نقش پایستگی‎ آموزشی، مکان کنترل و هیجانات تحصیلی در پیش‎بینی تاب آوری تحصیلی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران.

2 دانشیار روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران.

3 استادیار روان‌شناسی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران

4 استادیار روان‌شناسی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران.

چکیده

هدف: هدف ازاین پژوهش نقش پایستگی تحصیلی، مکان کنترل و هیجانات تحصیلی در پیش‎بینی تاب­آوری تحصیلی دانشجویان دانشگاه لرستان در سال تحصیلی 97 - ۱۳۹6بود.
روش: روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه این پژوهش را کلیه دانشجویان دانشگاه لرستان در سال تحصیلی 97-1396 تشکیل می­دادند. نمونه مورد مطالعه 400 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی بودندکه با روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای گردآوری داده‎ها ازپرسشنامه‌های پایستگی تحصیلی، مکان کنترل، هیجانات تحصیلی و تاب­آوری تحصیلی استفادهشد. داده‎ها با روش‎های آمار توصیفی و استنباطی تجزیه‌وتحلیل شد.
یافتهها:یافته‎ها نشان داد که بین پایستگی تحصیلی، مکان کنترل درونی و هیجانات تحصیلی هیجانات مربوط به یادگیری و هیجانات مربوط به کلاس درس با تاب­آوری تحصیلی، رابطه مثبت و معنی­دار و بین مکان کنترل بیرونی با تاب­آوری تحصیلی یک رابطه مثبت و غیر معنی­داری، وجود دارد.به‌طورکلی نتایج حاکی از اهمیت نقش متغیرهای پایستگی تحصیلی، مکان کنترل و هیجانات تحصیلی در پیش‎بینی تاب­آوری تحصیلی بود.

کلیدواژه‌ها


مقدمه و بیان مسئله

دوران تحصیل، دوره­ای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و اجتماعی سریعی اتفاق می­افتد (Prince-Embury and Saklofske, 2016) به‌طوری‌که انطباق و سازگاری با این تغییرات همواره موردتوجه پژوهشگران تعلیم و تربیت بوده است. از مهم‌ترین دوره­های تحصیلی، دوره کارشناسی است که دانشجویان در این دوره با چالش­هایی ازجمله، نمرات ضعیف، سطوح استرس بالا، تهدید اعتماد به‌نفس، بدبینی تحصیلی، کاهش شرکت در فعالیت­های کلاسی، کاهش انگیزش و تعامل با هم­شاگردی‌ها و اساتید روبه­رو هستند.

یکی از مهم‌ترین چالش­های پیش­روی دانشجویان در زمینه تحصیل، تاب­آوری[1]است(Rojas and Fernanda, 2015) که به‌عنوان توانایی بازگشت به حالت اولیه و سازگاری موفقیت­آمیز به‌رغم استرسزیاد و شرایط ناگوار (Lothar, Sychty and Becker, 2000) تعریف شده است.تاب­آوری ازجمله سازه­هایی است که توجهمحققان را درحوزه­های مختلف روان­شناسی (تحولی، تربیتی، روان­شناسی) به خود اختصاص داده است(Hanewald, 2011) .از مهم‌ترین دلایلی که باعث شده محققان در سال­های اخیر به موضوع تاب­آوری توجه ویژه­ای داشته باشند، ابهامات به وجود آمده در نتایج پژوهش­ها و ماهیت چندبعدی این سازه است( Luthans, Youssef and Avolio, 2007).ماهیتچندبعدی بودن سازه تاب­آوری از شواهدی ناشی می­شود که در آن افراد در معرض خطر،به‌رغم نشان دادن سازگاری در بعضی حوزه­ها (مثلاً پیشرفتتحصیلی)، پیامدهای ناسازگارانه را در دیگر زمینه­ها نشان می­دهند(Resnick, 2010).

یکی از ابعاد تاب­آوری که (Benard, 1991) آن را تعریف و توضیح داده، تاب­آوری تحصیلی[2] استکه به‌صورت فرآیند مقابله با استرس و چالش­های پیش­رو در مدرسه و بهره­گیری از مهارت­هایی که به دانش‌آموز برای غلبه بر این شرایط کمک می­کنند، تعریف شدهاست(Richardson, 1990).همچنین، تاب‌آوری تحصیلی به‌صورت خودارزشیابی مثبت از موقعیت دانشگاهی، احساس کنترل بر عملکرد تحصیلی و اعتماد به مهارت‌ها و توانایی‌های شناختی(Gutmann and Shean, 2013)، یک توانایی سیستمی پویا که به‌واسطه آن یادگیرنده می‌تواند به‌خوبی از عهده انجام تکالیف یادگیری برآید و توانایی تحصیلی خود را بالا ببرد، تعریف شده است (Neal, 2017).مبنای نظری سازه تاب‌آوری تحصیلی مربوط به ( (Benard, 1991استکه در مطالعات خود تلاش برای کسب موفقیت‌، استفاده از شیوه‌های مفید و ارتباط مثبت با دیگران برای غلبه بر موانع موفقیت را به‌عنوان سه عامل تشکیل­دهنده آن معرفی کرده است.در دو دهه­ اخیر پژوهشگران، در عین پرداختن به جنبه­های متفاوتی از تاب­آوری، به زمینه­های ارتباطی متغیرهای دیگر با آن توجه جدی نشان داده­ و همین امر سبب شده است تا الگوهای متعددی برای بررسی عوامل مؤثر و همبسته­های تاب­آوری تحصیلی مطرح گردد. یکی از همبسته­هایتاب­آوری تحصیلی که رابطه تنگاتنگی هم با آن دارد، پایستگی تحصیلی است(Martin and Marsh, 2008).

موقعیت مدارس و دیگر حوزه­های تحصیلی به‌گونه‌ای اســت که چالش­ها، سختی­ها، فشارها و استرس­ها از واقعیات زندگی روزمره تحصیلی است و داده­های تجربی نیز این واقعیت را تأیید می­کنند(Martin and Marsh, 2009).نارضایتی و عدم اشــتیاق تحصیلی، پیشرفت را کاهش می­دهد و توانایی فرد را از نظــر تحصیلی محدود می­کند(Martin, 2009). اگرچه تعداد زیــادی از دانشجویان عملکرد ضعیفی در مدارس دارند، تعدادی نیز وجود دارند که با غلبه بر مشکلات و موانع تحصیلی، فرصت­های خــود را افزایش می­دهند و لذا عملکرد تحصیلــی مطلوبی دارند(Martin and Marsh, 2008). پژوهشگرانی مانند ( (Martin and Marsh, 2008بیان می­کنند که یک مؤلفه­ی مهم در سازگاری، باعث می­شــود دانشجویان در مقابله با چالش­های تحصیلی پایسته شوند، بدین ترتیب مفهوم پایستگی تحصیلی به‌عنوان ســازه­ای که به تاب­آوری تحصیلی در بافت روانشناســی مثبت­گرا اشــاره دارد پیشنهاد دادند. پایستگی تحصیلی عبارت از توانایی یادگیرنده در غلبه بر مشکلات، موانع و چالش­هایی است که در زندگی روزمره­ی تحصیلی او به‌طور معمول رخ می­دهد. در واقع جهت­گیری مثبت ســازە پایســتگی تحصیلــی همســو بارشــد روانشناســی مثبت­گراست که به ابعاد مثبت زندگی فرد توجه دارد و به‌جای تمرکز بر خطر آسیب­شناســی روانی، به میزانی که دانشجو قادر اســت چالش­ها و مشکلات را پشت­ســر نهد، تمرکز می­کند. دانشجویان پایسته، علی­رغم وجود شرایط و وقایع استرس­زا که آن‌ها را در مسیر عملکرد ضعیف در مدرســه قرار می­دهد، ســطح بالایی از انگیزه، پیشــرفت و عملکرد تحصیلی را حفظ می­کنند. البته باید دانست پایســتگی تحصیلی با تاب­آوری تحصیلی تفــاوت دارد. تاب­آوری تحصیلی در مواجهه با اضطراب و شکست­های مزمن مطرح است اما پایستگی تحصیلی با کاهش انگیزه و اشتیاق تحصیلی و نمرات ضعیف مرتبط اســت(Martin and Marsh, 2010).

پژوهش­های مختلفی به بررسی رابطه بین تاب­آوری تحصیلی و پایستگی تحصیلی پرداخته­اند. یافته­های برخی مطالعات نشان داده است که بین تاب­آوری تحصیلی و پایستگی، رابطة مثبت و معناداری وجود دارد(Korhonen, 2007; Theresa, 2017; و همکاران Yazerlo and et al, 2015 ).حسینی، حبیب مظاهری و رحیمی نسب(Hosseini, Habibmazaheri and Rahiminasab, 2016) نیز در مطالعه خود با عنوان ارتباط بین تفکرمنطقی، پایستگی وتابآوری بابهزیستی روان‌شناختی به این نتیجه رسیدند که پایستگی یک پیش­بینی کننده معنادار برای تاب­آوری است. برخی دیگر از مطالعات نیز نشان داده­اند که تاب­آوری تحصیلی به‌وسیله متغیرهایی همانند امید، انگیزش و مثبت­نگری قابل پیش­بینی است(Neal, 2017).

یکیدیگر از پیش­بینی کننده­های مهم برای تاب­آوری تحصیلی مکان کنترل است(Khosroshahi, Babapourkheirpldin and Poursharifi, 2015).مفهوم منبع کنترل، در چارچوب نظریه (Rutter, 1995)نقل از Seif, 2016)در قالب دو بُعد درونی و بیرونی ارائه شده است. گروهی که موفقیت­ها و شکست‌های خود را به درون (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می­دهند، افراد دارای منبع کنترلدرونی وگروهی که موفقیت­ها و شکست‌های خود را بهبیرون (بخت و اقبال یا دشواری موقعیت­ها) نسبت می­دهند، افراد دارای منبع کنترل بیرونی نام گرفته­اند.به‌بیان‌دیگر اشخاص دارای منبع کنترل درونی باور دارند که کارآمدی، تدبیر، سخت­کوشی، احتیاط و مسؤلیت­پذیری به پیامدهای مثبت خواهد انجامید و برعکس افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، رویدادهای مثبت یا منفی را پیامد رفتار خود نمی­دانند بلکه آن را به شانس، اتفاق و رویدادهای محیطی مهار نشده نسبت می­دهند Rutter, 1995)، نقل از Seif, 2016).

به نظر (Lazarus, 1968) افرادی که دارای منبع کنترل بیرونی هستند، در مقایسه با افراد دارایمنبع کنترل درونی، احساس درماندگی و ناتوانی، اضطراب و استرس بیشتری دارند، از موقعیت­ها کناره­گیری می­کنند و از شادکامی و امیدواری پایین­تریبرخوردارند. همسو با نظر Lazarus, 1968یافته­های برخی مطالعات نیز نشان می­دهد که بین تاب­آوری و منبع کنترلرابطـه معنادار و مستقیمی وجود دارد به این صورت که افراد دارای منبع کنترل درونی از میزان تاب­آوری بالاتر و افراد دارای منبع کنترل بیرونی از میزان تاب­آوری پایین­تری برخوردار هستند(بالاخانی، ترخان و صفاری نیا،Balakhani, Tarhan and Safarinia, 2011)).به‌طورکلی باید گفت که افراد تاب­آور، خود را مسئول شرایط خویش می­دانند و برای هر مشکل، شکست و مسئله، منابع بیرونی را سرزنش نکرده و سهم خود را در امور زندگی، همراه با مسئولیت، پذیرفته­اند( Moljord, Moksnes, Epsnes, Hjemeld and Eriksen, 2016)

از طرفی برخی پژوهشگران بر این باور هستند که افراددارای منبع کنترل بیرونیعزت‌نفس پایین­تر، پشتکار و تلاش کمتر، افسردگی بیشترو شادکامی کمتری دارند(Cheng and Furnham, 2007)، درحالی‌که افراد دارای منبع کنترل درونی، احتمال بروز رفتارهای سالم و مثبت در آن‌هابیشتر است (Steptoe and Wardle, 2001). پژوهش­های مختلفی نیز به بررسی رابطه بین مکان کنترل و تاب­آوری تحصیلی پرداخته­اند که نتایج تقریباً یکسان و همسویی از این مطالعات مبنی بر وجود رابطه مثبت بین مکان کنترل و تاب­آوری تحصیلی، به دست آمده است (Farahani, 1995؛ Khosroshahi, Babapourkheirpldin and Poursharifi, 2015؛ Garbowski, 2010و Hadsell, 2010).

یکیدیگر از پیش­بینی‌کننده­های مهم برای تاب­آوری تحصیلی، هیجانات تحصیلی است (Pekran, 2002).توجه به بحث ارتباط بین هیجان و شناخت و در نظر گرفتن این نکته که کلاس مکان تجارب هیجانی چندگانه شامل هیجانات مربوط به موفقیت یا شکست تحصیلی، پذیرش یا عدم پذیرش به‌وسیله دوستان و …است،سبب توجه خاص محققان تربیتی به عناصر هیجانی کلاس شده است. به‌گونه‌ای که در چند سال اخیر بر تعداد دانشمندانی که بر بافت آموزشی با نگاه هیجانی تحقیق می­کنند، افزوده شده است(Pekran and Garseia, 2012). هیجاناتی را که در بافت آموزشی رخ می­دهد را به سه وادی کلی هیجانات مرتبط با خود و تکلیف، هیجانات مرتبط با بازنگری و هیجانات اجتماعی تقسیم می­نمایید. باید گفت که اگرچه درک روابط چندگانه و متقابل بین فرایندهای انگیزشی، هیجانی و شناختی یک موضوع نوظهور در تحقیقات روانشناسی تربیتی محسوب می­شود؛ اما برخی تلاش­های نظری برای تعیین این روابط و تمرکز بر هیجانات بر بافت آموزشی صورت گرفته است. به‌گونه‌ای که بر طبق گزارش(Linnenbrink and Pintrich, 2003) در کنفرانسی که در مؤسسه تحقیقات تربیتی آمریکا با موضوع ویژه تمرکز بر تحقیق هیجانی و یکپارچگی نظری هیجان، انگیزش و شناخت، برگزار شده بود، پنج دیدگاه نظری مختلف مطرح گردید. در این بخش مدل­های نظری مهمی که به تحقیق در زمینه هیجانات در بافت تربیتی و آموزشی متمرکز شده‌اند، مورد بررسی قرار می­گیرد(.(Trina, 2002 با بیان این‌که آموزش یک فرایند گرانبار هیجانی برای دانش­آموزان، معلمان و والدین است، بر ضرورت بررسی هیجانات در بافت­های آموزشی تأکید می­کنند و به‌منظور تبیین هیجانات در آموزش مؤلفه‌های زیر را موردتوجه قرار می­دهند:هیجانات به‌صورت اجتماعی ساختار یافته­اند و به‌صورت شخصی عمل می­کنند لذا هیجانات به‌صورت «رابطه‌ای» در نظر گرفته می­شود و تجارب هیجانی خاص شامل تبادلات فردی محیطی هستند به همین دلیل در هیجان کلاسی معلمان و دانش‌آموزان برحسب ماهیت تبادلات در موقعیت خاص ممکن است هیجانات متفاوتی تجربه نمایند.

برخی از مطالعات که بررسی رابطه متغیرهای مختلف با تاب­آوری به‌صورت مستقیم و غیرمستقیم پرداخته­اند نشان داده­اند که بین متغیرهای زیادی ازجمله هیجانات تحصیلی با تاب­آوری رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (Sepahmansoor, Barati and ، Behzadi, 2015؛ Collie and Martin, 2017؛Luthar, 2003 ؛ Luthar and Cicchetti, 2000 Gonzalez & Padilla, 1997).همچنین (Sharifmousavi, 2014) درپژوهش خود با عنوان بررسی رابطه تاب‌آوری تحصیلی و هیجانات تحصیلی دانش­آموزان نشان داد که تاب­آوری تحصیلی، همبستگی مثبت و معناداری با درگیری تحصیلی دارد.

به‌طورکلی باید گفت که تاب­آوری تحصیلی افراد را قادر می­سازد تا یک شبکه اجتماعی حمایتی از خانواده و دوستان داشته باشند که در مواقع پرتنش موردحمایتآن‌ها قرار گیرند(Parsons and Thoms, 2017). تاب­آوری فرد را قادر می­سازد با سختی‏ها، مشکلات و چالش­های تحصیلی سازگار شود. هرچند برخی از ویژگی­های مرتبط با تاب­آوری به‌صورت زیستی و ژنتیکی تعیین می­شوند، اما متغیرهای پیش­بینی کننده آن را می­توان شناخت و بر اساس آن‌ها می­توان تاب­آوری تحصیلی را یاد داد و تقویت کرد(Alourd, 2005به نقل از  (Kordmirzanikoozadeh, 2009از ضرورت­های پرداختن به این مطالعه آن است که بسیاری از پژوهشگران دریافته­اند اغلب مردم به‌ویژه قشر تحصیل‌کرده­تاب­آوری تحصیلی پایینی دارند،به‌طوری‌که قبل از هر اتفاقی که ممکن است عزت‌نفسآن‌ها را تهدید کند، به‌جایقبول مسئولیت، به دنبال توجیه شکست هستند(Tarina, 2002). چون کودکان، شناختی از دیدگاه دیگران ندارند اصولاً این تمایلات از دوره سنی مربوط به دبیرستان و دانشگاه آغاز می­شود. در این سطح رشد، افراد متوجه دیدگاه دیگران نسبت به توانایی­هایشان می­شوند. تلاش پایین و عملکرد بالا، به ادراک توانایی بالا و تلاش بالا و عملکرد پایین، به ادراک فقدان توانایی می­انجامد. در واقع، تاب­آوری تحصیلی یک تلاش خودآگاهانه برای غلبه بر موانع تحصیلی در محیط آموزشی است که بر عملکرد تحصیلی تأثیری مثبت دارد. وقتیدانشجو احساس می­کند همه چشم­ها متوجه اوست، این حضور خیالی یا واقعیدیگران است که وقوع تاب­آوری تحصیلی را افزایش یا کاهش می­دهد. بنابراین مؤثرتر و مفیدتر است که ارزیابی تمایلات مربوط به تاب­آوری تحصیلی در دانشجویان دانشگاه صورت پذیرد(Martin and Marsh, 2010). از آنجائی که تاب­آوری تحصیلیپایین به‌عنوان شکلی از رفتارهای اجتنابی به‌طور واضح به کاهش و تخریب عملکرد تحصیلی منجر می­شود و به‌طورکلی تأثیری پایدار بر میزان پایستگی، جابجایی مسئولیت ناشی از شکست­های تحصیلی به منابع بیرونی و میزان درگیری دانشجویان در زمینه تحصیل و آموزش می­گذارد و مانع رشد مثبت و باثبات در بزرگسالی می­شود، نیاز به بررسی و توجه بیشتری دارد.لذا شناسایی متغیرهای پیش­بینی کننده و همچنین دستیابی به رویکردهای جدید در زمینه ارتقای سطح تاب­آوری تحصیلی بسیار ضروری است، زیرا این سازه، یکی از مهم‌ترین سازه­هایی است که افراد در زمینه تحصیل و یادگیری چه در مدارس و چه در دانشگاه­ها با آن روبه­رو هستند(Antonie, 2018) ؛بنابراین وباتوجه به پیشینه مطالعاتی و ضرورت­های بیان شده هدف از این مطالعهبررسی نقش پایستگی تحصیلی، مکان کنترل و هیجانات تحصیلی در پیش‎بینی تاب­آوری تحصیلی دانشجویان دانشگاه لرستان است. براین اساس، فرضیه‌های پژوهش عبارتند از:

1-   بین پایستگی تحصیلی، مکان کنترل (درونی، بیرونی) و هیجانات تحصیلی (مربوط به یادگیری و کلاس درس) با تاب­آوری تحصیلی رابطه وجود دارد.

2-   پایستگی تحصیلی، مکان کنترل (درونی، بیرونی) و هیجانات تحصیلی (مربوط به یادگیری و کلاس درس) تاب­آوری تحصیلی را پیش­بینی می­کنند.

 

روششناسی پژوهش

طرح پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه این پژوهش را کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه لرستان در سال تحصیلی ۹7-۱۳۹6تشکیل می‌دادند که تعداد آن‌ها بر اساس آماری که از معاونت آموزشی دانشگاه مربوطه گرفته شد برابر با 6985 دانشجو بودند. براساس حجم جامعه، تعداد 400 نفر (250 نفر زن و 150 نفر مرد) به‌عنوان نمونه با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. به این صورت که؛ در مرحله اول، با مراجعه به معاونت آموزشی لیستی از کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه لرستان در سال تحصیلی 97-1396 به‌صورت اینترنتی در اختیار محققان قرار گرفت. در مرحله دوم، به هر یک از افراد جامعه یک کُد یا شماره اختصاص داده شد (در این مطالعه برای هر دانشجو شماره دانشجویی­اش به‌عنوان کد در نظر گرفته شد). در مرحله سوم، براساس لیستی که به‌صورت اینترنتی در پیش­روی محققان بود بدون اینکه نسبت به رشته تحصیلی آن‌هاآگاهی داشته باشند شروع به کلیک کردن روی شماره دانشجویی افراد به‌صورت تصادفی می­کردند. این کار تا آنجایی صورت گرفته که همه 400 نفر نمونه انتخاب شدند. در مرحله چهارم و پس از مشخص شدن اعضای نمونه، دانشجویانی که کد دانشجویی آن‌هابه‌صورت تصادفی انتخاب شده بود مشخصاتشان به‌طور کامل یادداشت می­شد. در مرحله پنجم و پس از مشخص شدن رشته تحصیلی، دانشکده و شماره تماس هر عضو از نمونه، با وی تماس گرفته و پس از هماهنگی لازم پرسشنامه­های پژوهش (مکان کنترل، تاب­آوری تحصیلی، پایستگی تحصیلی و هیجانات تحصیلی) در اختیارش قرار می‌گرفت. پس از پر کردن پرسشنامه­ها در زمان مشخص، آن‌ها از شرکت‌کننده دریافت می‌شدند. این کار برای همه افرادی که به‌صورت تصادفی انتخاب شده بودند انجام شد؛ ونهایتاً پس از جمع­آوری داده­ها و محاسبه نمرات کسب‌شده برای هر شرکت­کننده، تجزیه‌وتحلیل­های آماری لازم بر روی آن‌ها انجام و نتایج گزارش شدند.

 

ابزار پژوهش

- پرسش­نامه تاب­آوری تحصیلی: پرسش­نامه تاب­آوری تحصیلی توسط(Samoelz, 2004) ساخته شد و در دو مطالعه مناسب بودن آن تأیید شد. سپس با گسترش مطالب، درسال 2009 به چاپ رسید. نسخه نهایی این پرسش­نامه شامل 41سؤال است که از شرکت­کننندگان خواسته می­شود تا میزان تاب­آوری تحصیلی خود را بر روی یک مقیاس 5 درجه­ای لیکرت از کاملاًمخالفم (1) تا کاملاًموافقم (5) درجه­بندی کنند. سؤالات 7، 14، 18، 20، 25، 30، 39 و 40 در پرسش­نامه معکوس نمره­گذاری می­شوند. این مقیاس دارای سه مؤلفه است. این مؤلفه‌ها عبارتند از مهارت­های ارتباطی (سؤالات 1، 3، 4، 5، 6، 7، 9، 11، 15، 19، 21، 30، 35 و 40)، جهت­گیری آینده (سؤالات 2، 8، 10، 12، 13، 16، 18، 22، 27، 24، 31، 33، 38 و 41) و مساله­محور و مثبت­نگر (14، 17، 20، 23، 25، 26، 28، 29، 32، 34، 36، 37، 39). روایـی بیرونـی و روایـیسازه این مقیاس را مارتین (Martin, 2003) تأیید کرده است. همچنین ضرایب پایـایی به روش آلفـای کرونبـاخ توسط مارتین (2003) اختصاصاً در هر بار حذف آیتم­ها از 85/ 0 تا 88/ 0 گزارش شـده اسـت. پایـایی ایـنمقیاس را هاشمی شیخ شبان(Hashemisheikhshaban, 2011)با استفاده از روش آلفای کرونباخ (81/0=α) تأیید کرده است. در مطالعه حاضر نیز پایایی پرسشنامه تاب­آوری تحصیلی با استفاده از روش آلفای کرونباخ 83/0 و روایی محتوایی و صوری نیز با استفاده از نظر متخصصان حوزه روانشناسی تربیتی مطلوب گزارش شد. همچنین برای تک‌تک ابعاد مهارت­های ارتباطی (79/0=α)، جهت­گیری آینده (82/0=α) و مسئله محور و مثبت­نگر بودن (80/0=α) پایایی مطلوب به‌دست آمد.

- پرسش­نامه مکان کنترل: این آزمـون را ((Ruther, 1966 سـاخت. ایـنپرسشنامه 29 ماده دارد که هر مادة آن از یـک جفـت عبـارت (الـف و ب) تشـکیل شـدهاسـت کـهآزمودنی باید براساس اعتقـاد خـود، یکـی را انتخـاب کنـد و علامـت بزنـد. 23 مـاده از مـواد ایـنپرسشنامه به‌روشنی انتظارات افراد دربارة منبع کنترل را می‌سنجند و در 6 مـادة دیگـر آن، هـدفآزمون با لباس مبدل مطرح می‌گردد. سؤال‌های 28، 24، 19، 14، 8، 1 سؤالاتی هستند کـه ذهـنِآزمودنی را از مدار اصلی و هدف آزمون دور می‌کنند. این ماده‌های خنثی ساختار و بعداندازه‌گیریشده را برای آزمودنی مبهم می‌سازند. در 23 ماده‌ای کـه بـرای نمره‌گذاریتعیین‌شده‌اند بـهگزینه‌های الف نمره یک داده می‌شود و به گزینه‌های ب، نمرة صفر. بالاترین و پایین‌ترین نمره به‌ترتیب 23 و 0 است. سؤالات 1، 4، 7، 9، 10، 13، 14، 15، 18، 19، 22 و 23 مربوط به مکان کنترل درونی و سؤالات 2، 3، 5، 6، 8، 11، 12، 16، 17، 20 و 21 مربوط به مکان کنترل بیرونی می­باشند. ضریب پایایی این مقیاس که با روش دو نیمهکـردن وکودر ـ ریچاردسون محاسبهشده به 70/0 نزدیک است. همچنین، ضریب پایایی این مقیاس بـا روشبازآزمایی در فاصله یک ماه، در همان سطح بودهاست (Valinoori and Seif,1995). (Anastazi, 2003)حد متوسط ضریب اعتبار این مقیاس را حدود 70/0 اعلام کرده است. در مطالعه حاضر نیز پایایی پرسشنامه مکان کنترل با استفاده از روش آلفای کرونباخ 79/0 و روایی محتوایی و صوری نیز با استفاده از نظر متخصصان حوزه روانشناسی تربیتی مطلوب گزارش شد. همچنین برای تک‌تک ابعاد مکان کنترل درونی (77/0=α) و مکان کنترل بیرونی (80/0=α) پایایی مطلوب به‌دست آمد.

-پرسش­نامه هیجان­های تحصیلی: پرسش­نامه هیجان­های تحصیلی پکران ( (AEQ دارای ۵۵ سؤال بوده و هدف آن ارزیابی هیجان­های تحصیلی از ابعاد مختلف (لذت از کلاس درس، امیدواری در کلاس، غرور در کلاس، خشم در کلاس، اضطراب مربوط به کلاس، شرم نسبت به کلاس، ناامیدی مربوط به کلاس، خستگی نسبت به کلاس، لذت از یادگیری، امید به یادگیری، غرور مربوط به یادگیری، خشم نسبت به یادگیری، اضطراب نسبت به یادگیری، شرم مربوط به یادگیری، ناامیدی نسبت به یادگیری، خستگی از یادگیری) است. درطراحیپرسش­نامهازطیفپنجگزینه­ایلیکرتاستفادهشدهاست کهیکیازرایج‌ترینمقیاس­هایاندازه­گیریبه‌شمارمی­رود.در پ‍ژوهش Kadivar) and et al, 2009) برای بررسی پایایی و روایی پرسش­نامه، از ضریب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. نتایج پژوهش آن‌ها همسو با نتایج پژوهش (Pekran, 2002) نشان می­دهد پرسش­نامه، همسانی درونی قابل‌قبولی دارد و ضرایب آلفای کرونباخ در زیر مقیاس­های آن مطلوب است. در مطالعه حاضر نیز پایایی پرسشنامه هیجانات تحصیلی با استفاده از روش آلفای کرونباخ 76/0 و روایی محتوایی و صوری نیز با استفاده از نظر متخصصان حوزه روانشناسی تربیتی مطلوب گزارش شد. همچنین برای ابعاد هیجانات تحصیلی مربوط به یادگیری (75/0=α) و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس (79/0=α) پایایی مطلوب به‌دست آمد.

- پرسش­نامه پایستگی تحصیلی: اینپرسشنامهتوسط مارتین و مارش (Martin and Marsh, 2008) ساخته شد و دارای6سؤال است که درطیف پنج‌درجه‌ای لیکرت از کاملاً موافق تا کاملاً مخالف مطرح شده است. کاملاً موافقم نمره 5تا حدی موافقم نمره 4، بی‌نظر نمره 3تا حدی مخالفم نمره 2 و کاملاً مخالفم نمره 1 را به خود اختصاص می‌دهند. حداکثر نمره 30 و حداقل نمره 6 است. هر چقدر نمره بیشتر باشد میزان پایستگی تحصیلی بیشتر است. پایایی پرسشنامه در تحقیقات مارتین و مارش از طریق ضریب آلفای کرونباخ89/0 برآورد شده است. در مطالعه حاضر نیز پایایی پرسشنامه پایستگی تحصیلی با استفاده از روش آلفای کرونباخ 83/0 و روایی محتوایی و صوری نیز با استفاده از نظر متخصصان حوزه روانشناسی تربیتی مطلوب گزارش شد.

 

روش تجزیه‌وتحلیل

در پژوهش حاضر از روش­های آمار توصیفی مانند، میانگین و انحراف معیار و آمار استنباطی مانند، ضریب همبستگی ساده (برای ترسیم همبستگی ساده بین متغیرهای تاب­آوری تحصیلی، پایستگی تحصیلی، هیجانات تحصیلی و مکان کنترل) و رگرسیون چندگانه (برای پیش­بینی تاب‌آوری تحصیلی از روی متغیرهای پایستگی تحصیلی، مکان کنترل و هیجانات تحصیلی به‌طور همزمان)، استفاده شده است.

 

یافته­های پژوهش

اطلاعات مربوط به انحراف استاندارد، میانگین، حداقل و حداکثر نمرات متغیرهای پژوهش در جدول 1 گزارش شده است.

 

جدول (1): میانگین، انحراف معیار، واریانس و حجم نمونه متغیرهای پژوهش

متغیرها/شاخص‌ها

 

میانگین

 

انحراف استاندارد

 

واریانس

 

حجم نمونه

پایستگی

 

17/24

 

11/3

 

67/9

 

400

مکان کنترل

درونی

 

21/8

 

17/2

 

70/4

 

400

بیرونی

 

11/9

 

31/2

 

33/5

 

400

هیجانات تحصیلی

مربوط به یادگیری

 

22/68

 

04/7

 

56/49

 

400

مربوط به کلاس درس

 

14/70

 

85/7

 

62/61

 

400

تاب­آوری تحصیلی (متغیر ملاک)

 

52/154

 

61/13

 

23/158

 

400

 

جدول 1 بیان‌کننده است که دانشجویان شرکت­کننده در مطالعه حاضر از بین خرده‌مقیاس­های مکان کنترل (درونی و بیرونی) در متغیر مکان کنترل بیرونی بالاترین نمره و در متغیر مکان کنترل بیرونی نمره پایین­تری را کسب کرده­اند. همچنین در بین خرده‌مقیاس­های هیجانات تحصیلی در متغیر هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس بالاترین نمره و در متغیر هیجانات تحصیلی مربوط به یادگیری پایین­ترین نمره را نشان می­دهند. علاوه بر این در جدول 1 نمرات مربوط به میزان پایستگی تحصیلی و تاب­آوری تحصیلی دانشجویان گزارش شده است.

 

جدول (2): ماتریس ضرایب همبستگی پیرسون بین متغیر‌های پژوهش

متغیرها

1

2

3

4

5

6

1. تاب­آوری تحصیلی

-

 

 

 

 

 

2. پایستگی تحصیلی

**46/0

-

 

 

 

 

3. مکان کنترل درونی

**23/0

*22/0

-

 

 

 

4. مکان کنترل بیرونی

**27/0

*17/0

13/0-

-

 

 

5. هیجانات تحصیلی یادگیری

**39/0

*42/0

*47/0

13/0

-

 

6. هیجانات تحصیلی کلاس درس

**19/0

09/

12/0

*18/0

08/0

-

*۰5/۰>p**۰1/۰>p

 

همان‌طور که نتایج جدول 2 نشان می­دهد بین پایستگی تحصیلی و تاب­آوری تحصیلی رابطه مثبت و معنی­داری در سطح ۰1/۰>pوجود دارد؛ یعنی با افزایش پایستگی تحصیلی دانشجویان میزان تاب­آوری تحصیلی در آن‌ها نیز افزایش پیدا می­کند. نتایج همچنین نشان می­دهد که بین خرده­ مقیاس­های مکان کنترل درونی، مکان کنترل بیرونی، هیجانات تحصیلی یادگیری و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس با تاب­آوری تحصیلی رابطه مثبت و معنی­داری در سطح ۰1/۰>pوجود دارد؛ یعنی با افزایش میزان مکان کنترل درونی، مکان کنترل بیرونی، هیجانات تحصیلی یادگیری و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس، تاب­آوری تحصیلی نیز افزایش می­یابد.

در مرحله بعد برای بررسی نقش پایستگی تحصیلی، مکان کنترل درونی، مکان کنترل بیرونی، هیجانات تحصیلی یادگیری و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس در پیش‌بینی تاب­آوری تحصیلی از روش تحلیل رگرسیون چندگانه همزمان استفاده شد که نتایج در قالب جدول 3 گزارش شده است. برای استفاده از مدل رگرسیون مفروضه‌های آن مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج آزمون دوربین واتسن برای بررسی استقلال خطاها، هم‌خطی بودن متغیرهای پیش‌بین با دو شاخص تحمل و عامل تورم خطا (VIF) بررسی شد. برای متغیرهای پایستگی تحصیلی، مکان کنترل درونی، مکان کنترل بیرونی، هیجانات تحصیلی یادگیری و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس مقادیر عددی آزمون دوربین واتسن (80/۰) بیان‌کننده استقلال خطاها بود. شاخص‌های هم خطی نیز حاکی از آن بود که بین متغیرهای پیش‌بین هم خطی وجود نداشته و نتایج حاصل از مدل رگرسیون قابل‌اتکا است.

 

جدول (3): رگرسیون چندگانه همزمان بین متغیرهای پیش­بین و تاب­آوری تحصیلی

متغیر پیش­بین

 

B

 

SE

 

Beta

 

t

 

P

 

R

 

R2

پایستگی تحصیلی

 

285/0

 

109/0

 

558/0

 

49/4

 

001/0

 

651/0

 

423/0

مکان کنترل درونی

 

227/0

 

162/0

 

514/0

 

13/4

 

001/0

 

 

مکان کنترل بیرونی

 

239/0

 

159/0

 

519/0

 

71/4

 

001/0

 

 

هیجانات تحصیلی یادگیری

 

298/0

 

163/0

 

309/0

 

01/5

 

001/0

 

 

هیجانات تحصیلی کلاس درس

 

247/0

 

148/0

 

418/0

 

19/5

 

001/0

 

 

به‌منظور بررسی اینکه پایستگی تحصیلی، مکان کنترل درونی، مکان کنترل بیرونی، هیجانات تحصیلی یادگیری و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس پیش­بینی کننده میزان تاب­آوری تحصیلی دانشجویان هستند و به‌منظور تعیین سهم هر یک از این متغیرهای پیش­بینی در میزان تاب­آوری تحصیلی از تحلیل رگرسیون چندگانه همزمان استفاده شد که یافته­های آن در جدول 3 گزارش شده است. براساس جدول شماره 3 مقدار ضریب R2برابر با 423/0 است که به این معناست، پایستگی تحصیلی، مکان کنترل درونی، مکان کنترل بیرونی، هیجانات تحصیلی یادگیری و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس 3/42 درصد از واریانس تاب­آوری تحصیلی را تبیین می­کنند. همچنین بر اساس جدول 3 هر پنج متغیر پیش­بین سهم معناداری در پیش­بینی تاب­آوری تحصیلی دارند، به‌گونه‌ای که پایستگی تحصیلی (001/0p=، 558/0β=)، مکان کنترل درونی (001/0p=، 514/0β=)، مکان کنترل بیرونی (001/0p=، 519/0β=)، هیجانات تحصیلی یادگیری (001/0p=، 309/0β=) و هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس (001/0p=، 418/0β=) به‌صورت مثبت، تاب­آوری تحصیلی را پیش­بینی کرده­اند.

 

 

 

بحث و نتیجهگیری

این پژوهش با هدف بررسی نقشپایستگی تحصیلی، مکان کنترل و هیجانات تحصیلی در پیش‎بینی تاب­آوری تحصیلی دانشجویان دانشگاه لرستان انجام شد. داده‌های به‌دست آمده با استفاده از روش‌های آماری مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت و براساس سؤالاتمطرح‌شده یافته‌های ارزشمندی از این مطالعه حاصل شد.

اولین یافته مطالعه حاضر این بود که بین پایستگی تحصیلی با تاب­آوری تحصیلی رابطه مثبت و معنی‌داری وجود دارد.این یافته با نتایج مطالعات(Korhonen, 2007، Terina, 202، Hosseini, Habibmazaheri and Rahiminasab, 2016، Yazerloo and et al, 2015 وNeal, 2017) همسو است. یکی از تبیین­ها منطقی برای اولین یافته این مطالعه این است که باید گفت پایستگی تحصیلی دربرگیرنده شناخت‎های مثبت است(Carver, Scheier and Segerstrom2010)که نوع رفتارهای فرد از قبیل تلاش، غلبه بر موانع تحصیلی و امیدواری به کسب موفقیت­های بیشتر در آینده را تعیین می­کند(Scheier and Corver, 1985).بنابراین می‌توان گفت چنانچه شخص جهت‌گیری خوشبینانه‌ای به آینده داشته باشد، موقعیت­های دشوار را بادیدی مثبت ارزیابی می‌کند و بر این باور است که توانایی­گذر از مشکلات را دارد که همین باور و پایستگی باعث می‌شود فرد توانایی‌های خود را دست‌کم نگیرد و در آینده به موفقیت‌های تحصیلی بیشتری دست یابد.

در تبیین دیگری برای این یافته می­توان گفت که افرادبا صبر و پایستگی زیادتجربه­هایمنفیرابانسبتدادنعلتآن‌هابهعواملبیرونی،گذراوخاصتبیینمی­کنند و توانایی‎های خود را در گذر از این تجربه‌ها دست کم نمی‌گیرند(Seligman, 1998)؛بنابراین افرادی که مشکلات پیش‌آمده را چه از بعد تحصیلی و چه از سایر ابعاد به عوامل بیرونی نسبت می­دهند و بر این عقیده هستند که توانایی‌های بالایی برای عبور از مشکلات و رسیدن به عملکرد خوب دارند، به موفقیت‌های زیادی دست پیدا کرده و همین عاملی می­شود تا صبر و تحمل برای غلبه بر موانع و مشکلات تحصیلی و نهایتاً تاب­آوری تحصیلی خود را ارتقا دهند.

دومین یافته مطالعه حاضر این بود که بین مکان کنترل با تاب­آوری تحصیلی رابطه مثبت و معنی­داری وجود دارد. این یافته با نتایج مطالعات (Khosroshahi and et al, 2015)،(Balakhani, Tarhan and Safarinia, 2011)، Lazarose, 1968؛ Cheng and Furnham, 2007)، و Hedsel, 2010) همسو است.

در تبیینی منطقی برای این یافته باید گفت که برخی دانشجویان موفقیت­ها و شکست‌های خود را به درون (کوشش یا توانایی شخصی)و برخی دیگر موفقیت­ها و شکست‌های خود را بهبیرون (بخت و اقبال یا دشواری موقعیت­ها) نسبت می­دهند( Rutter, 1995، نقل از Seif, 2016).گروهی که دارای منبع کنترل درونی هستند، باور دارند که کارآمدی، تدبیر، سخت­کوشی، احتیاط و مسؤلیت­پذیری به پیامدهای مثبت خواهد انجامید و برعکس افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، رویدادهای مثبت یا منفی را پیامد رفتار خود نمی­دانند بلکه آن را به شانس، اتفاق و رویدادهای محیطی مهار نشده نسبت می­دهند؛ بنابراین باید گفت که مکان کنترل درونی باعث می­شود که افراد موفقیت­های خود را به تلاش و توانایی و شکست­های خود را به عوامل بیرونی نسبت دهند و لذا همین اسناد عاملی می­شود برای اینکه اعتمادبه‌نفسشان ارتقا پیدا کند و همین اعتمادبه‌نفس بالا باعث تلاش برای رسیدن به موفقیت­ها و غلبه بر شکست­های تحصیلی می­شود که به‌صورت تدریجی هم میزان تاب­آوری تحصیلی در فرد افزایش پیدا کند.

در تببین منطقی دیگری برای این یافته باید گفت، افرادی که دارای منبع کنترل بیرونی هستند، در مقایسه با افراد دارایمنبع کنترل درونی، احساس درماندگی و ناتوانی، اضطراب و استرس بیشتری دارند، از موقعیت­ها کناره­گیری می­کنند و از شادکامی و امیدواری پایین­تری برخوردارند؛ بنابراین افرادی که بیشتر متکی به عوامل بیرونی هستند و کمتر به خود و توانایی­هایشان اهمیت می­دهند و به عبارتی خود را دست کم می­گیرند، در موقعیت­هایی که دچار شکست تحصیلی می­شوند به‌راحتی از موقعیت کناره­گیری می­کنند. لذا همین فرار و کناره­گیری از موقعیت­های اضطراب­آور باعث می­شود که فرد هیچ‌گونه تلاشی برای بهبود عملکرد خود و نهایتاً افزایش میزان صبر و تحمل خود جهت مقاومت و پایداری برای غلبه بر مشکل از خود نشان ندهد.

در تبیین منطقی دیگری برای این یافته می­توان گفت که افراد دارای منبع کنترل درونی، خود را مسئول شرایط خویش می­دانند و برای هر مشکل، شکست و مسئله، منابع بیرونی را سرزنش نکرده و سهم خود را در امور زندگی، همراه با مسئولیت، پذیرفته­اندو همین قبول مسئولیت عاملی می­شود تا به‌تدریج صبر فرد برای غلبه بر مشکل و نهایتاً میزان تاب­آوری تحصیلی او، افزایش یابد.

از دیگر تبیین­ها منطقی برای این یافته این است که افراددارای منبع کنترل بیرونیعزت‌نفس پایین­تر، پشتکار و تلاش کمتر، افسردگی بیشترو شادکامی کمتری دارند. بنابراین وجود رابطه بین مکان کنترل و تاب­آوری تحصیلی را می­توان این‌گونه تبیین کرد که افراد منبع کنترل خود را به‌صورت یک صفت اکتسابی ناشی از شیوه فرزندپروری والدین به ارث می­برند و بر همین اساس هم موفقیت­ها و شکست­های تحصیلی خود را اسناد دهی می­کنند. پس باید گفت اسناد درونی باعث افزایش تاب­آوری تحصیلی و اسناد بیرونی باعث کاهش تاب­آوری تحصیلی می­شود.

یکی دیگر از تبیین­های منطقی برای وجود رابطه بین مکان کنترل و تاب­آوری تحصیلی را این است که بالاتر بودن افراد در منبع کنترل درونی، با افزایشاحتمال بروز رفتارهای سالمدر آن‌ها ارتباط مثبت دارد. افرادی که دارای منبع کنترل درونی هستند، خودرا دارای کنترل بیشتری بر زندگی می­دانند و در جهتدادن به زندگی خود، احساس مسئولیتبیشتری می­کنند (Gonzalez and Padilla, 2014)؛بنابراین باید گفت که مثبت­نگری و مسئولیت­پذیری دو ویژگی مهم و اساسی هستند که چنانچه میزان آن‌ها در فرد بالاتر باشد، به همان اندازه میزان انگیزه و امید برای عبور از موانع و شکست­های تحصیلی ارتقا می­یابد که نتیجه آن افزایش آستانه تحمل جهت غلبه بر سختی­ها و نهایتاً ارتقای میزان تاب­آوری در بُعد آموزشی و تحصیلی است.

سومین یافته مطالعه حاضر این بود که بین هیجانات تحصیلی با تاب­آوری تحصیلی رابطه مثبت و معنی­داری وجود دارد.نتایج حاصل از این یافته با مطالعات (Sharimousavi, 2015)و (Sepahmansoor, Barati and Behzadi, 2016) همسو است.

در تببین منطقی برای این یافته می­توان گفت که هیجانات تحصیلی مربوط به کلاس درس و یادگیری هستند (Pekran, 2002) که هیجانات یادگیری و کلاس درس دانشجویان منجر به افزایش میزان تلاش و انگیزه که دو بعد مهم و لازم برای افزایش تاب­آوری تحصیلی هستند، می­شوند؛ بنابراین باید گفت که دلیل رابطه بین دو متغیر هیجانات تحصیلی و تاب­آوری تحصیلی وجود دو مؤلفه مشترک تلاش و انگیزه استکه در بین هر دو متغیر مشترک است.

در تبیین منطقی دیگر برای این یافته می­توان گفت که هیجانات تحصیلی متشکل از دو بعد هیجانات مربوط به کلاس درس و هیجانات مربوط به یادگیری اس(Pekran, 2002)؛بنابراین داشتن هیجانات تحصیلی بالا با تأثیر بر انگیزش آن‌ها می­تواند منجر به درگیری تحصیلی بیشتر آن‌ها، یعنی حضور بیشتر در کلاس و آمادگی بیشتر جهت انجام تکالیف تحصیلی، تلاش، پشتکار، تمرکز و توجه بیشتر، علاقه بیشتر به یادگیری و فرایندهای یادگیری، استفاده بیشتر از راهبردهای عمیق یادگیری، احساس مسئولیت بیشتر برای آموزش خود، جستجوی بیشتر چالش­های تحصیلی، تلاش و استقامت بیشتر جهت درک این چالش­ها و ایده­های پیچیده، واکنش­های مثبت نسبت به معلم، همکلاسی­ها و مدرسه و در نهایتاً افزایش میزان تاب­آوری تحصیلی می­شود.

مهم‌ترین محدودیت مطالعه حاضر این بوده است که نمونه مورد بررسی و شرکت­کنندگان حاضر در مطالعه تنها از بین دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه لرستان انتخاب شده­اند و لذا تعمیم نتایج به سایر جوامع و مقاطع باید با احتیاط صورت گیرد. با توجه به این‌که پیش­بینی تاب­آوری تحصیلی براساس پایستگی تحصیلی، مکان کنترل و هیجانات تحصیلی متأثر از جنسیت شرکت­کنندگان هم است، پیشنهاد می­شود که در تحقیقات آینده به بررسی موضوع مربوطه با اعمال نقش جنسیت پرداخته شود. با توجه به این­که تاب­آوری تحصیلی یک سازه پویا و تغییرپذیر است، پیشنهاد می­شود که در مطالعات آینده به تأثیر سایر متغیرهای آزمایشی بر تغییر سطح تاب­آوری تحصیلی به‌صورت شبه تجربی پرداخته شود. همچنین بر اساس یافته­های این مطالعه پیشنهاد می­شود که به دانشجویانی که میزان تاب­آوری تحصیلی در آن‌ها پایین است کمک شود تا سطح پایستگی، هیجانات تحصیلی و جهت­گیری منبع کنترل درونی در آن‌ها افزایش یابد، زیرا نتایج این مطالعه نشان داد که متغیرهای مذکور برای تاب­آوری تحصیلی پیش‌بینی‌کننده‌های معناداری هستند.

بنابراین و به‌طورکلی مطالعه حاضر به این نتیجه رسید که متغیرهای پایستگی تحصیلی، هیجانات تحصیلی (هیجانات مربوط به کلاس درس و هیجانات مربوط به یادگیری) و مکان کنترل با تاب­آوری تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارند و برای تاب­آوری تحصیلی پیش‌بینی کننده­های معناداری هستند. همچنین نتیجه مطالعه حاضر نشان داد که متغیرهای پیش­بین در این مطالعه تقریباً چهل و دو درصد از پراکندگی و واریانس مربوط به متغیر تاب­آوری تحصیلی را تبیین می­کنند که میزان نسبتاً بالایی است.



[1]. resiliency

[2]. academic resiliency

Anastasi, M.(2003). Psychoanalysis (translated by Mohammad Nadihi Brahoni). Tehran: Tehran University.[In Persian].

Antonie, D.(2018). Contextual identity experiencing facilitates resilience in Native American academics.The Social Science Journal, In Press, Corrected Proof, Available online.

Bailis, D. S., & Chipperfield, J.G. (2012). Hope and optimism. In: Ramachandran VS. Encyclopedia of HumanBehaviour. 2nd ed. UK: Elsevier, 69(18): 172-188.

Balakhani, Z., Tarkhan, M & Safarinia, M.(2011). Investigating the relationship between parental parenting practices and their survival, control and child aggression. Master's Degree, Payame Noor University.[In Persian].

Benard, B. (1991). Fostering resiliency in kids: Protective factors in the family, school and community. National Resilience Resource Center. Retrived from internet: www.cce.umn.edu/nrrc.

Carver, C.S., Scheier, M.F., & Segerstrom, S.C. (2010). Optimism clinical psychology. Coving ton, M. U. (1994). the self-worth theory of a chievement motivation: Findings and implications. Elementary school Jonrnal, 85(1): 5-20.

Cheng, H., & Furnham, A. (2007). Personality, self-esteem, and demographic
predictions of happiness and depression: Personalityand Individual Differences,34(9): 921-942.

Collie, R & Martin, A. (2017). Students’ adaptability in mathematics: Examining self-reports and teachers’ reports and links with engagement and achievement outcomes.Contemporary Educational Psychology, 49(8): 355-366.

Farahani, MT.(1995). Is the control source one dimensional or multidimensional? Journal of Psychological Research, 3 (3 and 4), 38-27.[In Persian]

Finn,  J.  D.  (1998).  Parental  engagement  that  makes  a  difference.Educational Leadership, 55(8): 20-­24. 

Fredericks,  J.  A.,  Blumenfeld,  P.  C.,  &  Paris,  A.  H.  (2004).  School  engagement:  Potential  of  the  concept,  state  of  the  evidence. Review of  Educational; Research, 74(10): 59­-69.

Garbowski, M. A. (2010). Transformational leadership and the dispositional
effects of hope, optimism and resilience on governmental leaders.For the Ph.D. Dissertation, Regent University, United States,Virginia, proquest, 1 22 pages: AAT 3425737.

Gonzalez, R., & Padilla, A. M. (2014). The academic resilience of Mexican American high school students. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 19(10): 301–317.

Goodarzi, A(2002). The causal relationship between religious attitudes, optimism, mental health and physical health among students of Chamran University of Ahwaz. Journal of Educational Sciences, Shahid Chamran University, 3 (1 and 2), 34 - 19.[In Persian].

Gutman, T. M. Shean, F.T. (2013). Increasing Resilience in Adolescent Nursing Students. Unpublished Doctoral dissertation. The University of Tennessee, Knoxville.

Hadsell, L. (201 0). Achivement goals, locus ofcontrol, and academic successand effort in introductory and intermedical microeconomics. Department of economics, State University of New York, NY 13820.

Hanewald, R. (2011). Reviewing the literature on “At-Risk” and resilient children and young people, Australian Journal of Teacher Education . 36(2):457-469.

Hashemisheikhshaban, A.(2011). The Relationship between Important Predictors of Academic Self-Adjustment and Academic Resilience and the Impact of these Factors on the Academic Achievement of First-year High School Students in Ahwaz, Thesis of Ahwaz Shahid Chamran University.[In Persian].

Hoei, H., Tartre, G., & Volfolk, H. (2013). The interactive effect of optimism with goal orientation on attention bias. Contemporary Psychology, 7(2): 41- 50.

Hosseini, Z., Habibmazaheri, N & Rahiminasab, M(2016). The relationship between logical thinking, optimism and resilience with psychological well-being in nurses of hospitals in Kermanshah. Journal of Nursing Research, 4 (11), 56-49. [In Persian].

Kajbaf, MB., Arizi, HR & Khodabakhshi, M.(2006). Standardization, Reliability and Validity of the Optimism Scale and the Study of the Relationship Between Optimism, Self - Domination and Depression in Isfahan City in the academic year of 2005-2006. Journal of Alzahra Psychological Studies. 2 (1 and 2), 68-51.[In Persian].

Khosroshahi, J.,  Babapourkhairoddin, J & Pursharifi, H(2015). The Relation Between Vibration and Control Source With Happiness of Students. Journal of Psychological Research, 18 (2), 127-114.[In Persian].

Kivimaki, W., Rousele, T., Zheng, J., Roche., U & Forgesh, E. (2005). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy.Journal personality and individual differences, 42(7): 1301- 1310.

Kordmirzanikozadeh, E.(2009). Bioscience-Spiritual Patterns in Substance-Related Persons and Developing an Intervention Program for Promoting Resilience Based on Cognitive and Psychological Poetics. Ph.D. thesis in psychology. Allameh Tabatabai University of Tehran. Tehran.

Korhonen, M. (2007). Resilience: overcoming challenges and moving on positively. (N. Keeninak, Trans.). Ottawa: National Aboriginal Health Organization. (Original work published?).

Lazarus, R. (1968). Emotion and adaptation: Conceptual and empirical relations.16(2):175-266.

Linnenbrink, E.A., & Pintrich, P.R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement & learning in the classroom. Reading & Writing Quarterly, 19(4): 119-37.

Luthans, F., Youssef, C., & Avolio, B. (2007). Psychological capital: Developing the human competitive edge. New York: Oxford University Press.

Luthar, S. S., & Cicchetti, D. (2000). The construct of resilience: Implications for interventions and social policies. Development and Psychopathology, 12(7): 857–885.

Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71(17): 543-562.

Luthar, S.S. (2003) (Ed.) Resilience and vulnerability. Cambridge University Press. Cambridge.

Martin, A. J. &Marsh, H. W. (2008). A multilevel perspective on gender in classroom motivation and climate: Potential benefits of male teachers for boys?.Journal of educational Psychology, 100(1), 78.

Martin, A. J. &Marsh, H. W. (2010). Longitudinal modeling of academic buoyancy and motivation: Do the- 5 Cs hold up over time?British journal of Educational psychology, 80, 473-496. Doi:10. 1348/000709910x486376.

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2009). Academic resilience and academic buoyancy: Multidimensional and hierarchical conceptual framing of causes, correlates and cognate constructs. Oxford Review of Education, 35(3), 353-370.

Martin, A.J., & Marsh, H.W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43(13): 267-282.

Martin, V. C. (2003). Goal theory, motivation, and schoolachievement: An Integrative Review. Annual Review o, 96(5): 201-220.

Moljord, E.O., Moksnes, U.K., Epsnes, G.A., Hjemeld, O &Eriksen, L. (2016).Physical activity, resilience, and depressive symptoms in adolescence. mental health and physical activity, 7(2): 79-85.

Neal, D. (2017). Academic resilience and caring adults: The experiences of former foster youth, Children and Youth Services Review, 79(15):  242-248.

O′connor, R., Cassidy, F. (2007). [Effectiveness of group therapy based on Hope therapy approach to increase the life expectancy of women with breast cancer]. [dissertation]. Ferdowsi University of Mashhad: School of Education and Psychology, 7(9):113-131[In Persian].

Parsons, M & Thoms, M. (2017). From academic to applied: Operationalising resilience in river systems, Geomorphology, In Press, Corrected Proof Available online.

Pintrich R, Degroot E. (1999). Classroom and individual differences in early adolescents, motivation. J of Early, 14(42): 139-61.

Prince-Embury, S. & Saklofske, D. H. (2013). Resilience in children, adolescents, and adults: Translating research into practice. Springer: New York, NY, US.

Reschly,  A.,  &  Christenson,  S.  L.  (2006).  School  completion.  In  G.  Bear  and K. Minke. Children’s needs:  Development, prevention, and  intervention (pp.147 169).  Washington  DC :National  Association  of  School Psychologist.

Resnick, B. (2010). The relationship between resilience and motivation. In Rensick, B.,Gwyther, L. P., Roberto, K. A. (Eds.), Resilience in aging: Concepts,research and outcomes. (pp. 199-215). NewYork: Springer.

Richardson, S. T. (1990). Adolescents Resilience, family adversity and wellbeing among Hawaiian and non Hawaiian adolescents. International Journal of Social Psychiatry, 52(291): 859-867.

Rojas, F., & Fernanda, L. (2015). Factors Affecting Academic Resilience in Middle School Students: A Case Study (Factores que Afectan la Resiliencia Académica en Estudiantes de Bachillerato). GIST Education and Learning Research Journal, 11(8): 63-78.

Rutter, J. (1966). Creation and validation of the source control scale. Educational Peculiarities. 2 (17): 628-631.

Samoelz, Y. (2004). Qualification Questionnaire resiliency. Journal of Psychiatry, 18(3):254-263.

Scheier, MF., & Corver, CS. (1985). Optimism pessimism, andpsychological wellbeing. In E. C. Change (Ed.),optimism and pessimism: Implications for theoryresearch and practice. Washington DC: American Psychological Association, 25(4): 189-216.

Seif, AA(2016). New Educational Psychology (Sixth Edition), Tehran: Doran Publication.[In Persian].

Seligman, ME. (1998). Positive social science. APA Monitor, 29(1): 2-5.

SepahMansoor, M., Barati, Z & Behzadi, S. (2016). Educational resilience model based on academic competence and student-student relationship. Methods and psychological models, 3 (7), 44-25.[In Persian].

Sharifmousavi, F.(2015). Academic resilience and educational conflict in Qom, the first national conference on modern research in the field of humanities and social studies, Tehran, Islamic Studies and Research Center of Soroush Hekmat Mortazavi.

Steptoe. A., & Wardle, J. (2001 ). Locus of control and health behavior revised: A multi-variate analysis of young adults from 18 countries. British Journal ofPsychology, 22(4): 659-672.

Strassle, CG., Mckee, EA., & Plant, DD. (2000). Optimism an indicator of psychological health: Using psychological assessment wisely. Personality Assessment, 72(2):190-199.

Theresa, C.(2017).Influencing Optimum Health for Nurses.Short communication AORN Journal, 105(2):228-231.

Trina, R. H. (2002). self-handicapping Among Comparison of Honors and traditional college students utilization, Retrived from www. Google. Com.

Yazerloo, MT., Rashidzhad, M., Saadatmand, Kh & Kalantari, M. (2015). Intermediate role of resilience in the relationship between emotional intelligence and optimism with mental health of students of Isfahan University, 2nd International Conference on Research in Science and Technology, Turkey - Istanbul, Karin Institute of Education.[In Persian].