نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی دکتری رشته برنامه ریزی درسی، دانشگاه علوم و تحقیقات تهران، دانشگاه آزاد اسلامی،تهران، ایران.
2 عضو هیئت علمی و دانشیار دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران.
3 عضو هیئت علمی و استادیار دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
مقدمه و بیان مسئله
امروزه دانشمندان تعلیم‌وتربیت، آموزش را یک جریان پیوسته می‌دانند که از نخستین لحظه‌های حضور در دامان خانواده شروع می‌شود و با حضور در مدرسه و برخورداری از تحصیلات عالیه دانشگاهی به سیر تکاملی خود ادامه می‌دهد (Fathollahi, 2010). درحالی‌که سیر تحولات 6000 ساله آموزشوپرورش، اکنون به انبوه دانش که گاهی بلای قرن نیز نامیده می‌شود، نائل گردیده (Assare, 2010)، آموزش به‌طور فزاینده‌ای اشکال مختلف به خود گرفته و نوع و چگونگی آن همگام با تغییر و تحولات نوع زندگی بشر، تحول‌یافته است (Roody, 2011). در جوامع پیچیده معاصر، پرورش شهروند خوب هدف اساسی تعلیم‌وتربیت به شمار می‌آید (Maleki, 2010)؛ و اتخاذ تدابیر مختلف ایجاب می‌نماید که رویکردهای مختلف آموزشوپرورش مورد تجدیدنظر قرار گیرد (Bagwell, 2010). یکی از این روش‌ها مدرسهدرخانه است. در مورد مدرسهدرخانه دو سابقه تاریخی وجود دارد. یکی با موضوعات مذهبی که به نویسنده مشهور ریموند مور[1] و دیگری با موضوعات ضد فرهنگی که به جان هولت[2] بازمی‌گردد(Lyman, 1998). در دهه 1960، هولت با ابراز ناراحتی نسبت به شرایط مدارس دولتی، سفارش می‌کرد که والدین یک‌بار دیگر به کنترل وضعیت آموزشی فرزندان خود بپردازند(Brainerd, Sobanski and Winegardner, 2002). پس‌ازآن، باوجود این‌که شرایط کافی جهت آموزش‌های مدرسه‌ای فراهم شد، بازهم خانواده‌ها به دلیل مزایای قابل توجه این رویکرد، به آن تمایل یافتند (Hanna, 2011and (Bergstrom, 2012.
به‌عنوان نمونه، شیفر (Shafer, 2010) یکی از مزایای بزرگ این روش را، فراهم آوردن فرصت برای والدینی می‌داند که تمایل دارند بین روش‌ها و منابع مختلف برنامه درسی، به انتخاب‌هایی متناسب با نیازها و علائق فرزندان خود دست بزنند. همچنین نتایج پژوهش لازن (Lauzon, 2007) نشان می‌دهد کودکان مدرسهدرخانه، ازنظر وضعیت دانشگاهی آگاه‌تر بوده، دارای خودپنداره مثبت و روابط بهتری هستند. لوک (Luecke, 2001) نیز معتقد است، هیچ تفاوت معناداری بین نمرات دانش‌آموزان مدارس سنتی و خانگی وجود ندارد. در همین راستا، نتایج تحقیق اسنایدر(Snyder, 2013) نشان می‌دهد که نمرات دانشجویان مدارس خانگی به‌طور قابل‌توجهی در سطح بالاتر از نمرات دانشجویان دانشگاه فلوریدای جنوبی قرار دارد. همچنین طی یک مطالعه وسیع که توسط توماس (Thomas, 2016)، بر روی بیش از 1000 خانواده آمریکایی انجام‌شده؛ مشخص شد احتمال کاهش بزهکاری در کودکان مدرسهدرخانه، از مزایای اصلی استفاده از این رویکرد به شمار می‌آید.
صرف‌نظر از کاربرد این رویکرد در کشورهای مختلف، در ایران، جایگاه استفاده از آن، مبهم به نظر می‌رسد؛ و شاید به همین دلیل، پژوهش‌های داخلی اندکی در رابطه با این موضوع انجام‌شده است. به‌عنوان نمونه در تحقیق فتحی واجارگاه، خراسانی و رودی(Fathi Vaharkhah, Khorasani and Roody, 2012) که با موضوع علل گرایش به تحصیل در خانه، در 9 خانواده تهرانی انجام‌شده است، نارضایتی از برنامه‌های درسی، تمرکزگرایی، سیاست‌زدگی آموزشی، عدم‌توجه به علایق و نیازهای کودک و پویایی روش‌ها و فرصت‌های آموزش متقابل در مدرسهدرخانه، از دلایل گرایش به این رویکرد بیان شده است. در پژوهش عطاران و ملکی (Attaran and Maleki, 2013) نیز، نتایج نشان می‌دهد ترجیح این والدین، بیشتر جنبه آموزشی داشته است نه ارزشی. از نظر شکوهی یکتا و پرند (Shokoohi Yekta and Parand, 2007)، دانش‌آموزان با نیازهای ویژه و یا تیزهوش، گروه‌هایی هستند که می‌توانند از برنامه‌های ساختاریافته آموزش در منزل به‌خوبی بهره ببرند.
می‌توان چنین برداشت نمود که خانواده‌های مشارکت‌کننده در این روش، علیرغم محدودیت‌ها و نگرانی‌های موجود، از تکرار این تجربه هراسی ندارند. چراکه پژوهش‌های متعددی- که در ادامه به آن پرداخته خواهد شد- در کشور ما وجود دارند که نشان‌دهنده تأثیرات نامطلوب عملکرد نظام آموزشی ایران بر دیدگاه این خانواده‌ها است (Mirashtani, 2006). علاوه بر آن، به علت وجود قوانین تحصیل اجباری از یک‌سو و محاسن و معایب مختلف استفاده از این روش از سوی دیگر، تبیین ابعاد اصلی مدرسه در خانه و ضرورت آن، به‌عنوان دغدغه اصلی پژوهشگر موردتوجه قرار گرفته است. لذا هدف پژوهش حاضر، بررسی این مسئله است که آیا رویکرد مدرسهدرخانه، در نظام آموزشی ایران یک فقدان به شمار می‌آید؟ در همین راستا چهار سؤال اساسی موردتوجه قرار گرفته است؛
روش‌شناسی پژوهش
در این پژوهش، از روش سنتزپژوهی استفاده شده است. در سنتزپژوهی اصل بر این است که علم قابلیت تجمیع ساختاریافته دانش گذشته را دارد (Chalmers, Hedges and Cooper, 2002). اصل این روش دانش تلفیقی است؛ که دانسته‌های مطالعات گوناگون و پراکنده را که می‌توانند با نیازهای خاص میدان عمل مرتبط باشند، گردهم می‌آورند. به‌منظور دستیابی به چنین دانشی، پژوهش تلفیقی به ارزیابی و ترکیب مطالعات جاری و اجراشده می‌پردازد. از این منظر، دانش موجود در مطالعات منفرد، معمولاً برای استفاده مستقیم در تصمیم‌گیری مناسب نیست. بلکه بایستی با دانش تولیدشده در دیگر مطالعات مربوط پیوند یابد و کل مجموعه حاصله در قالبی متناسب با نیازهای کنونی، مورد ارزیابی، سازمان‌دهی مجدد و تفسیر قرار گیرد. درواقع ارزش این نوع تحقیق در ایجاد همخوانی بین دانش و نیاز و نیز مهارت‌هایی است که به‌وسیله آن‌ها فرایندهای ترکیب[3] و تلفیق انجام می‌پذیرد (Short, 2008). سنتز پژوهی در یک تقسیم‌بندی کلی به دو دسته کمی و کیفی تقسیم می‌گردد. سنتزپژوهی کمی را گلاس (Glass, 1996) تحت عنوان "فراتحلیل[4]" معرفی نمود. در حوزه پژوهش‌های کیفی نیز که مقاله حاضر در این دسته قرار دارد، انواع مختلفی از سنتزپژوهی توسط بارنت- پیج و توماس (Barnett-Page and Thomas, 2009) ارائه شده است که برخی از آن‌ها عبارتست از: فرامردم نگاری، سنتز موضوعی، سنتز متنی، فراروایت و سنتز تفسیری- انتقادی. روش استفاده شده در این پژوهش نیز، سنتزپژوهی کیفی و ساختاریافته پژوهش‌های مرتبط با موضوع مدرسه در خانه است که یک فرایند سه مرحله‌ای را، مطابق جدول 1 شامل می‌شود:
همچنین وارد (Ward, 1983; as cited in Mehrmohammadi et al., 2008) برای تعیین میزان کفایت دانش حاصل از فرایند پژوهش ترکیبی، چهار ملاک را به ترتیب زیر عرضه نموده است که در این نوشتار ملاک عمل قرار گرفته است:
گزارش یافته‌ها
در ادامه این تحقیق به چهار سؤال پاسخ داده خواهد شد. ابتدا مفهوم اصلی مدرسهدرخانه که اساساً متمرکز بر یافته‌های تحقیقات خارجی است، موردبررسی قرار می‌گیرد و پس‌ازآن طی فرایندی نظام‌دار، به مقایسه، تلفیق و ترکیب نتایج پژوهش‌ها پرداخته، در قالب یافته‌های تحقیق، برای پاسخ به دلایل ضرورت این رویکرد در نظام آموزشی ایران، سنتز و فرآوری انجام خواهد شد.
یافته‌های پژوهش
پرسش 1: مفهوم مدرسهدرخانه چیست؟
عملکرد مدرسهدرخانه، در دهه 1980، به‌وسیله والدین فردگرا و متفکرین آموزشی ارتقا یافت(Ray, 2004). مدرسهدرخانه، یک دوره کوتاه یا بلندمدت است که طی آن، آموزش به‌وسیله پدر و مادر، بستگان و یا کارشناسان، در قالب موضوعات مختلف محتوای درسی انجام می‌گیرد(Luecke, 2001). به‌بیان‌دیگر، این رویکرد نوعی جایگزین آموزشی است که در آن والدین، مسئولیت اصلی آموزشوپرورش فرزندان را بر عهده دارند (Bielick and Chandler, 2001). به‌طور مثال در ایالت میشیگان آمریکا، والدین یا قیم قانونی آن ها، کلیه امور تحصیلی کودک را پشتیبانی می‌نمایند (Department of education Michigan, 2016). در قوانین آموزشی نیوسات ولز استرالیا آمده است: والدین می‌توانند شرایط مختلفی را جهت تحصیل فرزندان خود انتخاب کنند. مثلاً ثبت‌نام در مدارس عادی، آموزش راه دور و یا تحصیل در خانه (Green-Hennessy, 2014). در مدرسهدرخانه، نیازی نیست که خانه به شکل کلاس درس باشد. بلکه می‌توان آموزش را متناسب با سبک زندگی خانواده، به‌صورت سفارشی طراحی نمود (Shafer, 2010). مهم این است که والدین امور مربوط به آموزش را به هیچ همیار آموزشی واحد محول نمی‌کنند و مسئولیت آن را شخصاً بر عهده گرفته و مدیریت می‌نمایند (Basham, Merrifield and Hepburn, 2007).
در این روش، قالب آموزشی بدون ساختاری وجود دارد که در آن اولیاء، با تمرکز بر محیط خانه، به کودکان خود خواندن، نوشتن و حساب کردن می‌آموزند و آموزش‌ها را به سمت منافع و علائق کودکان هدایت می‌نمایند (Bergstrom, 2012). اهمیت محوریت «خانه» به همراه اجتماع، مسافرت و گردش در طبیعت، در تحقیقات (Avery Grubel, 2007)؛ (Luecke, 2001)؛ (Bagwell, 2010)؛ (Kenneth, 2013)، (Rivero, 2008) و (Allan, 2010) موردتوجه قرار گرفته است.
پرسش 2: مدرسهدرخانه در خارج از کشور چه جایگاهی دارد؟
بعد از دهه 1970 "جنبش منزل"؛ هم‌زمان با افزایش جمعیت ایالات‌متحده و نیز فعالیت‌های سیاسی و حقوقی خشن، رشد قابل‌توجهی یافت(Kunzman and Gaither, 2013; as cited in Planti, 2009 and Gaither, 2008). مطابق تحقیق (Thomson, 2014)، (Bagwell, 2010)؛ و مرکز مطالعات ملی مدرسه در‌خانه (NHES)، نرخ گرایش خانواده‌ها، در سال‌های اخیر بین 7 تا 15 درصد گزارش شده است.
به‌دلیل قانونی شدن این رویکرد، امروزه خانواده‌های آمریکایی، به اجازه دولتی تحصیل‌در‌خانه نیازی ندارند (Watner, 2010). دلایل گرایش آن‌ها، به دو دسته قابل‌تقسیم است: پداگوژیک و ایدئولوژیک. خانواده‌های پداگوژیک از ماهیت نهادی نظام آموزشی ناخشنود هستند. عواملی چون انتخاب آزادانه برنامه درسی، تعمیق یادگیری، تنظیم سرعت آموزش با شرایط یادگیرنده (Luecke, 2001) و عدم رقابت سالم از دلایل آموزشی به شمار می‌آیند(Brainerd, Sobanski and Winegardner, 2002). ولیکن خانواده‌های ایدئولوژیک به دلایل ارزشی از قبیل اعتقادات خاص سیاسی، مذهبی، اجتماعی و... این روش را انتخاب می‌نمایند (Brewer and Lubienski, 2017). سبک‌های خاص یادگیری، منافع خانواده، اولویت‌های شخصی والدین و تجارب قبلی آن‌ها، از دلایلی است که (Thomas, 2016) به‌وسیله مصاحبه با بیش از 1000 خانواده آمریکایی به دست آورده است. (Lyman, 1998)، (Kunzman, 2013) و (Bergstrom, 2012)، رشد بهتر شخصیت، کنترل تعاملات اجتماعی، نظم در کار، برنامه‌های خاص کاری یا اقتصادی را، به مؤلفه‌های فوق افزوده‌اند. استفاده از این رویکرد در کانادا نیز جایگاه ویژه‌ای دارد (Bagwell, 2010). در سال 1996، وزارت آموزشوپرورش کانادا، رشد 776 درصدی را طی 18 سال اعلام نموده است(Dowell and Ray, 2000). (Arai, 2000) در یک مصاحبه کیفی با 23 خانواده؛ شرایط دشوار اجتماعی، کلاس‌های پرجمعیت، بی‌توجهی به تفاوت‌های فردی و حافظه‌محوری را از عوامل آموزشی؛ و محیط‌زیست ناخوشایند و استفاده از مواد مخدر را، به‌عنوان دلایل ارزشی گزارش نموده است. (Bosetti and VanPelt, 2017)، دسترسی بهتر به منابع اجتماعی، مشارکت در ورزش‌های پرطرفدار و نظارت دقیق‌تر بر یادگیری روزانه را، مزید بر عوامل فوق می‌دانند. (Van Pelt, 2004) نیز ترکیبی از اهداف اخلاقی، اجتماعی و خانوادگی را برشمرده است؛ ضمن آن‌که جئوب (Jeub, 1994)، معتقد به دلایل مذهبی به‌جای اخلاقی است.
والدین استرالیایی نیز، از سال 1990، به‌طور قانونی در این رویکرد مشارکت نموده‌اند(Green, 2014). علل گرایش آن‌ها از نظر (Jackson, 2014) و (Harding and Farrell, 2003)؛ موفقیت‌های علمی بیشتر، تقویت خودباوری تحصیلی و تحکیم پیوند خانواده است. (Nicholls, 2006) با تأکید بر عامل دوری مدرسه از خانه، رفع مشکلات مربوط به کودکان فوبیای مدرسه را نیز عامل مهمی می‌داند. همچنین غنی‌سازی یادگیری هنر کودکان، از دلایلی است که (Burke and Cleaver, 2018) با تحقیق بر روی روش تدریس 14 مربی هنر مدرسهدرخانه بدان دست یافته‌اند. در همین راستا، برک (Burke, 2016) ضعف ابعاد کیفی عملکرد معلمان هنر مدرسه را، مورد تأیید قرار داده است. سندرا (Sandra, 2006)، ضمن تأکید بر عامل رشد خشونت و مشکلات اقتصادی جامعه، این روش را برای کودکان با نیازهای ویژه؛ مطلوب‌تر می‌داند. در همین زمینه، کید و کارزمارک(Kidd and Kaczmarek, 2010)، تحقیقی را بر روی مادران 10 کودک اوتیسم مدرسهدرخانه انجام داده‌اند که عامل فوق را تأیید نموده است. در سال‌های اخیر، مدرسهدرخانه در کشورهای نروژ، پرتغال، آلمان، سنگاپور، روسیه و قزاقستان نیز رواج زیادی یافته است. در یک بررسی تطبیقی، کالیبایوا (Kalybayeva, 2015) اعلام نمود که این والدین به دلایلی از قبیل؛ کنترل بهتر تجارب آموزشی، غنی‌سازی برنامه‌های درسی، نارضایتی از عملکرد مدارس دولتی، روزمرگی در آموزش و دلایل ارزشی چون توجه به تمایلات و نیازهای کودکان و حفظ آنان از مضرات مدارس معمولی، به این رویکرد گرایش یافتند.
پرسش 3: مدرسهدرخانه در نظام آموزشی ایران چه جایگاهی دارد؟
نزدیک به چهار هزار سال پیش، آریایی‌ها به سرزمین ایران مهاجرت کردند. در دوره مادها، کودکان راه و رسم زندگانی و کار و جنگاوری را در خانه و ایل می‌آموختند (Wikipedia). بعد از ظهور اسلام یکی از سازمان‌های اصلی مدارس و مکان‌های تحصیل در آموزش، منزل بود که با نظارت معلم خصوصی یا قیم اخلاقی انجام می‌شده است (Safavi, 2004). بدین معنا، پیش از تأسیس مدارس جدید، نهادهای آموزشوپرورش غیررسمی مانند؛ هیئت‌های مذهبی، کانون‌های فرهنگی و آموزش‌های خانگی، نوع تحصیل رایج به شمار می‌آمد (Kkhoshgoftar Moghadam, 2012). با تأسیس مدارس، پسران امکان تحصیل در خارج از خانه را یافتند؛ اما دختران یا بی‌سواد می‌ماندند و یا در خانه به تحصیل می‌پرداختند (Ramezani, 2004). در حال حاضر، به دلیل وجود نظام آموزشی متمرکز و قوانین تحصیل اجباری، آموزش‌های خانگی در ایران، در هاله‌ای از ابهام قرار دارد. لیکن پژوهش‌های انجام‌گرفته، نشان‌دهنده توجه تدریجی برخی خانواده‌هاست. آن‌ها اقدام به تأسیس مدارسی نموده‌اند که توسط خودشان اداره می‌شود (Roody, 2011). البته این خانواده‌ها مدرسه در خانه را نوعی مکمل آموزش مدرسه‌ای می‌دانند و علت اصلی گرایش آنان، بیشتر جنبه آموزشی دارد نه ایدئولوژیک. این امر در شرایطی است که، جامعه تا این مرحله این رویکرد را نپذیرفته است. تا جایی که گهگاه این خانواده ها، با چالش‌هایی مانند تمسخر، احتمال عدم امکان ورود به دانشگاه و خدمت سربازی در شرایط نامناسب به دلیل نداشتن مدرک رسمی؛ مواجه می‌شوند (Attaran and Maleki, 2013).
بااین‌وجود، به‌کارگیری و ترویج مدرسهدرخانه، درباره برخی از دانش‌آموزان خاص مانند؛ دانش‌آموزان با نیازهای ویژه و یا آسیب‌های جسمانی، بیماری‌های مزمن و در نهایت دانش‌آموزان تیزهوش نیز؛ توانسته است منجر به رضایت‌مندی خانواده‌ها و دانش‌آموزان گردد؛ که در تحقیق شکوهی‌یکتا و پرند (Shokoohi Yekta and Parand, 2007) به‌طور اختصاصی بدان پرداخته‌شده است. چالش پیش رو در این زمینه نیز، عدم وجود برنامه‌های آموزشی ساختاریافته، وسایل کمک‌آموزشی و معلمان آموزش‌دیده در دسترس عنوان‌شده است. همچنین برخی تجربیات این خانواده‌ها، به‌عنوان عوامل تهدیدزایی به‌شمار می‌آید که بر دیدگاه سایر اولیاء تأثیرگذار است. به‌عنوان‌مثال، کمبود شیوه‌های کنترل کیفیت آموزش، صرف وقت و زمان زیاد به‌ویژه در خصوص خانواده‌های «دو والد شاغل»، ضرورت تهیه امکانات و تجهیزات موردنیاز و فردمحوری، از چالش‌های پیش روی این خانواده‌هاست. البته تجربیات مثبت این خانواده ها، دال بر این موضوع است که راهکارهای رفع معضلات طرح‌شده، غیرممکن به نظر نمی‌رسد. مانند تأسیس مدارسی که با مدیریت والدین اداره می‌شوند. برخی دیگر از خانواده ها نیز، نیازهای آموزشی خود را با مراجعه به مراکزی مانند مؤسسه تخصصی- پژوهشی کودکان دنیا[5] برطرف می‌نمایند که فعالیت خود را بر جمع‌آوری آمار و گردآوری منابع مختلف متمرکز نموده است (Roody, 2011).
در بسیاری از تحقیقات خارجی نیز، برای چالش‌های فوق، راه‌حل‌های متعددی ارائه شده است. به‌عنوان‌مثال در خصوص کاهش هزینه‌ها؛ استفاده از کتابخانه‌ها، موزه‌ها، پارک‌ها، اینترنت، مراکز مذهبی، سالن‌های ورزشی و ... در تحقیقات مختلفی مانند؛ (Duffy, 2005)، (bell, 2000)، (Linsenbach, 2015)، (Busljeta, 2013)، (Joye, 2005)، (Smart, 2013)، (Taylor, 2003)، (Caruana, 2003)، (Hubler, 2007) مورد تأکید قرار گرفته است. همچنین استفاده از شیفت‌های کاری گردشی والدین، مشارکت خواهر و برادر بزرگ‌تر و حتی بستگان در آموزش کودکان، می‌تواند به میزان قابل‌توجهی، ذخیره وقت و زمان خانواده ها را افزایش دهد که در تحقیقات (Knepper, 2014)، (Griffith, 2010)، (Derouen, 2015)، (Haskins, 2010)، و (Bergstrom, 2012)، تأکید شده است.
پرسش 4: رویکرد مدرسهدرخانه در نظام آموزشی ایران چه ضرورتی دارد؟
نظام آموزشی ایران، در کنار فرصت‌های متعددی که دارد با عوامل مختلفی و مهمی نیز تهدید می شود (Safi, 2014) که منجر به نارضایتی والدین گردیده است. این عوامل، ضرورت کاربرد این رویکرد را، در نظام آموزشی ایران توجیه می‌نماید که منطق اصلی آن مطابق با آنچه پیش‌تر بدان پرداخته شد؛ در دو بخش ایدئولوژیک و پداگوژیک، به شرح ذیل قابل توجیه است:
الف. دلایل ایدئولوژیک
هر گونه دوگانگی در آموزه‌های نهاد خانواده و نظام‌های آموزشی، یکی از آسیب‌های جدی در پیشرفت حرکت‌های تربیتی و اصلاحی است (Fathollahi, 2010). این امر در شرایطی است که پژوهش‌های متعدد در کشور ما، نشان‌دهنده ناهماهنگی عملکرد نظام آموزشی با دیدگاه خانواده‌ها است. به همین دلیل؛ برخی خانواده‌های ایرانی، نسبت به اشتغال فرزندان خود در مدرسه نگران و ناخشنود هستند (Yaghoobi, 2012; Kashani, 2000). به عنوان نمونه در زمینه‌های دینی؛ آموزه‌های محیط خانه، مدرسه و جامعه عملاً یکدیگر را نفی نمایند و هر کدام راه و هدفی مغایر با یکدیگر را می‌پیمایند (Rahbar, 2010). این امر در برنامه درسی نیز دارای جایگاه ویژه‌ای است که اهم آن در دو مؤلفه قابل‌بررسی است. اول محتوای کتب درسی؛ که نمونه بارز آن، عدم انطباق محتوای کتب دینی با اهداف دوره‌های تحصیلی است. عامل آسیب‌زای دوم نیز، محیط مدرسه است. برخی از این عوامل عبارت‌اند از عدم جذابیت کافی محیط مدرسه جهت انجام فعالیت‌های دینی و مشارکت ضعیف دانش‌آموزان در اردوهای زیارتی اماکن متبرکه، مراسم و مناسبت‌های مذهبی (Rahnema, Tabatabaee and Elliin, 2006). بنابراین، خروجی نظام تربیتی در سطح جامعه، نشان‌دهنده این است که نظام آموزشی کشور، در این زمینه آن‌طور که باید مطلوب عمل نکرده است (Ghahremani Fard, Seyed Abbaszadeh and Mehmandoost, 2012). از سوی دیگر، بسیاری از خانواده‌ها، در خصوص نحوه پوشش کودکان، روش سهل‌انگارانه‌تری را اتخاذ نموده‌اند. در نهایت، جهان مدرسه، مروج ارزش‌های جمعی ولی جهان خانواده بخصوص فرزندان، بیشتر مروج ارزش‌های فردی است (Yaghoobi, 2012)؛ به همین دلایل خانواده‌های مدرسهدرخانه در ایران، به دنبال جبران خلاءهای مربوط به ارزش‌های اخلاقی، انسانی، فرهنگی، مذهبی و یا تضاد اعتقادی خانواده و مدرسه، به آموزش کودکان در خانه روی آورده‌اند. در این خانواده‌ها، والدین شرایطی را مهیا می‌سازند که کودکان، با آگاهی و با در نظر گرفتن فضای واقعی جامعه، دست به انتخاب بزنند؛ و این دقیقاً نقطه مقابل چیزی است که در مدارس اتفاق می‌افتد (Roody, 2011). برخی از این والدین نیز، ارزش‌های خاص فرهنگی و مذهبی خود را در روش مدرسهدرخانه، جامعه عمل پوشانده‌اند؛ زیرا معتقدند امکان تحقق آن‌ها در محیط‌های آموزشی رسمی کشور وجود ندارد (Shokoohi Yekta and Parand, 2007).
ب) دلایل پداگوژیک
1.نمره گرایی: یکی از عواملی که می‌توان به‌عنوان دلایل گرایش به رویکرد «مدرسهدرخانه» مطرح نمود، نمره گرایی در نظام آموزشوپرورش ایران است. در نظام آموزشی ایران، معلم‌ها با توجه به نمره دانش‌آموز او را مورد قضاوت و ارزشیابی قرار می‌دهند. بنابراین غالبا نتیجه کار مهم است نه دستاوردهای دانش‌آموز. واقعیت این است که ما می‌توانیم به همه خروجی‌های نظام آموزشوپرورش نمرات 19 و 20 بدهیم، اما به‌جای آن، جامعه‌ای داشته باشیم متشکل از افرادی دچار افسردگی، مدرسه گریزی، افت تحصیلی، ضعف خلاقیت و... (Nazeri, 2009). خانواده‌های مدرسهدرخانه در ایران معتقدند مدرسهدرخانه، فرصت یادگیری متقابل و عمیق را به کودکان هدیه می‌نماید؛ و خانواده از فشار استرس و اضطراب‌های بیماری‌زا دور می ماند؛ زیرا محیط خانواده می‌تواند بستری آرام و کیفیت محور را به‌جای کمیت گرایی ایجاد نماید. در این رویکرد، هیچ دانش‌آموزی در دستیابی به رتبه اول و برتر نسبت به سایرین الزام ندارد؛ بنابراین دغدغه‌های مربوط به تحقیر روحی، کودکان را تهدید نمی‌نماید (Roody, 2011).
2. بازماندگی از تحصیل: بازماندگی از تحصیلی یکی دیگر از دلایلی است که ضرورت کاربرد رویکرد مدرسهدرخانه را تبیین و توجیه می‌نماید. واقعیت این است که برخی کودکان، به دلایل مختلف از قبیل فقدان مدرسه مناسب و یا ضعف امکانات در روستاها، از تحصیل بازمی‌مانند (Emadi, 2017). همچنین عامل مهم دیگر، فقر آموزشی است که بر اثر سایر ابعاد فقر به وجود می آید. مهم‌ترین پیامد این مسئله، حذف اجتماعی است. افراد با سطح آموزش پایین‌تر به‌طور سیستماتیک از فرصت‌ها و منابع جامعه که به‌طور طبیعی برای عموم افراد قابل‌دسترسی است، محروم می‌شوند. فقر آموزشی در دهک‌های پایین درآمدی بیشتر از دهک‌های بالای درآمدی است؛ بنابراین این عامل می‌تواند از دلایل ایجاد نابرابری آموزشی و ادامه تحصیل در مناطق مختلف به شمار آید (Reishnavadi, 2017). درحالی‌که مدرسهدرخانه، به دلیل ویژگی استقلال در یادگیری و قدرت انطباق کودکان با محیط آموزشی (Attaran and Maleki, 2013)، خلاءهای مربوط به عدم مشارکت در مراکز آموزشی و تحصیل در مدارس عادی را، برای خانواده‌های فوق جبران می‌نماید.
3. ترک تحصیل: یکی از عوامل مهم ترک تحصیل، فضای نامناسب تعاملی بین معلم و شاگردان است. دانش‌آموزان به‌ویژه در مقطع ابتدایی، معلم خود را الگوی مهمی می‌دانند و انتظار دریافت انواع محبت را از وی دارند. برخوردها و تصمیمات غیرقابل‌پیش‌بینی و خارج از ظرفیت عقلی و عاطفی فراگیران، به‌ویژه زمانی که از سوی معلمان الگوی آنان بروز یابد، می‌تواند منجر به کاهش انگیزه تحصیلی کودکان و در نهایت ترک تحصیل گردد. باورها و اعتقادات نیز، یکی دیگر از این عوامل است. اعتقاد به ازدواج اجباری یا پیش از موعد، جلوگیری از ورود دختران به دانشگاه، بلوغ زودرس و... از این قبیل است (Sepidname, Momeni and Soleiman Nejad, 2016). همچنین در بین عوامل برون مدرسه‌ای، می‌توان به میزان تعلق به مدرسه، رفتار ناسازگار در مدرسه، باور به ارتباط بین تلاش و موفقیت، عزت‌نفس، میزان تفریحات و عقاید و باورها اشاره نمود (Arefi, 2004). در نتیجه؛ برخی از کودکان و نوجوانان ایرانی، اصلاً پا به مدرسه نگذاشته؛ سرنوشت تعدادی که وضعیت بهتری داشته و به مدرسه رفته‌اند نیز بهتر از گروه قبل نیست(Oloomi Yazdi, 2001). درحالی‌که عوامل فوق در رویکرد در مدرسهدرخانه؛ تأثیری در روند تعلیم و تربیت کودکان ندارد. از نظر این خانواده‌ها، برنامه‌های درسی از انعطاف کافی برخوردارند و توجه به علایق و نیازهای کودکان، مانع از تأثیر سوء و مواجهه والدین با تهدیدات فوق می گردد (Roody, 2011).
4. نظام تنبیه در مدارس: یکی از مسائل مهم و همیشه مطرح در آموزشوپرورش ما، تنبیه در مدارس است. تنبیه چه به صورت بدنی و یا روانی (Afshari, 2006) می تواند رشد شخصیت کودکان را، به مقوله‌ای فراموش‌شده تبدیل نماید (Majdfar, 2003) که برخی از پیامدهای آن عبارت است از: ظهور مجدد رفتار، احساس انزجار، پرخاشگری، همانندسازی در رفتار عامل تنبیه، بی‌ارادگی، تشدید عادات ناپسند، تظاهر به لذت از تنبیه برای جلب‌توجه دوستان و در نهایت تنفر و بیزاری از مدرسه و تعمیم آن به سایر مراکز آموزشی (Ebrahim Kafouri, 2006). در نقطه مقابل؛ احساس مسئولیت دلسوزانه خانواده‌ها در تربیت فرزندان، مانع از آن می‌شود که آن‌ها به‌عنوان معلمان آموزشی؛ به اقدامات تشویش زا نسبت به کودکان دست بزنند. یکی از دلایل "دوست‌داشتنی بودن" رویکرد مدرسهدرخانه نیز، به عامل فوق بازمی‌گردد (Roody, 2011).
5. تکلیف محوری مدارس: تأکید بیش‌ازاندازه به انجام تکلیف در منزل یا همان مشق شب، یک بیماری مزمن در نظام آموزشی ایران به شمار می‌آید. تکالیفی که گاهی اوقات نه‌تنها دارای اهداف آموزشی خاصی نیست بلکه باعث خستگی، دلزدگی و افت تحصیلی می‌شود (Nazeri, 2009). عناوین مختلفی برای تکلیف شب لحاظ شده است. برخی آن را عامل فعالیت، تمرین، تثبیت و خلاقیت آموزشی تلقی نموده، بعضی آن را یک مصیبت، عامل تزلزل خانواده و حتی شکنجه روانی می دانند که عامل تضییع تمایلات و استعدادهای کودکان است (Ghourchian, 1992). واقعیت این است که تکلیف شب می‌تواند مرور درس‌های روزانه باشد، کودک را به نظم و ترتیب و قبول مسئولیت وادارد و لذت انجام یک کار مستقل را به او بچشاند، اما برای این کار باید وسایل و امکان انجام آن در اختیارش باشد و از همه مهم‌تر روش انجام آن را فرا گرفته باشد (Bazargan, 1991). آنچه در ایران موجب نگرانی بیشتر می‌شود این است که انجام تکالیف به شکل سنتی و با فشار روحی بسیار روبه‌روست. در واقع شاید یکی از اساسی‌ترین دلایل عدم علاقه بچه‌ها به تکالیف در این موضوع نهفته باشد که هر تصمیمی با منافع فردی و ارزش‌های ذهنی آن‌ها همخوانی نداشته و در نهایت ما با یک شرایط نامساعد و عدم علاقه جدی آن‌ها روبه‌رو می‌شویم (Nazeri, 2009).
در رویکرد مدرسهدرخانه، برنامه‌های درسی با نیازهای فرزندان تناسب دارد و مدت‌زمان دوره‌های تحصیلی، متناسب با توانایی کودک طراحی می‌گردد. یکی از عواملی که در کاهش فشارهای روانی کودکان، جهت انجام تکالیف درسی تأثیرگذار است همین مسائل است؛ زیرا حجم اضافی از مطالب را بر کودکان تحمیل نمی‌نماید. این امر به‌خصوص در مورد دانش‌آموزان با نیازهای ویژه، مصداق بیشتر و دقیق‌تری دارد (Shokoohi Yekta and Parand, 2007). درواقع ارتباط برنامه‌های درسی با زندگی واقعی و نیز توجه به تفاوت های فردی، تکالیف دانش‌آموزان را کاربردی‌تر و جذاب تر می‌نماید؛ و کودکان الزامی ندارند بار سنگین تکالیف اجباری و مشق‌های شبانه‌ای را به دوش بکشند که هیچ انگیزه‌ای برای انجام آن‌ها ندارند (Roody, 2011).
6. ناکارآمدی نظام آموزشوپرورش: سال‌هاست که در دنیا، سیستم آموزشی یک‌طرفه برچیده شده است و دانش‌آموزان نقش اصلی را در یادگیری ایفا می‌نمایند. اما در مدارس کشور ما، همچنان کلید آموزش در دست معلمان است. برنامه درسی از سوی نظام آموزشی دیکته می‌شود، معلم آن را دیکته می‌کند و دانش‌آموزان نیز آن را می‌نویسند و حفظ می‌کنند. در نتیجه ابتکار و تحولی که کودکان با فکری آزاد در کلاس‌های درس حاضر شده و با روحیه‌ای بالا به آموزش و پرسشگری بپردازد، کاهش می‌یابد. ازجمله مشکلات که در سیستم آموزشی ایران کاملاً محسوس است عبارت است از: ساعات طولانی آموزش، کلاس‌های درسی خشک و بی‌روح، تعداد زیاد دانش‌آموزان، ضعف امکانات، استفاده از سیستم کتبی خواندن و نوشتن و حفظ کردن و عدم ماندگاری مطالب و اشکالات فراوان در طراحی ساختمان مدارس (Ataee, 2008). همچنین معلمان و مجریان امر آموزش، بیش از آن‌که عمل کنند حرف می‌زنند؛ و به‌جای این‌که چگونه یادگرفتن و اندیشیدن را به دانش‌آموزان بیاموزند با روش‌های قالبی و برنامه‌های فشرده، امکان یادگیری باانگیزه را از آنان گرفته‌اند (Shabani, 2012). از نظر آن‌ها، محیط آموزشی خانه جایی برای معلم محوری ندارد؛ زیرا محور اصلی آموزش‌ها، علایق و نیازهای خاص دانش‌آموز است(Shokoohi Yekta and Parand, 2007)؛ و آموزش‌ها در یک مسیر محققانه اصلاح می‌گردد (Roody, 2011).
در انتها با توجه به آنچه گفته شد، ضرورت کاربرد رویکرد مدرسهدرخانه در نظام آموزشی ایران که در قالب دلایل فوق توجیه می‌گردد، در قالب نمودار 1 قابل‌ارائه است:
بحث و نتیجه‌گیری
در طول چهار دهه گذشته، مدرسهدرخانه محبوبیت زیادی در حوزه جهانی به دست آورده است (Brainerd, Sobanski and Winegardner, 2002). علت گرایش این خانواده‌ها به دو دلیل اصلی بازمی‌گردد. الف) دلایل پداگوژیک (آموزشی) که برخی از آن‌ها عبارتند از؛ برنامه‌های درسی ضعیف، عدم وجود رقابت سالم، کودکان با نیازهای ویژه، کلاس‌های پرجمعیت و بی‌توجهی به تفاوت‌های فردی؛ ب) دلایل ایدئولوژیک (ارزشی) از قبیل جو منفی در مدارس، فشار گروه همسالان، تعارضات اخلاقی و مذهبی خانه و مدرسه و "دوست‌داشتنی بودن" مدرسهدرخانه. کلیه عوامل گفته‌شده، در نتایج تحقیقات (Ronald Johnson, 2014)، (Bergstrom, 2012)، (Kunzman and Gaither, 2013)، (Thomas, 2016)، (Jackson, 2014)، (Kalybayeva, 2015) و (Luecke, 2001)، موردبررسی قرار گرفته است که خلاصه آن با توجه به پاسخ سؤال دوم پژوهش، در جدول 2 قابل‌مشاهده است.
در کشور ایران، باوجود معایب متعدد نظام آموزشی، استفاده از این روش جایگاه قانونی ندارد. ولیکن مطابق تحقیق (Roody, 2011)، (Shokoohi Yekta and Parand, 2007) و (Attaran and Maleki, 2013)؛ در سال‌های اخیر، برخی از خانواده‌های ایرانی، اقدام به آموزش کودکان خود در خانه نموده‌اند. مطابق جدول 3، دلایل گرایش این خانواده‌ها به رویکرد مدرسهدرخانه در ابعاد آموزشی و پرورشی، با تحقیقات خارجی گفته‌شده همسو می باشد. ولیکن از مقایسه جدول 2 و 3، می‌توان به این نتیجه رسید که عوامل گرایش خانواده‌ها در خارج از کشور، به سمت ابعاد ایدئولوژیک و در خانواده‌های ایرانی، به‌سوی دلایل پداگوژیک گرایش دارد.
همچنین صرف‌نظر از این‌که دغدغه اصلی والدین در خصوص تحصیل فرزندان در کدام دسته قرار گیرد، موضوع قابل‌بحث این است که این پدیده هنوز در ایران به‌صورت رسمی شناخته‌شده نیست؛ و اگرچه والدین می‌توانند برخی از معایب استفاده از این رویکرد از قبیل اجتماعی شدن و صرف وقت و زمان زیاد را، با راهکارهای مختلف جبران و مرتفع نمایند. ولیکن هیچ‌یک از خانواده‌ها در خصوص مشکلاتی چون؛ وجود قوانین اجباری، کمبود شیوه‌های کنترل کیفیت آموزش، کمبود امکانات و تجهیزات مانند کتابخانه‌های تخصصی، عدم وجود برنامه‌های آموزشی ساختاریافته، احتمال تمسخر از سوی دیگران، نگرانی درباره آینده فرزندان، احتمال عدم امکان ورود به دانشگاه و خدمت سربازی در شرایط نامناسب؛ به دلیل نداشتن مدرک رسمی، قادر به اجرای راهکارهای عملیاتی نمی‌باشند.
این امر در شرایطی است که مطابق تحقیق (Ataee, 2008)، (Mirashtani, 2006)، (Shabani, 2012)، (Fathollahi, 2010)، رهبر (Rahbar, 2010) و (Kashani, 2000)؛ بسیاری از خانواده‌های ایرانی، از عملکرد نظام آموزشی ایران، ناخشنود هستند. از نظر آن‌ها این سیستم آموزشی، نه‌تنها پاسخگوی نیازهای کودکان نیست بلکه در برخی موارد مانند تضاد ارزش‌های دینی و اجتماعی خانواده و مدرسه، می‌تواند خسارات جبران‌ناپذیری را ایجاد نماید.
البته بیان این نکته نیز حائز اهمیت است که انتخاب این روش به معنای نفی آموزش مدرسه‌ای، اعم از دولتی یا خصوصی نیست. بلکه اعتقاد بر این است که خانواده‌ها، بسته به نوع احساس نیاز و ضرورت، در هر شرایطی از زندگی و با هرگونه باور ایدئولوژی یا پداگوژی، بتوانند شرایط و امکانات کافی را در زمینه تحصیل فرزندانشان فراهم آورند تا در آینده، هیچ کودکی به هیچ دلیلی، از حق مسلم خود در زمینه تحصیل، محروم نباشد.
در زمینه پژوهش‌های انجام‌شده با موضوع رویکرد مدرسهدرخانه نیز می‌توان گفت به دلیل عدم وجود جایگاه رسمی و روشن این روش در نظام آموزشی ایران، نوعی حساسیت موضوعی وجود دارد که منجر به ایجاد مشکلات در رابطه به جمع‌آوری اطلاعات می‌گردد. در تحقیق حاضر نیز، تازه و نو بودن موضوع پژوهش، کمبود منابع نظری داخلی و فقدان آمار و اطلاعات رسمی در خصوص خانواده‌های مدرسهدرخانه ایرانی، از محدودیت‌های مهم در این پژوهش بود. در همین راستا و نیز با هدف رفع موانع اشاعه و کاربرد این رویکرد در ایران، پیشنهادات ذیل قابل‌ارائه است:
)