیط زیستی مربوط به مصرف آب وجود ندارد. به عبارت دیگر، محققان در مطالعات خود به این نتیجه رسیدند که همواره مجموعه‌ای از متغیرها در شکل‌دهی رفتارهای محیط زیستی دخیل‌اند و نقش یک عامل در رفتارهای محیط زیستی ملموس نیست.

    یافته­های این پژوهش با عنایت به این که تاکنون پژوهشی با این عنوان در حوزه نظام آموزشی و مدارس انجام نشده، کاملاً جدید است. در چارچوب مطالعات کیفی تطابق نتایج، با نتایج مطالعات دیگر به‌دلیل اکتشافی بودن یافته­ها امکان­پذیر نمی­باشد. در این پژوهش نیز به‌دلیل اینکه بخشی از نتایج، برگرفته از تجارب زیسته افراد می­باشد، طبیعتاً با هیچ نوع پژوهش دیگری قابل‌تطبیق نیست، اما در بررسی و تطبیق با پژوهش­های انجام یافته می­توان گفت که برخی از مؤلفه­های به‌دست‌آمده از این پژوهش در مقوله­های اصلی که شامل: سه حیطه عاطفی، شناختی و رفتاری که به ترتیب در بخش پدیدارنگاری شامل: تصورات، دانش و اطلاعات و تجربه مصرف بود، به‌نوعی در پژوهش­های دیگر مانند (Afkhami, 2008) که کتاب­ها را منابع الهام­بخش اندیشه، نگرش، رفتار حال و آینده کودکان می­داند، (EbrahimZadeh, 2011)که تأثیر آگاهی از بحران­های زیست‌محیطی را بر افزایش به مشارکت در حفظ محیط زیست مؤثر و معنادار می­داند، همچنین (maleki, 2014)که مصرف آب را تابعی از نگرش­ها و آگاهی­ها می دانند، می­تواند هم راستا باشد. در  مقوله­های فرعی در بخش تحلیل مضمون مانند: الگوی مصرف و رفتار درک شده که (Alavi and Mokallaf, 2015) سرفصل­های آموزشی اصلاح الگوی مصرف آب را مطرح می­نمایند، (Wolters, 2014) که سه عامل: نگرش­ها، هنجارهای ذهنی و کنترل رفتاری درک شده را از جمله رفتارهای حفاظت از آب خانگی می­داند، همچنین در بخش سواد و درک آبی، (Sammel and McMartin, 2014)که به نقش درک، نگرش و عقاید معلم اشاره نمودند که چه علوم، مهارت­ها و نگرش­­هایی باید تولید شوند و به‌عنوان سواد رفتار آبی به فروش برسند، و نهایتاً در بخش نگرانی­های زیست‌محیطی، (Dupont and Renzetti, 2013)که احتمال دادند افزایش نگرانی­های زیست محیطی منجر به افزایش رفتار طرفدار محیط‌زیست می­شود را می­توان هم راستا با این مطالعات دانست؛ اما این امر جزئی بوده و مؤلفه­های محوری استخراج شده در بخش پدیدارنگاری مانند: اشکال مختلف آب، استفاده صحیح، مراقبت و دوستی، همچنین نگرانی از اتمام و گردش آن در طبیعت و مضامین پایه در بخش تحلیل مضمون مانند: حیاتی بودن آب با ویژگی­های منحصر به فردش و نگرانی از کمبود این ماده ارزشمند، جلوگیری از آلودگی آن و تلاش برای حفظ آن به‌صورت رعایت الگوی صحیح مصرف، با توجه به رویکرد کیفی به‌کار رفته، کاملاً نوین است و در نمونه­های دیگر مشاهده نشده است. به‌طور کلی تجارب زیسته به دست آمده از دانش‌آموزان معادل سه مؤلفه­ در نظر گرفته شد. دو مؤلفه­ی ابتدایی یعنی تصورات (نگرش) و اطلاعات (آگاهی (به نوبة خود می­تواند منجر به شکل­گیری رفتار انسان شود که در این پژوهش منظور همان رفتار مصرف آب بود که تا حد زیادی تایید کننده مضامین حاصل از بررسی متون و مقالات مرتبط در بخش تحلیل مضمون است. بنابراین، آگاهی درباره مصرف آب به‌صورت مستقیم، غیرمستقیم و کلی بر رفتار مصرف آب تأثیر می­گذارد و اولین حلقه از زنجیره عوامل مؤثر بر عملکرد مصرف آب است.

 نگرش نیز در ارتقای فرهنگ مصرف و حفظ و حراست از آن لازم است. بدون توجه به آموزش مفید و کارآمد، نگرش مثبتی نیز در دانش­آموزان ایجاد نخواهد شد و دانش­آموزان در آینده افرادی بی­تفاوت و منفعل در قبال محیط‌زیست خواهند بود. برای حل این مشکل ارائه دوره آموزشی که بتواند براساس روحیات و آگاهی­های دانش­آموزان از مصرف آب باشد و همچنین مبانی نظری مرتبط را پوشش دهد، به گونه­ای که آموزش­ها برای دانش­آموزان کاربردی، جذاب و به دور از ارائه اطلاعات به‌صورت مطالبی خشک و بی­روح باشد، پیشنهاد شد. در این دوره پیشنهادی که مبتنی بر روش معکوس بود، فضایی منعطف برای آموزش مصرف آب کودکان در نظر گرفته شد که معلم به‌عنوان یک تسهیل­گر در تمامی مراحل مؤثر است. ولی معلم و ارزشیابی نهایی چون در حوزه اجرای برنامه می­باشد، در این دوره به آن اشاره نشده است. این دوره می‌تواند به‌صورت گفتگو محور یا از طریق نگارش داستان، تصاویر متحرک موزیکال مبتنی بر شرایط این گروه سنی، به‌کارگیری فیلم یا انیمیشن استفاده شود. در کلاس‌ معکوس برای آموزش این مبحث (آب) آن فعالیت‌هایی که به‌طور سنتی در داخل کلاس‌ها انجام می‌شدند، به خارج از کلاس منتقل می شوند و برعکس؛ بنابراین این اطمینان حاصل می‌شود که فعالیت‌ها و مشارکت دانش‌آموزان در مقایسه با کلاس‌های سنتی بسیار بیشتر باشد و لذا نقش بسزایی در فراگیری بحث مصرف آب و تغییر در رفتارهای مرتبط با آن داشته باشد. بنابراین می‌توان از طریق آموزش، که به‌طور ویژه در این پژوهش از آموزش معکوس یاد شد، برای مقابله با مشکلات زیست‌محیطی و بحران آب، و دستیابی به الگوهای صحیح مصرف و آینده‌ای بدون نگرانی در حوزه آب به‌تربیت نسل‌های آتی پرداخت. از این‌رو طراحان آموزشی در این حوزه و مربیان باید برای درک و فهم بیشتر ماهیت تجارب کودک (درک دنیای کودکانه آن‌ها) در زمینه مصرف آب بکوشند. با توجه به اینکه زمان محدودی برای آموزش‌های غیر رسمی در آموزش‌وپرورش ایران برای دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود لذا بکارگیری این نوع از آموزش (آموزش مصرف آب مبتنی بر روش یادگیری معکوس) برای مصرف آب به دانش‌آموزان می‌تواند بسیار مؤثر، علمی و کاربردی باشد.

    نهادینه­سازی و فرهنگ­سازی اصلاح الگوی مصرف در کشور ایران، امری حیاتی و ضروری به‌حساب می­آید. تا همه افراد جامعه الزام رفتارهای اصلاح مصرف را احساس کنند و به‌تدریج این اصلاح نهادینه شده و به یک رفتار پایدار و نهایتاً به یک فرهنگ در تمامی عرصه­های مصرف تبدیل شود. تاکنون آموزش‌های غیررسمی و پراکنده‌ای از طرف آموزش‌وپرورش و سازمان آب در زمینه ارتقاء فرهنگ و رفتار مصرف آب دانش‌آموزان برای دوره تحصیلی ابتدایی وجود داشته اما برای دانش‌آموزان دوره اول ابتدایی (که به‌طور ویژه در این پژوهش، دانش‌آموزان دختر سال سوم ابتدایی می‌باشند) این آموزش‌ها بسیار اندک، بدون برنامه و هدف‌گذاری خاصی بوده است. لذا لزوم طراحی یک دوره آموزشی که بتواند در بردارنده اهداف کلی این آموزش‌ها مبتنی بر مباحث علمی و پژوهش‌های نظری این حوزه باشد و نیز هماهنگ و همسو با سبک زندگی و روحیات کودکانه این گروه سنی، به گونه‌ای که نگرش و رفتار مصرف کودکان را به سمت الگوی صحیح و مطلوب هدایت نماید، احساس می‌شد.

براساس نتایج این پژوهش، چند پیشنهاد پژوهشی را می‌توان به این صورت مطرح نمود:

1. تمرکز اصلی این مطالعه، طراحی دوره آموزشی (غیررسمی) به‌صورت طرح درس یا Course، جهت آموزش مصرف آب بود، و طراحی یک برنامه درسی(رسمی) می‌تواند مبنای مطالعه‌ی مستقل قرار گیرد.

2. انجام مطالعه ایی با رویکرد کمی و روش‌های جمع‌آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه و استفاده از نرم‌افزارهای منطبق با متدهای کمی(مانند: spss و...) می‌تواند برخی از جنبه‌های احتمالی آموزش مصرف آب را از دیدگاه دانش‌آموزان یا معلمان که با روش‌های فعلی قابل ارزیابی نبوده است، آشکار سازد.

3. این مطالعه بر روی دانش‌آموزان دختر سال سوم ابتدایی متمرکز بوده است. اجرای آن در سایر مقاطع و پایه‌های تحصیلی (با رویکرد کیفی و استفاده از سایر تکنیک‌های پژوهش‌های کیفی) پیشنهاد می‌شود.

همچنین پیشنهادات کاربردی، مبتنی بر طرح درس‌ها، می‌تواند به‌صورت زیر مطرح شود:

1. در رابطه با طرح درس شماره 6، دانش‌آموزان می‌توانند نکات رعایت بهداشت آب را در منزل، عکس یا فیلم بگیرند و به‌صورت یک سی دی در کلاس به معلم تحویل دهند و در کلاس به روش تیمی نکات کلیدی به بحث گذاشته شود. و یا شهرداری‌ها و اداره منابع طبیعی می‌توانند از تابلوهای هشدار جهت نریختن زباله در آب و حفاظت از طبیعت استفاده نمایند.

2. در رابطه با طرح درس شماره 5، سازمان آموزش‌وپرورش می‌تواند از طریق توزیع نرم‌افزار آموزشی بین معلمین مدارس، مبنی بر الگوی صحیح مصرف و با به‌کارگیری یادگیری معکوس از طریق فلش کارت و بازخورد در کلاس، اصول صحیح مصرف در امور روزمره را ارزیابی نماید.

3. در رابطه با طرح درس شماره2 و4، دفتر تألیف کتاب‌های درسی دوره اول ابتدایی، در کتاب بنویسیم، قسمت جملات تکمیلی و جمله‌سازی، در رابطه با فناپذیری آب و نگرانی از پایان یافتن آب، از  مفاهیم این جدول استفاده نماید.

    به‌طورکلی پیشنهاد می­شود برای بهبود عملکرد و رفتارهای بهینه مصرف آب، لازم است منابع آگاهی‌بخش تقویت شوند و فرآیند فرهنگ­سازی مصرف آب به کمک همه سازمان­ها و نهادهای دولتی (نظیر مدارس، دانشگاه، رسانه ملی) و غیردولتی (نظیر رسانه­های جمعی، سینما، مساجد) و خانواده­ها انجام شود و کیفیت آموزش­ها ارتقا یابند (مانند به کاری شیوه نوین آموزش معکوس).

    محدودیت پژوهش: در این پژوهش، لازم بود مصاحبه‌شوندگان جهت اطمینان از جریان مصاحبه قبل از مصاحبه اطلاعات کافی از پژوهش و هدف آن پیدا کنند و زمان نسبتاً زیادتری را به گفتگو با مصاحبه‌کننده بپردازند که گاه امکان چنین گذراندن زمانی نبود. همچنین پژوهشگر تنها مجاز به گرفتن زمان یک زنگ (40 دقیقه) از وقت تحصیل دانش‌آموزان بود و گاهی امکان موشکافی دقیق مسئله برای پژوهشگر فراهم نمی‌شد. همچنین، با توجه به کیفی بودن پژوهش، امکان تعمیم نتایج به گروه­های دیگر (مانند دانش­آموزان پایه­ها و مقاطع دیگر) برای پژوهشگر وجود نداشت. لذا ضروری به نظر می­رسد که پژوهش­های آتی به بررسی این موضوع، با رویکرد کیفی در مقاطع و پایه­های دیگر تحصیلی بپردازند.

 



[1]. Consumption Behavior

[2]. Flipped Education

[3]. Theme

[4]. Thematic Network

Abdolahzade, F.(2013). Innovation diffusion and new product growth models:A critical review and   research direction. Intrenational Journal of Research in Marketing, 27,91-106. [In Persian].

Afkhami, H. (2011). Saving Water in School Textbooks. Media Magazine, No. 6, pp. 30-1. [In Persian].

Alavi, M., Mokallaf, E.(2015). Educational headings for water pattern correction. National Conference of Water Crisis in Iran and the Middle East, Shiraz, 2015,1-5.  [In Persian].

Asadolahzadeh mosavi, M. (2009). Investigating social and cultural factors, domestic water consumption pattern, consumption case study, Babol city. Master's Thesis, Mazandaran University. [In Persian].

Ataran, M. (2015). Looking at the Impact of the Flipped Classroom Model of Instruction on Undergraduate Multimedia Students at CSUN. Techtrends, 57(6), 14-27. [In Persian].

Attride Stirling  J. (2001). Thematic Networks: An Analytic Tool for Qualitative Research. Qualitative Research, 1(3): 385-405.

Bergmann, A., Overmyer, J.(2015). Flipped Learning:  Gateway to Student Engagement .Chapter Title: Democratize Learning Through the Flipped Classroom (By Tom Driscoll ) Product code: FLPNEW, p,67.

Braun, V., Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2): 77-101.

Butt, A. (2014). Student Views on The Use of A Flipped Classroom Approach: Evidence From Australia. Business Education & Accreditation, 6(1), 33-43.

Dehkordi, N., Soltani, J., Goliyan, K. (2016). Comparison of an interactive e-learning preparatory tool and a conventional downloadable handout used within a flipped neurologic pharmacotherapy lecture. Currents in Pharmacy Teaching And Learning, 7(1), 12-19. [In Persian].

Dupont, D.P., Renzetti, S. (2013). Evaluating the attitudes and environmental implications of water consumption behavior. Water Resources and Economics, 4(2013)22–37.

Ebrahim Zadeh Z. (2011). Evaluating the content of textbooks, the first year of secondary school, environmental education standards, from the perspective of teachers and students in Sabzevar. Allameh Tabatabai MA thesis. [In Persian].

Golzari, Z., Attaran, M. (2016). Flipped Learning in Higher Education: Narratives of a Teacher. Journal of Theory & Practice in Curriculum. 7(4); 2016, 81-136

Flick, A. (2006). An introduction to qualitative research. [translated by Jalili, H.] (6th Ed). Nei publication, Tehran,. P 166.

Hajiani, A. (2010). Modifying consumption patterns. Institute for Strategic Research, Tehran. [In Persian].

Hemati, Z., Shabiri, M. (2013). The analysis of environmental culture promotion components, Case study: Citizens of Shiraz city. Quarterly of Iran’s cultural research, 8(4), p. 215. [In Persian].

Kamali Mohajer, M. Farahani, B. (2012). "Environmental culture a strategy for sustainable tourism development", 1th conference on tourism and ecotourism of Iran, 14-21. [In Persian].

Maleki, A. Salehi, S. Karimi, L. (2014).  Investigating the relation between ecological new paradigm and water consumption behavior. Journal of Water & wastewater, 1, 122-129. [In Persian].

McMartin, D.W., Sammel, A.J. (2014). Teaching and Knowing beyond the Water Cycle: What Does It Mean to Be Water Literate?. Creative Education Journal, 2014, 5, 835-848.

Mosadegh, A. (2011). Water consumption in Iran and in the world. Tehran: Iran’s agriculture science, 1st publication. [In Persian].

Razaghi, A. (2009). Introduction to the Iranian Economy. Tehran: Ney Publishing.146p[In Persian].

Shafia, M., Kaveh, H., Heydari, A. (2009). Extensive impacts of cultural interventions aimed at improving the pattern of water consumption on children and its outcomes across society. Office of Public Relations of Water and Wastewater of Isfahan. [In Persian].

Shahhoseyni, A., Rezaei, Z.(2009). An Analysis of Indicators of Consumption Pattern Reform in Iran.Research Papers Journal,72:87-106.[In Persian].

Tajrishi, M., Malekinasab, A., Abrishamchi, A. (2008). Assessing the savings of household water consumption through the use of reducing components of consumption.Journal of Water and Wastewater, 62:1-12. [In Persian].

Uzunboylu, H., Karagozlu, D. (2015). Flipped classroom: A review of recent literature. World Journal on Educational Technology. 7(2), 142147.

Wilson, C. (2011). Effective approachesto connect children with nature. Publishing Team.

Wolters, E.A. (2014). Attitude–behavior consistency in household waterconsumption. The Social Science Journal 51 (2014): 455–463.

Yarparvar, A. (2011). Community-centered community-based nutrition education in elementary schools in Bam. Abstract of the 9th Nutrition Congress. [In Persian].

Yarmohammadian M. H. (2015). Principles of Curriculum Development. Thirteenth Edition. second edition. Tehran: Book Revelation, p. 280.

Zahedi, SH. (2013). Water consumption Management. Cultural management Journal, 7(20):22-38.[ In Persian].