واکاوی و تبیین تربیت معنوی و نگاهی اجمالی به عناصر برنامه درسی در آن ساحت

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

استادیار گروه مطالعات برنامه درسی خوارزمی

چکیده

هدف: هدف این پژوهش، مطالعه عمیق و تشریح مفاهیم کیفی "معنویت" و "تربیت معنوی" از زاویه نگاه برنامه درسی بود. برای رسیدن به پاسخ این پرسش که آیا معنویت و پرورش آن در ساحت نظام آموزشی، قابل تعریف و تبدیل به یک طرح برنامه درسی قابل دفاع و قابل اجرا است یا خیر؟
روش: روش انجام پژوهش، پژوهش فلسفی از نوع تحلیل مفهومی بود. از سطوح سه گانه پژوهش فلسفی-تحلیلی، دو سطح آغازین آن یعنی 1- تفسیر مفهوم  2- تدوین مفهوم (مفهوم پردازی) مورد استفاده قرار گرفت.
یافته‌ها: نتیجه تعمقات و تاملات محقق، رسیدن به یک چارچوب نظری-عملی برنامه درسی برای پرورش معنویت بوده است. در فرایند مفهوم نوردی و مفهوم پردازی معنویت، این یافته های حاصل آمد: تعریف معنویت و تربیت معنوی؛ تبیین جایگاه و ضرورت وجود تربیت معنوی؛ تشخیص ابعاد تربیت معنوی (دینی، غیر دینی، دینی-غیردینی)؛ تشریح عناصر برنامه درسی (مقاصد، مضامین آموزشی، محیط آموزش، رویکردهای تدریس).

کلیدواژه‌ها


عصر حاضر، عصر ارزش­های زودگذر و بی­ثبات است و همین امر، زندگی را تبدیل به چیدمانی مصنوعی کرده است که روابط حاکم برآن غیرانسانی شده و چیزی جز بی­معنایی و بی­سرانجامی و در نتیجه نگرانی و ناامیدی برای بشر به ارمغان نیاورده است. احساس عدم تعلق به چیزی و فرسایش درونی در عصر حاضر، مولود رخت بر بستن معنویت از روح جامعه است و گذار از این مرحله و رسیدن به سعات و خوشبختی، نیازمند توجه بیشتر به ارزش­های متعالی است؛ ارزش­هایی که متضمن ایجاد آشتی و پیوند مجدد انسان با خویش، با خداوند، طبیعت و انسان­های دیگر است. عدم توجه نظام­های تربیتی به انتقال و شکوفاسازی ارزش­های والای انسانی، در وهله­ی نخست، منجر به گسست پیوند کودکان­مان با خود و غیرخود و در وهله­ی بعدی، منجر به بروز نارسایی و ناهنجاری­های اجتماعی خواهد شد. بی­بهره­کردن کودکان و نوجوانان از دانش معنوی، منجر به رهاکردن و غوطه­ورساختن آنان در دنیای تاریک و غریبی خواهد شد که هیچ غرابتی با وجود پاک آنان نداشته و در آنجا از فهم معانی عاجز خواهند ماند. لذا، توجه به ارزش و ضرورت تربیت معنوی و گنجاندن آموزه­های معنوی در برنامه­ی درسی مدارس، تنها راهکار خروج از این بحران انسانی خواهد بود. و درصورت تحقق چنین امری، نظام تعلیم­و­تربیت قادر به خلق انسان­های وارسته، فروتن، غایت­مند و معناکاو خواهد شد

روش شناسی

مطالعه، واکاوی و توجیه عقلانی مفاهیم تربیتی-دینی مستلزم بکارگیری روش های پژوهش کیفی از جنس فلسفی است. از این رو، روش پژوهش فلسفی از نوع تحلیل مفهومی[1] برای انجام این مطالعه کیفی مورد استفاده قرار گرفت. به باور شورت[2] (1991: 27) پژوهش فلسفی-تحلیلی، بخش لاینفک تحقیقات برنامه درسی است؛ زیرا که مفاهیم و ساختارهای مفهومی بنیان این رشته علمی را تشکیل می دهند و این مفاهیم کیفی هستند که به نوبه خود سیاست های آموزشی و برنامه های درسی را شکل می دهند. اگر این مفاهیم و ساختارهای مفهومی به درستی فهم، توصیف و تشریح نشوند و فاقد دقت و انسجام منطقی باشند، تصمیمات و برنامه های درسی مبتنی بر آنها نیز فاقد شفافیت و دقت کافی خواهد بود و در نتیجه در حوزه عمل برنامه درسی، قابلیت اجرائی نخواهد داشت. پژوهش فلسفی-تحلیلی داری سه گونه مستقل تحلیل فلسفی است: 1- تفسیر مفهوم[3] 2- تدوین مفهوم[4] 3- ارزیابی ساختارهای مفهومی[5] (Ibid: 27-37). از آنجا که محقق، برای تربیت معنوی، موفق به شناسایی ساختارها یا ساختار مفهومی مقبول و قابل تعمیم به بافت بومی ایران نشدند، دو مرحله نخست پژوهش فلسفی یعنی تفسیر و تدوین مفهوم را برای واکاوی و مفهوم پردازی و همچنین بازسازی مفاهیم موجود "معنویت" و "تربیت معنوی" بکار بردند. تلاش شده که در مرحله تفسیر مفهوم، مفاهیم و اصطلاحات مرتبط با موضوع پژوهش (معنویت و تربیت معنوی) شناسایی شده و پس از درک و فهم آنها، به گزاره هایی با انتزاع کمتر و عینیت بیشتر تبدیل شوند. در مرحله تدوین مفهوم، سعی شده که مفاهیم موجود (که هنوز برای بکارگیری در حوزه عمل قابلیت لازم را ندارند) پس از تعدیل و بازسازی مفهومی، توسعه عملیاتی پیدا کرده و به هدایت برنامه های درسی کمک کنند

پرسش های پژوهش

1-     برای مفاهیم "معنویت، تربیت معنوی و مفاهیم تابعه آن" چه تعاریف قابل قبولی می توان ارائه کرد؟

2-     تربیت معنوی حائز چه اهمیت و ضرورتی در ساحت آموزش و برنامه درسی است؟

3-     اختلاف سلایق (ابعاد گوناگون) در تربیت معنوی به چه صورت است؟

4-     در ساحت تربیت معنوی، عناصر اصلی برنامه درسی چه هویتی پیدا خواهند کرد؟

تعریف و تبیین مفاهیم "روح"، "معنویت"، و "تربیت معنوی"[6]

ریشه­ی لاتین اصطلاحات معنویت و معنوی، "روح"[7] است و هرگاه راجع به آن صحبت می­شود، ماهیتی مجرد چون عقل[8] یا ذهن[9] در تصور انسان نقش می­بندد؛ ماهیتی که نشان از واقعیت چیزهای غیرمادی پنهان شده در اعماق وجود آدمی دارد (Steiner, 2004: 18). بااین­وجود و برخلاف برداشت بعضی فرقه­های مذهبی، عرفانی و خرافی[10]، روح مقوله­ای مجزا و مستقل از عالم مادی نبوده و می­توان روح را در هرچیزی دمید. قبول چنین معنایی وسیع و قابل­لمس برای "روح"، سازگاری بیشتری با آنگونه معنویت و تربیت معنوی دارد که متعلق به همه­ی انسان­هاست. بنابراین، منظور از روح در اینجا، شبح یا بعدی از وجود آدمی نیست که از بدن جدا می­شود، بلکه کیفیتی کاملاً انسانی است که اگر پرورش یابد، انسان را به ماورای آنچه که اکنون هست و می­داند، می­برد؛ به عبارت دیگر، با هدایت انسان از جهان شناخته­ها به ناشناخته­ها، موجب تعالی معنوی در وی می­شود (Myers, 1999). با مبنا قرار دادن چنین معنایی برای "روح"، "معنویت"[11]  نیز می­تواند علاوه برحوزه­ی دین، حوزه­های دیگر ازقبیل اخلاق، شهروندی و زندگی غیردینی را شامل شود. نگاه ما در اینجا به معنویت، نگاهی وسیع و همه­جانبه است که حوزه­ی دین و غیردین را دربرمی­گیرد و چنین معنویتی، دو نوع معنویت انسانی و عبادی را پوشش می­دهد: معنویت انسانی[12] که متوجه برآورده­سازی نیازهای حیاتی و غیرمادی بشر ازقبیل آرامش، دوستی، محبت، احساس امنیت، همدردی و همدلی است و معنویت عبادی[13] که مستلزم پرداختن به معنویت با واسطه­ی انجام بعضی اعمال دینی است (Bradford, 1995: 62; Cited in Meehan, 2002b). قبول چنین معنایی برای "معنویت"، آن را در زمین و آسمان صاحب جایگاه می­سازد و تنها در این حالت است که معنای معنویت از "آدم با خدا بودن" فراتر رفته و تجربه­ی معنویت، متعلق به همه­ی انسان­ها می­شود. ازاین­رو، می­توان چنین نتیجه گرفت که معنویت، تلاش و جویش دیرینه و جاودان بشر برای ایجاد پیوند با چیزی باعظمت­تر و مطمئن­تر از خود[14] خویش است؛ پیوند با روح خویش، با دیگری، با تاریخ و طبیعت، با اسرار خلقت و آن وجود نامتناهی است (Palmer, 1998). تلاش برای ادغام "تربیت معنوی" در ساحت تعلیم­و­تربیت، اشاره به این واقعیت دارد که بعد معنوی آدمی جدای از ابعاد ذهنی و بدنی وی نیست. تعلیم و تربیت اگر بخواهد همه­جانبه و کل­نگر باشد، باید علاوه بر خودِ فیزیکی و ذهنی، به خود روحی و معنوی نیز توجه کافی داشته باشد (Noddings, 1992: 49; Cited in Neiman, 2000). هدف چنین تربیتی در تعارض با آرمان­های تعلیم و تربیت نیست، چراکه تربیت معنوی نیز به دنبال ایجاد تغییر سازنده در انسان است تا او به لحاظ معنوی رشد پیدا کند (Webster, 1985; Cited in Meehan, 2002a). بر اساس دیدگاه اتخاذ شده در این نوشتار، رشد معنوی به تربیت دینی محدود نشده و شمول معنایی آن گسترده­تر از جایگاهی است که در دین برای آن لحاظ شده است و ازاین­رو، انسانِ روحاً تربیت­یافته انسانی است که همواره به دنبال کشف و برگرفتن معنا و مقصد در زندگی است تا از درهم­تنیدگی زندگی خویش با غیرخویش آگاه گشته و نه تنها در قبال دین خویش و آشنایان، بلکه در قبال همه­کس و همه­چیز احساس تعهد و مسئولیت کند. براین­اساس، تربیت معنوی را می­توان تلاش برای آگاه­ساختن انسان از این واقعیت انکارناپذیر که خطرِ "از انسانیت دورشدن" در کمین اوست (Hay, 1998) و توسعه­ و تحکیم پیوند انسان با خویش، با انسان دیگر، با طبیعت و خداوند تعریف کرد که محصول آن بخشیدن غنا و عمق به زندگی و انسان­ترکردن انسان[15] است تا در نهایت به تمام معنا انسان شود[16] (Macquarrie, 1974: 40; Cited in Meehan, 2002b).

اهمیت و ضرورت تربیت معنوی

درقرن ­حاضر، به دلیل بروز و گسترش مشکلات جمعی ازقبیل خشونت، عدم­امنیت, تنهایی، احساس درماندگی و بی­مقصودی، آرام و قرار ازقلب­ها[17] سلب شده است. و چاره­ی رفع این بی­قراری، معنویت است که منجر به آرامش و افزایش توان آدمی در مقابل چنین مشکلاتی می­شود (Cully, 1984: 14; Cited in Yob, 1995). مزید بر عدم توجه به مشکلات فوق، بعضی از نظام­های آموزشی با تأکید بیش از اندازه بر پیشرفت تحصیلی، رقابت و نیازهای بازار، سلامت روحی[18] دانش­آموزان را به خطر انداخته­اند. در قوانین و اساس­نامه­های نظام تعلیم­و­تربیت اغلب کشورهای پیشرفته، در کنار رشد ذهنی، بدنی و فرهنگی، به رشد معنوی نیز اشاره شده است(SCAA, 1995: 3; Cited in Benami, 2006: 19-20).لازم به ذکر است که توجه به رشد معنوی مغایرتی با ابعاد دیگر رشد نداشته و چه بسا منجر به تقویت و توسعه­ی آنها نیز خواهد شد؛ جنبه­های رشدمعنوی از قبیل بینش و بصیرت، تخیل، خودآگاهی، خودفهمی و دگرفهمی، کنجکاوی و معناکاوی، وحدانیت و غایت­مندی، پیش شرط رشد ذهنی محسوب می­شوند (Benami, 2006: 20). نل نادینگز، از طریق مطرح ساختن موضوع "غم­خواری[19]" به ساحت معنویت نزدیک می­شود؛ در برنامه­های درسی مدارس نه به عنوان منابع اقتصادی، بلکه باید به چشم انسان به دانش­آموزان نگریست و آموزش باید در فضایی صمیمی و معنوی اتفاق بیافتد. رابطه­ی غم­خواری اشاره به رابطه­ی دو وجود دارد که یکی محبت­کننده و مراقبت کننده[20] و دیگری گیرنده­ی محبت و مراقبت[21] است و عدم همکاری هر کدام از آنها منجر به عدم شکل­گیری این رابطه خواهد شد. مهم نیست که یکی از طرفین تا چه اندازه مواظب و مراقب دیگری باشد، مهم آن است که هر دو طرف مشتاقانه پذیرای این رابطه باشند (Noddings, 1992: 15; Cited in Benami, 2006: 10). تربیت معنوی به دنبال ایجاد چنین رابطه­ی غم­خوارانه با خویشتن، با دیگران، با طبیعت و خداوند است و مدارس با اتخاذ راهبردهای نامناسب و عدم توجه به چنین روابطی، منجر به تنهاشدن معلمان و دانش­آموزان شدند. به اعتقاد بوبر، تسهیل ارتباط با خویش و غیرخویش باید جزو اولیه­ترین اهداف تعلیم و تربیت باشد تا روح معنویت در فضای مدارس دمیده شود (Buber, 1970). دیویی نیز معتقد است که از طریق تربیت­معنوی می­توان بسیاری از ارزش­های والای­انسانی و حتی دینی را از نسلی به نسل دیگر منتقل کرد (Dewey, 1932; Cited in Laird, 1995)، و حتی عده­ای بر این باورند که توجه به تربیت معنوی در مدرسه، منجر به آگاه­سازی دانش­آموزان و آزادسازی آنان از سلطه­ی مذهبی والدین­شان خواهد شد تا زندگی را برای خود بازتعریف کنند (Laird, 1995). تربیت معنوی با تأکید بر ارزش­های جهان­شمول و آموزه­های همه­پسند، می­تواند در آشتی و دوستی پیروان ادیان مختلف مؤثر واقع شده و دانش­آموزان و معلمانِ با زمینه­های قومی، فرهنگی و دینی گوناگون را به فهم مشترکی از انسانیت[22] برساند که مدنظر دیویی بوده است. به اعتقاد بعضی، این فهم مشترک از انسانیت چیزی جز "دموکراسی معنوی[23]" نیست که می­تواند پادزهری در برابر خشونت­های ایدئولوژیک و اختلافات بین­دینی بوده و به جای جامعه­ی تک-اعتقادی منجر به خلق جامعه­ی همه-دینی[24] شود (Erricker, 2006). به طور­کلی، نگرانی­های زیر که شمولیت جهانی دارند، توجه به حوزه­ی معنویت را توجیه می­کند:

  1. نگرانی اجتماعی نسبت به کاهش تعامل و تعاون اجتماعی و کم رنگ شدن حس جستجوی هدف مشترک در میان اعضای اجتماعات امروزی؛
  2. نگرانی شدید راجع به ناچیزشمردن و به فراموشی سپردن ارزش­های سنتی به دلیل گسترش جریانان اجتماعی ار قبیل سکولاریسم و ماتریالیسم؛
  3. دغدغه­ی متخصصان تعلیم و تربیت راجع به اهداف کنونی نظام­های تعلیم و تربیت که تحت تأثیر علایق سیاسی، تأکید افراطی بر اهداف اقتصادی و حرفه­ای دارند، و این امر منجر به نادیده­گرفتن اهداف دیگر همچون اهداف اخلاقی و معنوی تعلیم و تربیت شده است (Carr & Haldane, 2003: 213-4).
  4.  بی­روح و مرده شدن فضای حاکم بر کلاس­های درس، به دلیل توجه افراطی به تست­های استاندارد و تولید عملکرد مورد انتظار
  5. گسترش احساس بیگانگی در میان انسان­ها و بویژه نوجوانان و جوانان، به دلیل وجود مسائل و مشکلات غیرانسانی همچون جنگ ملت­ها، ظلم و تعدی به اقلیت­ها، افزایش شکاف بین قشر فقیر و غنی و ... که همگی به سبب غفلت از معنویت است (Ibid.: 171-3).    

تربیت معنوی دینی یا غیردینی

در حوزه­ی تربیت معنوی، اختلاف سلیقه­ها به وضوح قابل مشاهده است. اگر این سلایق متعدد و مختلف را بر روی پیوستار تصور کنیم، اکثر آنان به دو طیف تقسیم شده و در دو سر پیوستار قرار می­گیرند و سلایق اندکی در میانه­ی آن باقی می­ماند که این سلایق نیز اغلب به یکی از دو سر پیوستار تمایل دارند. در یک سر پیوستار، عده­ای قرار می­گیرند که مدعی هستند تربیت معنوی ماهیتاً دینی است و فقط در چارچوب دین است که معنا و هستی پیدا می­کند، برخلاف این عقیده و در سر دیگر پیوستار، عده­ی دیگر بر این باورند که تربیت معنوی کاملاً غیردینی است و آغشته و آلوده کردن آن با دین، موجب سلب معنا از آن می­شود. در ادامه، به شرح دیدگاه­های این دو گروه غالب پرداخته خواهد شد و در خاتمه­ی بحث، نگارنده با ذکر دلایلی چند به جانبداری از دیدگاه میانه­رو خواهد پرداخت.

تربیت معنوی دینی: به اعتقاد طرفداران این دیدگاه، تربیت معنوی غیردینی صریحاً و تلویحاً به معنای خنثی فرض کردن "معنویت" است که در این حالت، رابطه­ی معنویت با هرگونه سنت دینی قطع شده و منجر به شکل­گیری نوعی از معنویت خواهد شد که مغایر با معنا و ماهیت حقیقی معنویت است، چراکه معنویت خنثی نبوده و حامل ارزش است (Mabud, 1992; Watson, 2000; Cited in Watson, 2006).  به بیان دیگر، معنویت غیردینی ممکن نیست، چراکه به دلیل ارزش­بار بودن آن، ناگزیر از مقید شدن به یک سنت دینی است. بلیک مصراً بر این باور است که اگر کودکی پیشینه­ی دینی نداشته باشد، تبدیل به انسانی معنوی نخواهد شد و لذا، تربیت معنوی تنها در بافت دینی قابل اجرا خواهد بود (Blake, 1996: 443; Cited in Meehan, 2002b). دیوید کار نیز، معتقد است که آشناسازی کودکان با ساحت معنویت، از فرهنگ دینی آنان آغاز شده و گسستن این پیوند نامعقول و ناممکن خواهد بود (Carr, 1996; Cited in Pridmore, 2002). حتی عده­ای از حامیان این دیدگاه، اینگونه استدلال می­کنند که تعلیم و تربیت خود مبتنی بر ارزش است، پس تربیت معنویِ عریان­شده و عاری از ارزش، در ساحت تعلیم و تربیت نخواهد گنجید. بعضی دیگر، بدین دلیل مخالف معنویت غیردینی هستند که این نوع معنویت، مهمترین هدف تربیت معنوی یعنی " ارتباط انسان با خدا" را نادیده می­گیرد (Carr, 1999; Cited in Watson, 2006).

تربیت معنوی غیردینی: در رابطه با خاستگاه این تفکر، باید به عصر روشنگری اشاره کرد که به گمان بسیاری از حامیان آن، معنویت از آسمان به زمین تغییر مکان داد و تبدیل به معنویتی شد که وجهه­ی غیردینی دارد و متعلق به همه­ی انسانهاست (Van Ness, 1996: 4; Cited in Meehan, 2002b). طرفداران این دیدگاه، معتقد به "معنویت سکولار"[25] هستند. در این حالت، معنویت هیچ سنخیتی با دین ندارد، چراکه برخلاف رویکرد القایی در تربیت دینی، فرایند تربیت معنوی کاملاً انسانی و همراه با تعمق و تأمل است(White, 1994a, 1994b; Cited in Pridmore, 2002).در معنویت دینی، با این واقعیت انکارناپذیر مواجه هستیم که معنویت، آغشته به وظیفه­شناسی و اجبار دینی می­شود، لیکن در تربیت معنوی غیردینی، شخص تربیت­شده، امور معنوی را با میل و رغبت انجام داده و از این کار لذت می­برد (Hull, 2002). اغلب حامیان این دیدگاه، اذعان دارند که اهداف معنویت غیردینی به حوزه­ی "وجود متعالی" کشیده نشده و تنها در رابطه با ارتباط مسالمت­آمیز انسان با خویش، با دیگران و با طبیعت است (Newby,1998; Pridmore, 2002; Hand, 2003).ازاین­رو، در چنین فرهنگ غیرمذهبی، معنویت برحسب فرضیات غیرمتافیزیکی بنیان نهاده می­شود.

تربیت معنوی دینی-غیردینی: نگارنده معتقد به رویکردی وسیع و همه­جانبه به تربیت معنوی است که حوزه­ی دین و غیردین را دربرمی­گیرد. تربیت معنوی به دنبال رساندن انسان به معنا و مقصد در زندگی است که تحقق این امر، از طُرُق دینی و غیردینی ممکن است (Watson, 2006). به عبارت دیگر، تربیت معنوی نیاز به محتوا دارد و این محتوا می­تواند برگرفته از دین یا چیزی غیر از دین باشد. در نظرسنجی­های صورت گرفته، این نتایج حاصل آمده که 1)معنویت به افراد خاص که معتقد به دین خاصی هستند محدود نمی­شود، بلکه همه­ی انسان­ها حتی آنان را که پیرو دین خاصی نیستند را نیز شامل می­شود و 2)معنویت در ارتباط با اهداف جهان­شولِ جستجو برای معنا، هدف، و کمال در زندگی است (McSherry, 2008). در راستای تحقق این تفکر، مدارس می­توانند زمینه را برای هر دو نوع تربیت معنوی دینی و غیردینی فراهم سازند؛ می­توانند در حین احترام گذاشتن به باورها و تجارب مذهبی دانش­آموزان و بهره­گرفتن از پتانسیل دین، به باورهای معنوی غیردینی نیز اهمیت دهند تا همه­ی دانش­آموزانِ معتقد و غیرمعتقد به دین خاص، از تربیت معنوی بهره­مند شوند. در رابطه با وجهه­ی دینی تربیت معنوی، می­توان به این واقعیت اشاره کرد که دین همواره حوزه­ای بوده که در آن راجع به "روح" و "معنویت" بحث­های ارزشمند شده و در ادیان مختلف، اصطلاح "روح" به جنبه­ی خاصی از روان بشر اطلاق شده که وظیفه­ی آن تصفیه، تزکیه و به کمال­رساندن وجود انسان است (Carr & Haldane, 2003: 214). به طورکلی، دین حامل موضوعات و سئوالات بنیادین در رابطه با وجود و ماهیت خالق و مخلوق، معنا و مقصد در زندگی است (Noddings, 1993: xiii; Cited in Neiman, 2000)،که می­توانند محور تأمل و تفکر در حوزه­ی معنویت باشند. در همه­ی ادیان الهی، معنویت اساس زندگی رهبران دینی و پیروان­شان بوده است (Blake, 1996)، و به عقیده­ی تاچر، شخص رشدیافته به لحاظ­معنوی، کسی است که در کنار عشق به طبیعت و همسایه­گانش، به خداوند نیز عشق می­ورزد (Thatcher, 1996, 1999; Cited in Pridmore, 2002). تنها در این صورت است که تربیت معنوی می­تواند حوزه­ی متافیزیک و وجود متعالی را پوشش دهد. اشاره به این نکته لازم است که در تربیت معنوی، شیوه­ی برخورد با محتوای دینی کاملاً متفاوت از برخورد انفعالی، القایی و تحمیلی است که در تربیت دینی رایج است (Wright, 1998, 2000; Cited in Pridmore, 2002). در رابطه با وجهه­ی غیردینی تربیت معنوی، نیز باید گفت که این وجهه­ی تربیت معنوی، به معنای انکار دین و تعرض به ساحت آن نیست؛ قید غیردینی متوجه محدود نکردن تربیت معنوی به چارچوب دین خاصی است و اگر چنین شود، ممکن است که معنویت حاصل شده تنها در چارچوب همان دین، معنویت محسوب شود و هروقت به خارج از آن چارچوب منتقل شود، متعرض حقوق پیروان ادیان دیگر شده و در تعارض با معنویت جهان­شمول قرار بگیرد (Hull, 2002). درواقع، وجهه­ی غیردینی اشاره به ارزش­های مشترک انسانی دارد که اغلب کلی­تر از ارزش­های دینی بوده و می­تواند همه­ی انسان­ها را تحت لوای خود بگیرد (Lewis, 2000). وجهه­ی غیردینی، به تربیت معنوی جامعیت و جهانیت[26] می­بخشد؛ بدین معنی که در کنار قبول داشتن همه­ی ادیان و اعتراف به این امر که برای رسیدن به هدف واحد، راه­های متعددی وجود دارد، خود را محدود و مقید به هیچ دین و آیینی نمی­کند. در زیر و به طورگذرا به نارسایی و مشکلات ناشی از اتخاذ نگاه تک­قطبی به تربیت معنوی پرداخته می­شود:

نگاه تک­قطبیِ دینی: در این نوع نگاه، تربیت معنوی ساختار و محتوای خود را از یک دین خاص می­گیرد و از این جهت، معنویت مهارشده[27] محسوب می­شود (Marples, 2006). استفاده انحصاری از معنویت و محدود و مقید کردن آن به سنت دینی خاص، منجر به ساقط­شدن معنا از آن خواهد شد؛ چراکه معنویت، حائز ویژگی جامعیت و جهان­شمولی[28] بوده و صرف­نظر از اینکه انسان­ها چه دین و آیینی داشته باشند، متوجه زندگی همه­ی آنهاست. اگر تربیت معنوی تنها مبتنی بر دین خاصی باشد، تعداد و تنوع افرادی که از این نوع رشد بهره­مند می­شوند، محدود خواهد شد (Grimmitt, 1987: 182; Cited in Meehan, 2002b)،و همانگونه که تعلیم و تربیت برای همگان است، به تبع آن تربیت معنوی نیز باید برای همگان باشد (Starkings, 1993: 13; Cited in Meehan, 2002b).

نگاه تک­قطبیِ غیردینی: همانند نگاه تک­قطبی دینی، این نگاه نیز در معرض این اتهام قرار دارد که مبادا عده­ای را از تربیت معنوی محروم کند یا آموزه­های آن بدون توجه به ارزش­های دینی و حتی در تقابل با آن باشد که بدین لحاظ، عده­ای آن را معنویت افسارگسیخته[29] نامیدند (Marples, 2006). با اینکه حامیان این نوع نگاه، ظاهراً مدعی توجه به همه­ی انسان­ها هستند، لیکن در عمل، معتقدان به ادیان مختلف را نادیده می­گیرند. به عبارت بهتر، عالی­ترین هدف دین، یعنی "آرامش یافتن بواسطه­ی ارتباط با خدا" را در گنجینه­ی اهداف خود ندارند(Pridmore, 2002; Hand, 2003). برخلاف ادعای بعضی ازحامیان تربیت معنوی غیردینی، همه­ی ادیان به نوعی به اهداف تربیت معنوی اشاره کرده­اند؛ هزاران سال است که همه­ی ادیان الهی، فرزندان را به احترام گذاشتن به والدین­شان، و پیروان­شان را به رعایت حقوق انسان­های دیگر و حیوانات دعوت می­کنند (Miller, 1990: 32; Cited in Laird, 1995).

عناصر برنامه­ی درسی تربیت معنوی

 در اجتماع متخصصان تعلیم و تربیت، برنامه­ی درسی تربیت معنوی، اغلب تحت عنوان "برنامه­ی درسی برای زندگی درون"[30] مطرح شده است؛ هدف این برنامه، ایجاد تعادل و پیوند بین جهان بیرون و جهان درون است و به بیان دیگر، هدف آن توجه به رشد معنوی در کنار ابعاد دیگر رشد از قبیل رشد ذهنی، بدنی، اخلاقی، عاطفی و هیجانی است (Miller, 2000: 48). به قول نل نادینگز[31]، برنامه­ی درسی معنوی[32] بدین معنا نیست که از دانش­آموزان بخواهد به قوه­ی ذهنی اهمیت ندهند و غیرمنطقی رفتار کنند، بلکه این نوع برنامه­ی درسی بدنبال آن است که چیزی بیشتر به حوزه­ی منطق و عقلانیت بیافزاید تا زندگی معنا و عمق بیشتری پیدا کند (Iannone & Obenauf, 1999). امروزه توجه به این نوع برنامه­ی درسی بیشتر شده است و در گذشته نیز در مدارسی همچون مدرسه­ی مونته­سوری و مدارس والدورف[33] آشکارا به آن پرداخته شده است (Bower, 2008: 13). البته اکنون نیز بیش از 3000 مدرسه­ی والدورف در بیش از 32 کشور جهان دایر است که هدف اساسی آنها توجه به رشد معنوی، اخلاقی و عاطفی دانش­آموزان است (Waldorf Foundation, 2016). تحقیقات تجربی راجع به امکان تربیت معنوی از سه دهه­ی پیش آغاز شده و اکنون به لحاظ کیفی و کمی در حال گسترش روزافزون است. دو مورد از مهمترین این تحقیقات، عبارتند از دو پروژه­ی "معنویت کودکان"[34] و "کودکان و جهان­بینی­شان"[35] که نتایج حاکی از آن است: کودکان و نوجوان در زندگی روزمره­ی خود به کرات و به درستی از زبان معنوی استفاده می­کنند؛ آنان علاقه و اشتیاق ذاتی به برقراری ارتباط با درون خویش و جهان پیرامون­شان دارند؛ قدرت تخیل در آنان بسیار بالاست که این امر، تربیت معنوی را به راحتی ممکن می­سازد؛ تجربه­ی معنوی در میان دانش­آموزانِ سطوح مختلف تحصیلی از مرزهای فرهنگی و دینی فراتر رفته و تربیت معنوی غیردینی را نیز توجیه و ممکن می­سازد (Wright, 2000: 41-5). در راستای تعریف جامع و همه­جانبه­ای که برای تربیت معنوی ارائه شد و با توجه به نگاه وسیع دینی و غیردینی اتخاذ شده در این نوشتار، سعی خواهد شد که عناصر اصلیِ اهداف، محتوا، محیط یادگیری و روش تدریس، دارای همان شمول و جامعیت باشد.اهداف تربیت معنوی: تعیین اهداف تربیت معنوی متضمن پاسخ گفتن به این سئوال است که "انسان بودن به چه معنا است؟"در تبیین تربیت معنوی اشاره شد که تربیت معنوی، تلاش برای آگاه­ساختن انسان از این واقعیت انکارناپذیر است که خطرِ "از انسانیت دورشدن" در کمین اوست و در نتیجه  توسعه­ و تحکیم پیوند انسان با خویش، با انسان دیگر، با طبیعت و خداوند، جنبه­های ملزوم و مکمل انسان بودن هستند و باید پایه و اساس رشد معنوی قرار بگیرند. در این تعریف به چهار نوع رابطه اشاره شده است که هر کدام از آنها را تحت عنوان یک هدف بررسی خواهیم کرد:

توسعه و تحکیم رابطه­ی انسان با خویش: به اعتقاد بسیاری از متخصصان و مربیانِ حوزه­ی تربیت معنوی، قابلیت­هایی چون خودفهمی[36]، خودشناسی[37]، خویشتن-پذیری[38] و خود-ارزشی[39] یکی از جنبه­های حیاتی رشد معنوی است. تحقق این هدف لازمه­ی تحقق اهداف دیگر است؛ انسان جهت شناخت غیرخویش و پذیراشدن آن، نخست باید خود را بشناسد و تا این اتفاق نیافتد، انسان نمی­تواند متوجه غیر شده و آن را مشتاقانه پذیرا شود (Ungoed-Thomas, 1990: 345; Cited in Meehan, 2002a). ازاین­رو، حداقل بخشی از محتوا و محیط یادگیری باید در راستای تحقق این هدف باشد. لازمه­ی تحقق این هدف، فراهم کردن فرصت مناسب و دادن آزادی کافی به دانش­آموزان است تا به تعمق و تأمل در خویش پرداخته و به راحتی هرآنچه در درون دارند را ابراز کنند. فرصت ابراز باید برای همه­ی دانش­آموزان فراهم آورده شود و معلم این فرصت را نباید تنها دراختیار سوگلی­های[40] محدود خود قرار بدهد (Benami, 2006: 33). پیامد­های تربیتی این هدف، می­تواند خودآگاهی، کسب هویت، عزت­نفس، پذیرش واقعیت، و تمکین در برابر مشکلات باشد.

توسعه و تحکیم رابطه­ی انسان با انسان دیگر: رشد معنوی در خودشناسی خلاصه نمی­شود، بلکه ارتباط با خود، پیش­شرط برقرای ارتباط با غیرخود است که این غیرخود در اینجا، انسان است. زمانی که شخص به پختگی می­رسد، بدین معنا است که از خودمداری فاصله گرفته و به سمت پذیرش وجود دیگران می­رود. در این حالت، انسان علاوه بر خویش، برای دیگران نیز زندگی می­کند (Hull, 1996: 43; Cited in Meehan, 2002a). این رابطه می­تواند از کلاس درس و در قالب روابط شاگرد-شاگرد وشاگرد-معلم آغاز شده و به بیرون تسری پیدا کند؛ اگر تعلیم و تربیت در پی آن است که ارزش­هایی چون همدردی، غم­خواری، مهربانی، رحم و شفقت را به کودکان منتقل کند، پس باید آنها را درگیر فعالیت­های جمعی دوستانه کند. در جهت پرورش این رابطه، می­توان دانش­آموزانی را که به بقیه کمک می­کنند، تشویق کرده و به آنان پاداش داد (Skinner et. al., 2000). نظریه­ی بوبر تحت عنوان رابطه­ی من-تو[41]، متوجه همین هدف است؛ در این رابطه، دو طرف در حین حفظ موجودیت خود، به فهم درستی از یکدیگر نایل می­آیند (Benami, 2006: 8-9). پیامد­های تربیتی این هدف، می­تواند عدالت، انسان­دوستی، بخشش و خیرخواهی، فداکاری، درک و احترام متقابل باشد. 

توسعه و تحکیم رابطه­ی انسان با طبیعت: امروزه با فجایع اکولوژیکی منتظره و غیرمنتظره­ای مواجه هستیم که همگی ناشی از دخالت انسان در طبیعت است. رابطه­ی نادرست و نابرابر انسان با طبیعت، منجر به بوجودآوردن حوادثی چون تغییرات آب و هوایی، فرسایش اکوسیستم، نازک شدن لایه اوزون، کاهش تنوع زیستی، کاهش سلامت و کیفیت آب، خاک و هوا شده است. به جهت آشناکردن دانش­آموزان با طبیعت و ایجاد حس همدردی و مسئولیت در آنان، باید زمانی را به گردش و بازدید از طبیعت اختصاص داد و بلایای مذکور را در محتوای درسی گنجاند. هنگامی که کودکان و نوجوانان در میان شکوه علف­زاران و درختان، روی فرش زمین و زیر سقف پرچراغِ آسمان می­خوابند، به یقین در روح آنان تحول و دگرگونی رخ داده و متوجه زیبایی و فایده­ی بیکران طبیعت خواهند شد. متوجه خواهند شد که انسان جزئی جدایی ناپذیر از طبیعت است و هرگونه آسیب­وارده به طبیعت، آسیب به انسان نیزاست. روح انسان محتاج طبیعت است و طبیعت نیز به توجه و مراقبت انسان نیاز دارد[42]؛ دانش­آموز باید بیاموزد که با طبیعت به مانند خانه و کاشانه­ی خود برخورد کند و از آن محافظت و مراقبت کند (Miller, 2000; Cited in Benami, 2006: 34). در راستای تحقق این هدف، باید مدرسه را با طبیعت و شگفتی­های آن درهم­آمیخت؛ با نزدیک ساختن مدرسه به جنگل و طبیعت، یا آوردن طبیعت به مدرسه از طریق کاشتن درخت و آوردن حیوانات و یا حداقل از طریق گزارشات علمی و داستان­های طبیعی، می­توان در راستای این هدف گام برداشت (Benami, 2006: 34). نل نادینگز نیز، معتقد به این است که در اهداف برنامه­ی درسی باید مواردی چون مراقبت از حیوانات، گیاهان و کره­ی زمین گنجانده شود (Noddings, 1992). پیامدهای تربیتی این هدف، می­تواند علاقه به طبیعت، علاقه به خلوت­گزینی، ستایش زیبایی، تعهد در قبال محیط، درک علمی از حیات و طبیعت باشد.

توسعه و تحکیم رابطه­ی انسان با وجود متعالی: این رابطه متوجه آشنایی و کشیده­شدن انسان به سمت چیزی است که در عالم انسانی و مادی نمی­گنجد. این هدف، اشاره به ایجاد و تقویت باور و ایمان به وجودی متعالی[43] دارد که نیروی برتر است (Fisher et. al., 2000). هنگامی که انسان به شناخت این رابطه نائل آید، به یقین آن را ارج می­گذارد و از آن آبشخور تغذیه می­شود. در این حالت، دانش­آموزان تبدیل به جویندگان حقیقت[44]، و زائران جوان[45] می­شوند (Yob, 1995). به اعتقاد نادینگز، این هدف به جای جویش در ماده، متوجه جویش در ایده­هاست؛ بدین معنی که مطرح ساختن و پاسخ گفتن به سئوالاتی از قبیل آیا انسان با مرگ می­میرد، آیا رفتارهای خوب انسان روزی پاداش داده می­شود، آیا کائنات خالق دارد، آیا حیات نظام­مند و غایت­مند است، باید محور توجه این هدف باشد (Noddings, 1992: 49; Cited in Benami, 2006: 60).پیامدهای تربیتی این هدف، می­تواند داشتن ایمان و باور به چیزی والا، اعتقاد به حرکت همه­ی انسان­ها به سمت غایتی واحد، آرامش یافتن از طریق ستایش و عبادت، احساس جاودانگی و نامرگی باشد.

بحث اهداف را با دو نکته خاتمه می­دهیم. نخست اینکه در تدوین برنامه­ی درسی تربیت معنوی، باید به همه­ی اهداف مذکور اهمیت داد، چراکه تأکید صرف بر یکی از این اهداف و غفلت از اهداف دیگر منجر به ایجاد اختلالات شخصیتی در کودک می­شود. برای مثال، امکان دارد که توجه صرف به هدف نخست (رابطه­ی انسان با خویش)، منجر به خود-محوری و خود-رأی دانش­آموز شده و از همه­کس و همه­چیز احساس بی­نیازی کند. یا تأکید افراطی بر هدف دوم (رابطه­ی انسان با دیگران)، منجر به سرسپردگی به غیر و غفلت از خویش شود. نکته دوم این است که هر کدام از اهداف فوق، خود باید متوجه سه سطح باشد؛ بدین معنی که سطح نخست، متوجه مقاومت­زدایی و آشناسازی، سطح دوم، متوجه توسعه و تقویت و سطح سوم، متوجه ابراز و اقدام عملی باشد (Beesley, 1993). به عبارت دیگر، تربیت معنوی را باید از مباحث اولیه و نظری و مشاهده­ی دیگران آغاز و پس از ایجاد فرصت و شرایط جهت تعمق و تأمل در آن مباحث، فرایند یاددهی/یادگیری را به حوزه­ی عمل کشاند.

محتوای تربیت معنوی: قبل از پرداختن به نوع محتوایی که مناسب تربیت معنوی است، نخست لازم است که مفهوم دانش و دانستن در ساحت معنویت روشن شود. دانسته­ی معنوی[46]، دانشی است که از شور و شوق و عشق یادگیرنده به برقراری ارتباط با خود و غیرخود حاصل می­شود. تحصیل چنین دانشی، مستلزم درگیرشدن و تعمق و تأمل در معنای حقیقت زندگی است (Palmer, 1983: 8-9; Cited in Yob, 1995). حقیقت زندگی با نگاه به معنویت، حقیقتی است که فراتر از حقایق حسی و عقلی است[47]، منسجم و انسجام­بخش است[48]، متوجه نیکی و انسانیت است[49]، متعلق به همه­ی دوران­هاست و هرگز نمی­میرد[50] (Hopkinson, 1985: 46; Cited in Meehan, 2002a). برای شناخت این حقیقت، جوینده­ی معنویت باید با آن درآمیزد؛ این درآمیختگی، خودخواسته و با میل و رغبت بوده و همواره با شور و اشتیاق وهیجانی وصف ناپذیر همراه است. در فرایند اکتساب دانش از طریق جویش­معنوی[51]، موضوع دانستن[52] نیز مشتاقانه در جستجوی جوینده­ی خویش است؛ چنین امری ممکن است، چراکه در حیطه­ی تربیت معنوی، موضوع دانستن وجود هوشیاری چون خویشتن، دیگری، طبیعت و وجود متعالی است که همگی به نوعی سخن می­گویند و در تعامل مستمر با آدمی هستند. به بیان بهتر و از قول پالمر: "نه تنها من در پی فهم حقیقت هستم، حقیقت نیز در پی فهم من است" (Ibid, 58). ماهیت ویژه­ی تربیت معنوی ایجاب می­کند که راجع به انتخاب و سازماندهی محتوا، یک سری اولویت­ها رعایت شود که عبارتند از:

  1. اولویت مفاهیم بر حقایق
  2. اولویت واگرایی و پرسش بر همگرایی و پاسخ
  3. اولویت کیفیت اطلاعات بر کمیت اطلاعات
  4. اولویت مطالب تخیلی بر مطالب دانشی
  5. اولویت تفکر شهودی بر تفکر منطقی
  6. اولویت بافت انتقال محتوا بر نوع محتوا
  7. اولویت فرایند یادگیری بر محصول یادگیری (Iannone & Obenauf, 1999).

 با استناد به گفته­های فوق، می­توان مدعی شد که دانش معنوی از جنس دانش دقیق و عینی موجود در حوزه­های موضوعی چون ریاضی، شیمی و فیزیک نیست. از این لحاظ، می­توان چنین نتیجه گرفت که برگرفتن محتوا از بعضی حوزه­های موضوعی، مناسب­تر از بقیه است. حوزه­های موضوعی زیادی را می­توان نام برد که به دلیل داشتن ارزش­های والا و جهان­شمول، مناسب تربیت معنوی هستند. در اینجا و به سبب روشن شدن بحث، به سه نمونه از آنها، یعنی حوزه­های تاریخ، دین و هنر اشاره خواهد شد:

حوزه­ی تاریخ: تاریخ شامل هر آن چیزی است که از آغاز خلقت تا به اکنون اتفاق افتاده است. تاریخ صرفاً توالی منطقی رخدادهایی نیست که در محیط مادی و عاری از هرگونه ارزش اتفاق افتاده باشد؛ رخدادهای تاریخی، جریانی از نیروهای معنوی­اند که از روح و روان بشر برخاسته­اند. از باب مثال، در برنامه­ی درسی مدارس والدورف و به جهت تحقق رشد معنوی در دانش­آموزان، اهمیت خاصی به تاریخ داده شده است؛ در این مدارس، به تاریخ فرهنگی و دینی تمدن­های بزرگ همچون یونان، روم و ایران پرداخته شده است. تاریخ فرهنگی و دینی، آکنده از آموزه­های معنوی برای نسل امروز است و برای مثال، در درس تاریخ مدارس والدورف به تاریخ فرهنگی و دینی ایران باستان پرداخته شده است؛ در آنجا به دوران زرتشت اشاره شده که اذهان مردم آن زمان را به سوی زمین معطوف کرد و اینکه کشاورزی امری مقدس و معنوی است. همچنین به آموزه­ی معنوی غلبه­ی همیشگی نیروی روشنایی (اهورامزدا) بر نیروی تاریکی (اهریمن) اشاره شده است (Wilkinson, 1996: 61-5).  

حوزه­ی دین: آموزه­های دینی رابطه­ی دیرینه و بنیادین با رشد معنوی دارد. تربیت دینی، بواسطه­ی تقویت آگاهی دانش­آموزان و برانگیختن احساسات و افزایش حساسیت آنان به ارزش­های انسانی، اغلب منجر به رشد معنوی شده است (Grimmitt, 1987: 168; Cited in Meehan, 2002a). بر همه عیان و آشکار است که ساحت دین، ساحت مطرح­شدن معنای حیات، ماهیت انسان و انسانیت، اسرار خلقت و وجود خالق است و اینها همه، همان مسائلی هستند که معنویت متوجه آنهاست. تربیت معنوی را نمی­توان از تربیت دینی کاملاً مجزا ساخت، چراکه هر دو با حقایق نسبتاً مشترکی سروکار دارند با این تفاوت که امکان دارد تفسیر این حقایق در ادیان مختلف، متفاوت و چه بسا مغایر با هم باشد (Carr, 1995). ازاین­رو، در حوزه­ی تربیت معنوی باید به گونه­ای با این حقایق و محتوای دینی برخورد شود که تفسیر حاصله در تضاد با باورهای هیچ­کدام از ادیان نباشد. اگر به جای القا و تحمیل باورها و ارزش­های دینی به دانش­آموزان، رویکرد اکتشاف و پرسیدن جایگزین شود و برخورد با محتوای دینی، برخوردی بازپاسخ بوده و تا حدی با کنجکاوی و خطرکردن همراه باشد، می­توان امیدوار بود که محتوای دینی به جای ایجاد تعصب و برحق ندانستن دیگری، منجر به شکوفایی صفات انسانی فراگیر در دانش­آموزان شود.  

حوزه­ی هنرها: هنر، موجب ارتباط وجود مادی با وجود غیرمادی، و وجود متناهی با وجود نامتناهی می­شود. تجربه­ی هنری نوعی تجربه­ی معنوی است و اصطلاحات "روحی" یا "معنوی" اغلب به همراه "تجارب زیباشناسانه" می­آیند. اثر هنری، در اثرِ تلاش هنرمند برای یافتن معنا و احساس همدردی با غیرخود پدید می­آید. زبان آثار هنری، زبان معنویت است، چراکه معنویت نیز با استفاده از علائم و نشانه­ها و با زبان استعاره و تشبیه سخن می­گوید (Carr, 1995). هنر، برای رشد معنوی هر دانش­آموزی ضروری است و این بدان معنی نیست که همه دانش­آموزان دارای استعداد هنری هستند و باید امکان هنرمند شدن را برای همه­ی آنان فراهم آورد. منظور آن است که هر دانش­آموزی، زنگ و رنگ صدای منحصر به خود را دارا می­باشد و این نیاز ذاتی در همه وجود دارد که جهان درون خویش را به نحوی به بیرونی­ها نشان دهد. و این هنرها هستند که امکان ابراز خود و ارتباط با دیگری را به شیوه­های متعدد فراهم می­سازند. به جهت روشن­تر ساختن اهمیت برگرفتن محتوا از ساحت هنرها، در زیر به دو هنرِ دراما و ادبیات داستانی اشاره خواهدشد:

هنر دراما: می­توان شمار زیادی از ارزش­های ذکر شده برای حوزه معنویت از قبیل: هوشیاری، شگفت­زدگی، تواضع و فروتنی، امید و سرزندگی، ملایمت و ملاطفت، خودباوری و ابراز خود، و از همه مهم­تر، خود را به جای دیگری نشاندن را در هنر دراما یافت (Beck, 1991; Evans, 1993; Cited in Winston, 2002). ماتیو آرنولد، هنرمندی است که همواره معتقد به این بوده که پرورش معنویت باید یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت باشد؛ به باور او، معنویت نهفته در هنر، نیرویی است که منجر به انسانیت انسان، منجر به خلق نور و روشنایی در وجود انسان، و منجر به حس همدردی و لذت ناشی از آن می­شود (Arnold, 1960: 64). هنر درام، مستلزم بازی نقش و اجرا در جلوی جمع است و در این حالت، بازیگر می­تواند از دایره­ی یک واقعیت مجرد خارج شده و به صحنه­ی واقعیت­های متعدد دیگر پا بگذارد. پس، دراما این امکان را برای دانش­آموز فراهم می­سازد که با واقعیت­های جایگزین مواجه شود؛ کودک از طریق بازی نقش و حتی مشاهده آن، با واقعیت­های دیگر غیر از واقعیتی که با آن زندگی کرده، مواجه می­شود. ارسطو که نخستین نظریه­پرداز حوزه دراما است، به راز و رمز این هنر پرداخته و چنین می­گوید: "هنر درام، انسان را با تجارب ترس و افسوس، غم و اندوه، شگفتی و حیرت آشنا می­سازد (Winston, 2002). کلاس می­تواند تبدیل به صحنه نمایش شود و در آنجا دانش­آموزان با قبول نقش­های متفاوت، با خود و با غیرخود ارتباط برقرارکنند. نقش­های همسو با شخصیت فرد، این امکان را به وی می­دهد که به اعماق ضمیر خود سفر کند و هر آنچه در عمق دارد را به سطح آورد و در این حالت، علاوه بر شناساندن خود به دیگران، به خودشناسی نیز می­رسد. بازیگر نمایش با پوشیدن لباسِ نقش­های متفاوت، تلاش می­کند که خود را جای غیرخود بگذارد و این تلاش به منزله­ی سعی در ارتباط با دیگری و فهم او است. این دیگری در حوزه نمایش نه تنها انسان بلکه می­تواند عنصری از طبیعت همچون یک درخت باشد. موضوع نمایشنامه می­تواند دغدغه­های بشر و مشکلات اجتماعی و محیطی باشد. هنر درام، آکنده از کلام، حرکت، تخیل و تجسم، احساس و هیجان است، پس می­تواند به هدف غایی تربیت معنوی یعنی هماهنگ­سازی بدن، ذهن و روح کمک کند.

هنر ادبیات داستانی: روایت و روایت­گری در قالب داستان، یکی از مهم­ترین اشکال انتقال ارزش­ از نسلی به نسل دیگر بوده است. برخلاف شیوه­های متداول، روایت­گری به دنبال اثبات و یا دست یافتن به حقایق رسمی و تجربی نیست، بلکه به دنبال حقایق شبه واقعی و شبه زنده است که این نوع واقعیت­، سنخیت زیادی با واقعیت معنوی دارد (Bruner, 1986: 11; Cited in Trousdale, 2004).روایت داستانی، براساس زندگی انسان و رابطه­ی او با دیگری شکل می­گیرد. در داستان، مسائل زیادی نقل شده و به سئوالات زیادی پاسخ داده می­شود؛ در داستانها می­توان به دنبال تبین آغاز خلقت گشت و اینکه چگونه آدم پا به عرصه وجود گذاشت. داستان­های با رنگ و بوی معنوی، ریشه در تمام فرهنگ­ها دارند و راویان چنین داستان­هایی که رامشگر، خنیاگر، یا قصه­گو خوانده شدند، نخستین معلمان بشر بودند. آنان بودند که ارزش­های اجتماعی و انسانی را از نسلی به نسل دیگر منتقل می­کردند، آنان بودند که مردم را از هویت فردی و اجتماعی خود آگاه می­کردند تا ارزش­های مشترک را بشناسند و با غیرخود، احساس همدردی و همدلی کنند (Trousdale, 2004).اکنون که خواننده، داستان را می­خواند، خود همان اتفاق افتاده را در ذهن خود تصور کرده و دوباره آن را می­نگارد. این بدین معناست که ادبیات داستانی، تخیل[53]؛ و تخیل، حس معنوی را بیدار می­سازد. تخیل به ایده­های انسان، طراوت و تازگی می­بخشد و فراگیر را قادر می­سازد که چشم به جهان جدیدی بگشاید. تخیل، پنجره­های زیادی را به روی انسان می­گشاید تا از روزن آنها، درون خویش و حال و وضع غیرخویش را ببیند؛ از طریق قوه تخیل است که انسان، مشکلات و رنج­های هم نوع خود را تجسم کرده و می­چشد، از طریق قوه تخیل است که انسان، می­تواند وجود متعالی را در هیئت ناچیز خود گنجانده و نظاره کند (Hill, 1990: 100; Cited in Meehan, 2002a).

محیط یادگیری همسو با معنویت: در حوزه­ی تربیت معنوی، معلم نقش حیاتی دارد؛ با وجودِ تدوین محتوای مناسب برای این نوع تربیت، شیوه­ی برخورد با محتوا و ایجاد محیط مناسب جهت اجرای آن است که درنهایت موجب موفقیت یا عدم موفقیت برنامه می­شود. لازم است که معلم درسِ تربیت معنوی، نسبت به ساحت معنویت دارای دیدگاهی روشنگرانه و جهانی باشد؛ معناکاوی و غایت­گرایی، تعمق و تأمل، و پرسیدن سئوال را ترغیب و تشویق کرده و دامنه­ی تعریف انسانیت را به خارج از مرزهای محلی و ملی بکشاند. محیط یادگیری باید به گونه­ای سازماندهی شود که اهداف چهارگانه­ی تربیت معنوی را پوشش دهد؛ محیطی آرام و صمیمی که همه صدای درون خویش[54] را شنیده و مشتاق و پذیرای شنیدن گفته­های همدیگر باشند. ماحصل تحقیقات انجام شده نشان می­دهد که معلم موفق در این نوع تربیت, معلمی است که در کنار تدریس محتوای تدوین شده، محیط یادگیری را به این پنج ویژگی بیارآید:

مشمول ساختن[55]: معلم باید دانش­آموز را برای بقیه قابل رؤیت سازد تا شکوفا شود؛ در تربیت معنوی، فراگیر در حینِ حفظ فردیت خود، نیاز به در­آمیختگی با جمع دارد. جهت تحقق این امر، موضوعات و مباحث مطرح شده در کلاس باید متنوع و مورد علاقه­ی همه­ی دانش­آموزان باشد تا مشارکت جمعی ترغیب شده و احساس تعلق به جمع در آنان شکل بگیرد. معلم باید زمان کافی برای ابراز وجود در حضور جمع را به تک تک دانش­آموزان بدهد (Ware, 2000: 13; Cited in Bellous, 2006). در اینجا ذکر این نکته لازم است که انسان نمی­تواند تجارب مفید دیگران را به دایره درک و فهم خود اضافه کند، مگر اینکه نخست، خود را شناخته باشد. لذا، معلم باید مواظب باشد که کودک ابتدا با وجود خود رابطه برقرار کند و سپس با وجود دیگران در­­آمیزد. در این حالت، ضمنِ حفظ موجودیت فردی، موجودیت اجتماعی نیز شکل می­گیرد.

مراقب و مواظب بودن[56]: مراقبت دقیق و ادامه­دار، یکی از ملزومات انتقال ارزش­های معنوی است. همین توجه و ملاطفت است که موجب پیوند روحی معلم با دانش­آموز می­شود. اگر در محیط کلاس و مدرسه، کودک احساس کند که مورد توجه است، حتی اگر کمبود و محدودیتی وجود داشته آن را تحمل می­کند. اما اگر احساس کند که به او توجهی نمی­شود، از آن محیط متنفر و منزجر شده و چه­بسا مرتکب خشونت شود. توجه و مراقبت از کودک، اقدامی روحی است که به کودک کمک می­کند اگر احیاناً در زندگی با عدم یا کمبود توجه و محبت مواجه بوده، وجودش بازسازی شود (Kegan, 1982: 211; Cited in Bellous, 2006).

با آغوش باز پذیرفتن[57]: این اقدام، نیازمند تعطیل کردن قضاوت شخصی و تعدیل­کردن هویت خویش است. حضور پذیرای معلم در کنار دانش­آموزان، موجب دلگرمی و اعتمادبه­نفس آنان می­شود. معلم باید دلواپسی­ها و نگرانی­های دانش­آموزان را درک کرده و در هر شرایطی پذیرای دانش­آموزان و گوش سپردن به درددل­هایشان باشد. معلم تحت هیچ شرایطی نباید رویش را از دانش­آموز برگرفته و وی را ناامید سازد. با آغوش باز پذیرفتن به معنای بازکردن جایی در دل خود برای دیگران است و جا بازکردن برای دیگران در دل خود، مستلزم آرایش مجدد فضای درون است که این، خود مستلزم تعطیلِ پیش­داوری­ها و تعدیل هویت­های درونی است (Volf, 1996: 29; Cited in Bellous, 2006).

آزاد گذاشتن[58]: آزادگذاشتن، به معنای دادن فرصت و وقت کافی به دانش­آموز است تا آزادانه و مستقلانه به فعالیت و یادگیری بپردازند. رشد معنوی علاوه بر احترام جمعی وهمکارانه، نیازمند اقدام فردی و مستقلانه است و این امر، دلالت عملی هدف نخست تربیت معنوی است (Kegan, 1997: 157; Cited in Bellous, 2006).

باقی گذاشتن[59]: این فعالیت به معنای توجه معلم به پیشینه و گذشته دانش­آموزان است، چرا که رشد به معنای جداسازی و کنده­شدن از یک مرحله و حرکت به سوی مرحله دیگر نیست. رشد علاوه بر اکتساب تازه­ها، متوجه فراخوانی آموخته­ها نیز است. گذشته بخشی از وجود کودکان است و این بخش می­تواند به تدریج تعدیل شده و حتی دیگر از آنِ آنان نباشد (Bellous, 2006). اگر کودک از محیطی که در آن بزرگ شده یکدفعه کنده شود، دچار بی­هویتی وعدم تعادل می شود. رشد در عین حال که مستلزم گذراندن و به دورانداختن بخشی از گذشته است، مستلزم استوار شدن اولیه بر آن گذشته نیز است که احتمالاً درآینده بخش دیگری جایگزین آن خواهد شد. نقطه آغاز باید آموزه­های خانوادگی کودک باشد چرا که در غیر این صورت، رابطه کودک با گذشته و آنچه آموخته به یکباره قطع شده و آموزه­های جدید به درستی منتقل نخواهد شد.

رویکردهای تدریس به تربیت معنوی: در تربیت معنوی، لازم است که معلم به دانش­آموز بیاموزد که خویش و جهان پیرامون خویش را به درستی بشناسد. در این فرایند، نیازی نیست که معلم، دانش­آموزان را با رویکردهای تلقینی و القایی مجبور به خودشناسی و دگرشناسی کند؛ کودکان و نوجوانان به مانند هر بزرگسال روشنفکر، از طریق بازی، کنجکاوی، تعامل با محیط، خلوت گزیدن و با خود حرف زدن، به راحتی پذیرای آموزه­های معنوی هستند و وظیفه­ی معلم اتخاذ رویکردهای آموزش مناسب و استفاده­ی بجا از آنها و همچنین ایفای نقش هدایت­گری و تسهیل­گری است. به قول توماس مرتن[60]، هدف تعلیم و تربیت این نیست که تعریفی پیش­ساخته از انسان و جهان هستی بر دانش­آموز تحمیل کند، بلکه هدفش آن است که به دانش­آموز بیاموزد چگونه خویش را در رابطه با جهان پیرامونش، به طور صحیح و حقیقی تعریف کند (Hart, 2003:176). در ادبیات تربیت معنوی، رویکردهای متعددی برای آموزش معنوی ذکر شده است. برای مثال، در دسته­بندی اشتون، این رویکردها به چهار دسته­ی اعترافی، پدیدارشناختی، تجربتی، و قضاوتی تقسیم شده­اند (Ashton, 2000: 20-22) و یا نلسون و بَستاید، آنها را به دو دسته رویکردهای صریح[61] و ضمنی[62] تقسیم کرده­اند؛ البته مفاهیم صریح و ضمنی به دو منظور متفاوت به کاربرده شدند: نخست، اینکه مباحث معنوی به صورت آشکار و بی­پرده ارائه شده و آزادانه و روشن­گرانه مورد بحث و تفحص قرار گیرند (رویکرد صریح)، و یا پیچیده در لفاف و رازگونه ارائه شده و تا حد امکان از دسترس پرسش و پاسخ دور شوند (رویکرد ضمنی) (Nelson, 2009: 497-9)؛ دوم، اینکه تدریس در خدمت اهداف و محتوای از قبل تعیین شده­ی راجع به یک دین خاص باشد که می­توان گفت رویکردی تلقینی و تحمیلی است (رویکرد صریح)، و یا درصدد ایجاد محیطی منعطف باشد تا معنویت در آنجا و در فرایندی انسانی و روشن­گرانه به متربی معرفی شود (رویکرد ضمنی) (Bastide, 1992: 115-8). به طورکلی، می­توان همه­ی این رویکردها را به سه دسته تقسیم کرد که عبارتند از: رویکردهای "عادتی"، "عقلانی"، "شهودی". رویکرد مبتنی بر عادت: زمانی عمل یا روندی عادت محسوب می­شود، که به دفعات تکرار شده و به صورت خودکار درآید. فیلسوفان و روانشناسان متعددی چون ارسطو و ویلیلم جیمز به اهمیت عادت اشاره کرده و از آن دفاع کردند (Hirst, 1998: 34). در ایران نیز (بویژه ایران قدیم)، آدم تربیت شده به کسی اطلاق می­شود که فضلیت در او به صورت خوی و عادت پایدار درآید و این اشاره به اهمیت تشکیل عادت در متربی از نظر مربیان ایرانی دارد  (Karimi, 1376: 101). بااین­وجود, تصور غالب از عادت این است که عادت، عملی بی­ارزش، مضر، کهنه­شده، و نازیبا است (Hirst, 1998: 37). مخالفان عادت، همچون روسو و کانت بر این باورند که تنها چیزی که کودک باید بدان عادت کند، این است که به چیزی عادت نکند، چراکه عادت جوهره عقلانی و ارادی رفتار را از بین می­برد (Karimi, 1376: 101). آنچه که در حوزه­ی دین و معنویت، انتقاد به عادت­آموزی[63] محسوب می­شود، متوجه بعد فیزیکی و تکراری عادت و اهمیت حیاتی آن برای زندگی نیست. برای مثال، زمانی که دیویی به اهمیت عادت اشاره می­کند و می­گوید "عادت، عملکرد تجربه است." اهمیت بعد فیزیکی عادت را گوشزد می­کند. انتقادات وارده، متوجه بعد روانی و تعطیل شدن فکر و اندیشه، آزادی و اراده به هنگام یادگیری و انجام عادات است (Betts & Hawthorne, 2005: 92). عادت دادن می­تواند با رویکرد تلقینی و تحمیلی همراه باشد که منجر به پذیرش کورکورانه و کناره­گیری خرد و اراده می­شود. ازاین­رو، رفتارهای عادتی می­تواند کلیشه شده و از تأمل، تعقل، و تجربه­ی شخصی خالی شود و اینجاست که رویکرد مبتنی بر عادت, نیازها و انتظارات خواسته شده از تربیت معنوی را برآورده نمی­سازد. توجه زیاد به این رویکرد در تربیت معنوی، به دلیل سادگی انجام آن است و معلم به جای مباحثه و دلیل آوردن و ترغیب به مکاشفه درونی، اغلب به انتقال محتوای از قبل آماده شده می­پردازد، به عبارت دیگر، نوعی اعتراف­گیری است و متربی تنها باید بله بگوید (Scheffler, 1973: 68). پس همانطور که اشاره شد، در مقابل مخالفان عادت، موافقانی نیز وجود داشت و این می­تواند بدین معنا باشد که می­توان تحت شرایط خاص و مناسب از رویکرد مبتنی بر عادت استفاده کرد. برای مثال، در عرف­آموزی (تربیت معنوی دینی) می­توان از آن استفاده کرد، چراکه این گونه تربیت و بویژه در سنین پایین که قوای عقل و شهود خام و نارس است، نیازمند ایجاد باور و تعهد دینی معنوی در متربی است (Sajadi, 1384). مشروط کردن استفاده از رویکرد عادت به شرایط خاص، به معنای استفاده ابزاری از عادت است، یعنی به عنوان وسیله و برای رسیدن به اهداف متعالی تربیت معنوی مورد استفاده قرار گیرد. استفاده از رویکرد مبتنی بر عادت در هر شرایط و برای هر هدفی، بدین معناست که خودِ عادت­آموزی، جایگزین غایات تربیت معنوی شود که این امر معقول و موجه نمی­نماید. اگر بر اساس کاربرد و نقاط قوت و ضعف دیدگاهها و ایدئولوژی­های برنامه­ی درسی نیز به مسأله­ی عادت نگاه کنیم، تنها استفاده­ی مشروط از آن قابل تجویز است. رویکرد مبتنی بر عادت، از اصولِ ایدئولوژی جزمیت مذهبی و دیدگاه رفتاری تبعیت می­کند و امروزه، این نوع دیدگاهها به دلیل کاربرد محدود و ناکارآمدی، اغلب منسوخ شدند. هدف­نهایی چنین دیدگاههایی، شکل­دادن به افکار و رفتار متربی است و محیط یادگیری به­گونه­ای فراهم نمی­شود که متربی بتواند از اندیشه و اراده­ و تجربه­ی شخصی خود استفاده کند  (Mehrmohammadi, 1387: 115-6) (Miller, 1998; translated by Mehrmohammadi, 1383: 18-20).

رویکرد مبتنی بر عقلانیت: عقلانیت[64] اشاره به یکی از ظرفیت­های آدمی دارد که او را از دیگر موجودات متمایز می­سازد؛ ارسطو، انسان را حیوان عاقل نامیده (Barrow & Woods, 1998: 82) و با آوردن قیدی بر سر حیوان، خواسته است او را به­خاطر داشتن توانایی اندیشیدن، استدلال­کردن و محاسبه­کردن از دیگر حیوانات متمایز سازد. ازاین­رو، عقلانیت و مفاهیم پیرامونی آن از قبیل حریت، فردیت، استقلال، خودراهبری و آزادی اراده، بدنبال رساندن این معنا است که آنچه قرار است انسان انجام دهد، باید در انجام آن مختار باشد و خود راجع به آن بیاندیشد. در طول تاریخ، همه­ی مربیان معنویت در توجیه ماهیت، ضرورت و اهمیت آموزه­های معنوی برای بشر، متوسل به یک سری ادله و براهین شدند. بنابراین، اکنون نیز نیاز به اقناع و مجاب­سازی کودکان و نوجوانان احساس می­شود. بی­اعتنایی به اقناع منطقی دانش­آموزان، که یکی از معضلات تربیت دینی است می­تواند گریبانگیر تربیت معنوی نیز شود. بسیاری از جنبه­های معنویت، صبغه­ی عقلی داشته و می­توان با استفاده از رویکرد عقلانی در تربیت معنوی، باورها و اعمال معنوی را برای متربی توجیه­ و تبیین کرد و این بدین معنا است که معنویت منافاتی با خرد ندارد و هر دو به هم نیاز دارند (Harris & Moran, 1998: 31). بنابراین، بی­توجهی به عنصر عقلانیت (قشری­گری) یا تأکید بیش از حد بر عقل (عقل­گرایی)، همچون تربیت دینی تبدیل به آسیب­های تربیت معنوی نیز می­شود. قشری­گری که می­تواند روایت دیگری از تأکید افراطی بر رویکرد عادت باشد، منجر به بارآوردن افرادی می­شود که تنها ظاهر شریعت یا معنویت را رعایت می­کنند و در فهم براهین معرفتی(عقلی) آن بصیرت نداشته و حتی ممکن است دلیل هم نخواهند. در جهت مخالف، عقل­گرایان قرار می­گیرند که به دنبال استفاده افراطی از عقل­اند و به عقیده­ی آنان، هر چیز دینی یا معنوی که از صافی عقل انسان نگذرد، پذیرفتنی نیست (Bagheri, 1380: 51-4). لیکن، ماهیت معنویت به­گونه­ای است که عقل از راه­بردن به لایه­های درونی و هسته­های آخرین آن، عاجز است و آنجا جایی است که عرصه­ی تحیر عقل است و انسان خردمند این محدودیت را می­پذیرد (Ibid, 54). اگر در قالب دیدگاههای برنامه­ی درسی نیز به این قضیه نگاه کنیم، متوجه می­شویم که رویکرد عقلانی خود مبتنی بر اصول دیدگاه عقل­گرایی بوده و اهداف این دیدگاه به تنهایی کفایت نمی­کند، چراکه رشد ذهنی کودک تنها یکی از ابعاد وجودی اوست و تأکید بیش از اندازه برآن می­تواند منجر به غفلت از ابعاد دیگر رشد همچون رشد معنوی ­شود (Mehrmohammadi, 1387: 118).  در خاتمه­ی این بحث و با قبول کارکرد عقل­ورزی برای رویکرد عقلانی به تربیت معنوی، ذکر چند نکته تحت عنوان "استلزامات رویکرد عقلانی" ضروری است (Pumfrey & Verma, 1993: 66) (Betts & Hawthorne, 2005: 215-225) که عبارت است از:

  • مواجه­ساختن متربیان با موقعیت­ها و مسائل معنوی چالش­دار و سئوال­برانگیز
  • فراهم­سازی زمینه و دادن فرصت کافی به متربیان برای تعمق و تأمل در خویش و جهان پیرامون خویش
  • فراهم­سازی زمینه و دادن فرصت کافی به متربیان جهت بحث و گفتگو و به اشتراک گذاشتن تجارب شخصی خود از معنویت
  • دادن اجازه­ی ابراز خود به متربی راجع به پدیده­ی معنویت و جنبه­های متعدد آن
  • اتخاذ رویکرد باز (نه بسته) نسبت به عناصر برنامه­ی درسی
  • استفاده از روش­های تدریس متناسب با رویکرد عقلانی ازقبیل روش­های مسأله­محور، پروژه­محور، مباحثه، و پرسش-پاسخ.

رویکرد مبتنی بر شهود: شهود به معنای درک و شناخت مستقیم، بلاواسطه و آنی از یک پدیده است، پس رویکرد مبتنی بر شهود، در تقابل با رویکردهای منطقی (همچون رویکرد عقلانی) قرار می­گیرد که حالت خطی، غیرآنی و باواسطه دارند. به قول نل نادینگز: "شهود یعنی بدونِ عینک دیدن؛ بدون سانسور شنیدن؛ و بدون دستکش لمس کردن" (Miller, 2007: 90-91). برخلاف تفکر عقلی، تفکر شهودی متوجه تفاوت­ها و برجسته­ساختن وقایع خاص و جزئی نیست، بلکه متوجه اشتراکات و کشف وحدت نامشهود میان پدیده­هاست که به انسان این قابلیت را می­بخشد که میان خویش و عالم کائنات پیوند برقرار­کند (میلر؛ ترجمه­ی مهرمحمدی، 1383: 7-236). تجربه­ی شهودی در حوزه­های متعددی همچون اخلاق، معنویت، هنر و دین مطرح شده است (Wild, 2008: 97-137). تربیت معنوی مبتنی بر شهود از باور افرادی چون اشلایرماخر ناشی شده که معتقد است ماهیت واقعی معنویت در عقلانیت نیست، بلکه در احساس و شهود است؛ عقلانیت انسان در مقابل فهم جامع هستی، کودک منفعلی بیش نیست (Cox, 2006: 41). شهود معنوی با احساسات اولیه­ی وابستگی به عالم بالا و فناناپذیری آغاز می­شود و سپس وجود انسان لبریز از تأثرات آنی و بلاواسطه می­شود (Ibid: 41-2). ازاین­رو و برخلاف رویکردهای مبتنی بر عادت و عقلانیت، تربیت معنوی مبتنی بر شهود، متوجه مکاشفه و تجربه­ی درونی است؛ فرصت­های طبیعی و درون­یابانه برای متربی فراهم می­شود تا با تجربه­ی درونی و الهام گرفتن از فطرت خود، معنویت را کشف کند. حامیان این رویکرد بر این باورند که تجربه­ی شهودی را نمی­توان از طریق تحمیل، تلقین و یا عقل بدست آورد، و معنوی شدن به معنای آشنایی ظاهری با آموزه­های معنوی نیست، بلکه به معنای مواجهه­ی شهودی و شخصی با حقیقت مطلق است (Karimi, 1379: 64-7). در راستای توجه به شهود در تربیت معنوی، رویکردهای اکتشافی همچون رویکرد نمادین حائز توجه و اهمیت است که به جای کلیشه­ها و توصیه­های کلامی (عادت) یا منطقی (عقلی)، از نمادها، نشانه­ها و رفتارهای غیرکلامی مدد می­جوید. در رویکرد نمادین باور بر این است که تجربه­ی شهودی نه از طریق فن و تکنیک، بلکه از راه شور و عشق زاییده می­شود و جریانی است کشف­کردنی نه کسب­کردنی، ابداع است نه القاء، الهام است نه اقتباس، جوشش است نه کوشش، و بالاخره پنهان است نه هویدا (Karimi, 1381: 11). در این رویکرد، به جای عادت دادن و قانع­سازی متربی، فضایی قدسی برای او فراهم می­شود تا در آیات هستی گردش کند و خود شخصاً از نشانه­های به ظاهر ناآشنا و سازمان­نایافته­ی بیرونی، سازمان­یافتگی درونی را بیآفریند (Ibid: 136). پس همانطور که اشاره شد، این رویکرد، عادت و عقل را برای تربیت دینی مناسب و کافی نمی­داند و در عوض تجربه­ی شخصی(شهودی) را معرفی می­کند. استفاده از این رویکرد در تربیت معنوی کار دشواری است و نیازمندی­های خاص خود را دارد، چراکه متوجه نگاه کاملاً ضمنی و تعریف ­نشده به تربیت معنوی است و عمل تربیت را از حالت همگانی خارج ساخته و کاملاً شخصی می­سازد و امکان دارد به باطن­گرایی که همچون تربیت دینی یکی از آسیب­های تربیت­معنوی است بیانجامد. باطن­گرایی قطب مخالف ظاهرسازی است که در این حالت، ظواهر بی­ارزش تلقی شده و تنها به باطن و حالات درونی پرداخته می­شود و بسیاری از نحله­های صوفی­گری چنین موضعی را اتخاذ نمودند. آسیب آنجاست که معنویت و تربیت معنوی ناتمام رها ­شده و پیوند جسم و ذهن با روح و جان گسسته می­شود (Bagheri, 1380: 38-40). اگر در قالب دیدگاههای برنامه­ی درسی نیز به این قضیه نگاه کنیم، متوجه می­شویم که رویکرد شهودی خود مبتنی بر اصول دیدگاه ماوراءفردی است. این دیدگاه به دنبال و در مخالفت با اهداف دیدگاههای رفتاری و عقل­گرایی مطرح شده است، چراکه حامیان آن بر این باورند که نظام­های تعلیم و تربیت اغلب بر اهداف رفتاری و عقلائی به قیمت بی­توجهی به تفکر شهودی تأکید کرده­اند (Miller; Translated by Mehrmohammadi; 1383: 232). پس همانطور که می­توان از دیدگاه ماوراءفردی به عنوان مکمل دیدگاههای دیگر استفاده کرد و میان تفکر عقلانی و تفکر شهودی تعادل و توازن برقرار کرد، در تربیت معنوی نیز می­توان در کنار دیگر رویکردها و برای شناخت و تجربه­ی بسیاری از جنبه­های معنویت از رویکرد مبتنی بر شهود استفاده کرد.  

نتیجه­گیری

انسان در کنار رسیدن به خواسته­های جسمی، مادی و ذهنی(بویژه تحصیل علم)، نیاز دارد که احتیاجات روحی خویش را نیز مرتفع سازد. این ناممکن و محال نیست که انسان با وجود داشتن همه نوع سرگرمی، امکانات و تحصیلات، باز احساس کند که درمانده و تنها است و زندگی غایت و مقصد دیگری ندارد. معنویت با نشان دادن معنا و مقصد واقعی زندگی به روح انسان، به کمک بشر شتافته و وی را به سرمنزلگه سعادت و خوشبختی می­رساند. بیدارسازی و اعتلای معنویت در روح انسان، خود به خود اتفاق نیافتاده و نیازمند مداخله و تربیت است. اینجاست که تربیت معنوی مطرح می­شود تا از طریق نظام آموزش رسمی و از آغاز زندگی، به کودکان و نوجوانان منتقل شود. برخلاف دو دیدگاه افراطی غالب که یکی، تربیت معنوی را تنها در چارچوب دین ممکن می­داند و دیگری، منکر هرگونه رابطه­ی رشد معنوی با دین است، ما بر این باوریم که معنویت ریشه در فطرت آدمی دارد و رگه­ای از آن در همه­ی انسان­ها یافت می­شود. اثبات چنین باوری، مستلزم برگزیدن رویکری دینی/غیردینی به ساحت معنویت است که درحین احترام گذاشتن به همه­ی ادیان و برگرفتن اهداف و محتوا از غایات و ارزش­های کلی آنها، مقید و محدود به هیچ دین و آئینی نباشد. به منظور عملی ساختن چنین دیدگاهی، اهداف تربیتی باید همه­ی ابعاد معنویت از رابطه با خویش و غیرخویش گرفته تا رابطه با طبیعت و خالق طبیعت را دربربگیرد. استوار کردن این نوع تربیت بر پایه­های فلسفی معنویت و اقتباس اهداف مناسب و شدنی، نخستین گام در تدوین برنامه­ی درسی تربیت معنوی است. گام بعدی، تدوین محتوا است که باید جامع بوده و همه­ی اهداف تعیین شده را پوشش دهد. باوجود داشتن اهداف و محتوای مناسب، موفقیت برنامه تضمین نمی­شود، چراکه شیوه­ی برخورد معلم و والدین با محتوا و تأثیر انکارناپذیر آنها بر محیط یادگیری، یکی از مهمترین دلایل موفقیت یا عدم موفقیت این نوع آموزش است. لذا، غفلت نکردن از نقش معلم و والدین و همسوسازی باورهای آنان با دیدگاهی روشنگرانه و همیارانه نسبت به تربیت معنوی، حائز اهمیت فراوان است.



[1] .Philosophical Inquiry: Conceptual Analysis

[2] .Edmund C. Short

[3] .Concept Interpretation (CI)

[4] .Concept Develoment (CD)

[5] .Conceptual Structure Assessment (CSA)

[6].Spiritual education(در مقاله­ی حاضر، به دلیل برگردان ریشه­ی لاتین اصطلاح معنوی به "روح"،  معادل­های فارسی "معنوی" و "روحی" مترادف به کار رفتند.)                                                                                                                                                                                                 

[7].Spirit

[8].Intellect

[9].Mind

[10].Fanatical, Mystical & Superstitious Sects

[11].Spirituality

[12].Human Spirituality

[13].Devotional Spirituality

[14].Ego

[15].Becoming More Human

[16].Becoming a Person in the Fullest Sense

[17].Restless Hearts

[18].Spiritual Health

[19].Caring

[20].Carer

[21].Cared-for

[22].Common Faith

[23].Spiritual Democracy

[24].Pan-Religious Society

[25].Secular Spirituality

[26].Universality

[27].Tethered Spirituality

[28].Inclusivity

[29].Untethered  Spirituality

[30].Curriculum for Inner Life

[31].Nell Noddings

[32].Spiritual Curriculum

[33].Waldorf

[34].Children’s Spirituality Project

[35].Children and Worldviews Project

[36].Self-Understanding

[37].Self-Knowledge

[38].Self-Acceptance

[39].Self-Worth

[40].Teacher’s Pets

[41].I-Thou Relationship

[42].Spirit-Ecology Relationship

[43].Transcendental

[44].Truth Seekers

[45].Young Pilgrims

[46].Spiritual Knowing

[47].Beyond the Sensual & Intellectual Realities

[48].Coherent & Cohering

[49].Good Purpose

[50].Timeless

[51].Spiritual Quest

[52].The Known

[53].Imagination

[54].Inner-listening

[55].Including

[56].Attending

[57].Embracing

[58].Releasing

[59].Remaining

[60].Thomas Merton

[61].Explicit

[62].Implicit

[63].Habituation

[64].Rationality

References:

Arnold, M. (1960). Culture and Anarchy. Cambridge: Cambridge University Press.

Ashton, E. (2000). Religious Education in the Early Years. London & New York: Routledge, Taylor & Francis.

Bagheri, Khosro (1380). Damage and Health in Religious Education. Compended in the Proceedings of the Islamic Education: Educational Pathology; Alireza Sadegh-Zadeh Ghamsari and others. Tehran: Center for Islamic Educational Studies. Pp 13-60.

Barrow, R. & Woods, R. (1998). An Introduction to Philosophy of Education (Third Edition). London & New York: Routledge.

Bastide, D. (editor) (1992). Good Practice in Primary Religious Education. London: The Falmer press.  

Beck, C. (1991). Better Schools. London: Falmer.

Beesley, M. (1993). Spiritual education in the schools. Pastoral Care in Education, 11 (3), 22-28.

Bellous, J. (2006). Five Classroom Activities for Sustaining a Spiritual Environment. International Journal of children's Spirituality, Vol. 11, No. 1: 99-111.

Benami, A. (2006). The Spiritual Dimension of Education. Doctoral Dissertation: Wayne State University.

Betts, G. & Hawthorne, M. (2005). Methods in Teaching Religion. Whitefish: Kessinger Publishing.

Blake, N. (1996). Against Spiritual Education. Oxford Review of Education, Vol. 22, Issue 4: 443-56.

Bower, J. (2008). Spiritual Journeys in the Classroon: Elementrary Public School Teachers’s Perspectives. Master Thesis in Education. Brock University, Faculty of Education.

Bradford, J. (1995). Caring for the Whole Child: A Holistic Approach to Spirituality. London: The Children’s Society.

Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Buber, M. (1970). I and Thou. (W. Kaufman, Trans.) New York: Charles Scribner’s Sons. (Original work published 1923.)

Carr, D. (1995). Towards a Distinctive Conception of Spiritual Education. Oxford Review of Education, Vol. 21, Issue 1: 83-98.

Carr, D. (1996). Rival conceptions of spiritual education. Journal of the Philosophy of Education, 30(2), pp. 159–178.

Carr, D. (1999). Spiritual language and the ethics of redemption: a reply to Jim Mackenzie. Journal of Philosophy of Education, 33(3), 451–461.

Carr, D. and Haldane, J. (2003). Spirituality, Philosophy and Education. London: RoutledgeFalmer.

Cox, J. (2006). A Guide to Phenomenology of Religion. London & New York: The continuum International Publishing Group.

Cully, I. (1984). Education for Spiritual Growth. San Francisco: Harper & Row.

Dewey, J. (1932). A common Faith. New Haven: Yale University press.

Erricker, C. (2006). If you don't know the difference you are living with, how can you learn to live with it? Taking difference seriously in spiritual and religious education. International Journal of children's Spirituality, Vol. 11, No. 1: 137-150.

Evans, D. (1993). Spirituality and Human Nature. New York: SUNY.

Fisher, J. & Francis, L. (2000). Assessing Spiritual Health Via 4 Domains of Spiritual Wellbeing. Pastoral Psychology, Vol. 49, NO. 2: 133-145.

Grimmitt, M. (1987). Religious Education and Human Development. London: McCrimmons.

Hand, M. (2003). The Meaning of Spiritual Education. Journal of Philosophy of Education, Vol. 29, No. 3: 391-401.

Harris, M. and Moran, G. (1998). Reshaping Religious Education. Kentucky: Westminster John Knox Press.

Hart, T. (2003). The Secret Spiritual World of Children. California: New World Library.

Hay, D. (1998). Why should we care about children’s spirituality? Pastoral Care in Education, 16(1), pp. 11–16.

Hill, B. (1990). Whitehead’s Approach to Education. Religious Education, 85 (1), pp. 92-104.

Hirst, Paul (1998). Reason and Habit: the Paradox of Moral Education. Cited in Philosophy of Education: Major Themes in the Analytic Tradition. Edited by Paul H. & Patricia W. (Volume IV). London & New York: Routledge. pp: 27-39.

Hopkinson, S. (1985). The Spiritual and the Hidden Curriculum. In P. C. Souper (ed.), The Spiritual Dimensions of Education, pp. 49-60. University of Southampton: Department of Education.

Hull, J. M. (1996). The Ambiguity of Spiritual Values. In J. M. Halstead & M. J. Taylor (eds), Values in Education and Education in Values. Pp. 33-44. London:  The Falmer Press.

Hull, J. M. (2002). Spiritual development: interpretations and applications. British Journal of Religious Education, 24(3), 171–182.

Iannone, R. and Obenauf, P. (1999). Toward Spirituality in Curriculum and Teaching. Journal of Education, 119(4), 737-743.

Karimi, Abdul Azim (1381). Symbolic Approach to Religious Education: Emphasizing Exploratory Techniques. Tehran: Ghadiani Publishing.

Karimi, Abdul Azim (1379). Where does the education go? From nowhere to anywhere. Tehran: Institute for Cultural and Educational Education.

Karimi, Abdul Azim (1376). What is education? How not to train. Tehran: Tarbiat Publishing

Kegan, R. (1982). Evolving self. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kegan, R. (1997). In over our heads. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Laird, S. (1995). Spiritual Education in Public Schools. Religious Education, Vol. 90, No. 1: 118-132.

Lewis, J. (2000). Spiritual Education as the Cultivation of Qualities of The Heart and Mind. Oxford Review of Education, Vol. 26, No. 2: 263-283.

Mabud, S. A. (1992). A Muslim response to the Education Reform Act 1988. British Journal of Religious Education, 14(2), 88–98.

Macquarrie, J. (1974). Paths in Spirituality. London: SCM Press, Ltd.

McSherry, W. (2008). The Ethical Basis of Teaching Spirituality and Spiritual Care. Nurse Education Today, Vol.28, No.1: 1002-1008.

Marples, R. (2006). Against (the use of the term) Spiritual Education. International Journal of children's Spirituality, Vol. 11, No. 2: 293-306.

Meehan, C. (2002a). Promoting Spiritual Development in the Curriculum. Pastoral Care, March 2002: 16-24.

Meehan, C. (2002b). Resolving the Confusion in The Spiritual Development Debate. International Journal of children's Spirituality, Vol. 7, No. 3: 291-308.

Mehrmohammadi, Mahmoud and others (2008). Curriculum: Views, Approaches and Prospects (Second Edition). Tehran: Organization for the Study and Compilation of Human Sciences Books of Universities.

Miller, A. (1990). Thou Shall Not Be Aware: Society's Betrayal of the Child. New York: New American Library.

Miller, J. (2000). Education and the soul: toward a spiritual curriculum. Albany: State University of New York Press.

Miller, J. (2007). The Holistic Curriculum. (Second Edition). Toronto: University of Toronto Press.

Miller, J. P. (1983). Theories of Curriculum; Translation by Mahmood Mehrmohammadi (2004). Tehran: Organization for the Study and Compilation of Humanities Books of Universities.

Myers, B. (1999). Engaging children's Spirit and Spirituality through Literature. Childhood Education, Vol. 25, No. 1.

Neiman, A. (2000). Democracy and the Education of the Heart: Nel Noddings on Spirituality and schooling. Religious Education, Vol. 95, No. 2: 216-230.

Nelson, J. (2009). Psychology, Religion, and Spirituality. New York: Springer.

Newby, M. (1998). The ‘God beyond God’ in fiction for young people. International Journal of Children’s Spirituality, 3(1), pp. 69–74.

Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools: An alternative approach to Education. New York: Teachers College Press.

Noddings, N. (1993). Educating for Intelligent belief or Unbelief. New York: Teacher College Press.

Palmer, P. (1983). To Know as we are Known: A Spirituality of Education. San Francisco: Harper & Row.

Palmer, P. J. (1998). Evoking the spirit in public education. Educational Leadership, 56 (4), 6-11.

Pridmore, J. (2002). Talking of God. International Journal of children's Spirituality, Vol. 7, No. 1: 23-35.

Pumfrey, P. & Verma, G. (1993). The Foundation subjects & Religious Education in Primary School. London: The Falmer Press.

Sajjadi, Seyyed Mehdi (2005). Explaining and Evaluating the Rational Approach to Religious Education: Capabilities and Deficiencies. Journal of Educational Innovation. No. 11, Spring: 46-26.

Scheffler, I. (1973). Reason and Teaching. London: Routledge & Kegan Paul.

School Curriculum and Assessment Authority (1995). Spiritual and Moral Development. London: SCAA Publications.

Skinner, C. H., Cashwell, T., & Skinner A. (2000). Increasing tootling: The effects of a peer-monitored group contingency program on students’ reports of peers’ prosocial behaviors. Psychology in the Schools, 37 (3), 263-270.

Short, Edmund C. (1991). Forms of Curriculum Inquiry. New York: State University of New York Press.

Starkings, D. (1993). The landscape of spirituality, in D. Starkings (Ed.) Religion and the Arts in Education. London: Hodder and Stoughton).

Steiner, R. (2004). The Spiritual Ground of Education. Great Barrington: Anthroposophic Press.

Thatcher, A. (1996). Policing the sublime: a wholly (holy?) ironic approach to the spiritual and moral development of children, in: J. Astley & L. Francis (Eds), Christian Theology and Religious Education. London: SPCK.

Thatcher, A. (1999). Values—secular or Christian? a response to Mary Grey, in: A. Thatcher (Ed.) Spirituality and the Curriculum. London and New York: Cassell.

Trousdale, A. (2004). Black & White Fire: The Interplay of Stories, Imagination and children's Spirituality. International Journal of children's Spirituality, Vol. 9, No. 2: 177-188.

Ungoed-Thomas, J. (1990). Personal and Social Education, Religious Education and Spiritual Development, in L. Francis & A. Thatcher (eds), Christian Perspectives for Education, pp. 340-9. Leominster: Gracewing  Fowler Wright Books.

Van Ness, P. H. (1996). Introduction: spirituality and the secular quest, in: P. H. Van Ness (Ed.) Spirituality and the Secular Quest. London: SCM Press Ltd.

Volf, M. (1996). Exclusion and Embrace. Nashville, TN: Abingdon Press.

Ware, C. (2000). Discover Your Spiritual Type. Bethesda, MD: The Alban Institute.

Watson, J. (2000). Whose Model of Spirituality Should be Used in the Spiritual Development of School Children? International Journal of Children’s Spirituality, 5(1), 91–101.

Watson, J. (2006). Spiritual Development and Inclusivity: The Need for a Critical Democratic Approach. International Journal of children's Spirituality, Vol. 11, No. 1: 113-124.

Webster, D. H. (1985). A Spiritual Dimension for Education. Theology, 88 (721), pp.11-21.

Wild, K. (2008). Intuition. Cambridge: Read Country Books.

Wilkinson, R. (1996). The Spiritual Basis of Steiner Education. London: Rudolf Steiner Press.

Winston, J. (2002). Drama, Spirituality and the Curriculum. International Journal of children's Spirituality, Vol. 7, No. 3: 241-255.

White, J. (1994a). Instead of OFSTED: a critical discussion of OFSTED on ‘Spiritual, Moral, Social and Cultural Development’. Cambridge Journal of Education, 24(3), pp. 369–375.

White, J. (1994b). Education and Personal Well-being in a Secular Universe. London: Institute of Education.

Wright, A. (1998). Spiritual Pedagogy: a survey, critique and reconstruction of contemporary spiritual education in England and Wales. Culham: Culham College Institute.

Wright, A. (2000). Spirituality and Education. London and New York: Routledge Falmer.

Yob, I. (1995). Spiritual Education: A Public School Dialogue with Religious Interpretations. Religious Education, Vol. 90, No. 1: 104-117.