طراحی الگوی برنامه‌درسی تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی نظام آموزشی ایران

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری برنامه‌درسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.

2 دانشیار فلسفه تعلیم و تربیت، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران

3 استاد مطالعات برنامه درسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.

چکیده

هدف: هدف اصلی این پژوهش، طراحی الگوی برنامه‌درسی تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی نظام آموزشی ایران بود.
روش: این پژوهش از نوع رویکرد پژوهش‌های کیفی و مبتنی بر نظریه داده‌بنیاد کلاسیک انجام شد. جامعه آماری شامل معلمان و افراد متخصص و صاحب‌نظر در زمینه تربیت اخلاقی بودند که شیوه انتخاب آنها هدفمند از نوع گلوله‌برفی بود. در مجموع با 22 نفر که شامل 10 معلم و 12متخصص تربیت اخلاقی بودند مصاحبه شد. برای جمع‌آوری داده‌ها از مصاحبه نیمه‌ساختار‌یافته استفاده شد. داده-های حاصل از مصاحبه در طی سه مرحله کدگذاری باز، محوری و نظری تحلیل شد و الگو مفهومی بر اساس ترسیم نسبت بین مقولات اصلی شکل گرفت.
یافته‌ها: یافته‌ها نشان می‌دهد که الگوی مفهومی برنامه‌درسی تربیت اخلاقی در دو بعد چرایی و ضرورت تربیت اخلاقی و چگونگی برنامه‌درسی تربیت اخلاقی و مشتمل بر مقولاتی مانند ضرورت و نیاز، رویکرد، اهداف، محتوا، روش‌های یاددهی-یادگیری، نقش نیروی انسانی، ارزشیابی، مواد و منابع، مکان و زمان شکل می‌گیرد. مرکز ثقل یا مقوله محوری این الگو، رویکرد شایستگی‌محور فراگیر آن است که بر اساس دو ویژگی اصلی آن یعنی توجه سازوار به ابعاد دانشی، بینشی و مهارتی و شمولیت قلمرویی آن به تمام زیست مدرسه‌ای سایر عناصر برنامه‌درسی را تحت تاثیر قرار داده است.

کلیدواژه‌ها


مقدمه و بیان مسئله

تربیت اخلاقی[1] به‌عنوان یک وظیفه مشترک و همگانی[2] در جامعه از سوی گروه و نهادهای مختلف مورد پیگیری قرار می­گیرد(Arthur and et al., 2017). عمومی بودن این وظیفه و درعین‌حال در اولویت قرار داشتن این حوزه محتوایی در اکثر نظام‌های آموزشی در سطح دنیا نشان از اهمیت بالای این بعد از یادگیری مدرسه­ای دارد(Kristjánsson, 2016). در واقع این تأکیدات بر تربیت اخلاقی به عنوان یک پدیده تاریخی در همه ادوار تعلیم و تربیت چه در نگاه سنتی و چه در نگاه مدرن وجود داشته است - به جزء در مدت‌زمان کوتاهی در قرون وسطی[3] که تربیت اخلاقی به‌عنوان یک ساحت تربیتی مورد بی‌مهری قرار گرفت (celement and Bollinger, 2016)- در سایر ادوار تاریخ آموزش­و­پرورش در حیطه‌های محتوایی یادگیری مدرسه­ای حضور پررنگی داشته است (Curren, 2016).  

    نظام‌های آموزشی در دوران مدرن به‌عنوان نهادهای تربیتی و فرهنگ‌ساز[4] فقط به انتقال بعد دانشی به دانش­آموزان محدود نبوده و وجه هنجارین[5] و ارزش­بنیان آن‌ها نیز مطرح بوده (Berkowitz and Bier, 2015) و این یک اصل پذیرفته شده است که کارکرد مدرسه فقط به این عامل خلاصه نمی­شود که افرادی هوشمند پرورش دهند که در دنیای رقابتی امروز بتوانند از رقبا گوی سبقت را بربایند، بلکه در کنار این کارکرد از مدرسه انتظار می­رود که فراگیران تحت آموزش خود را به‌گونه­ای پرورش دهند که توانایی آن را داشته باشند که درست را از نادرست اخلاقی تشخیص دهند ((Anderson, 2014. به‌عبارت‌دیگر، درصورتی‌که وظیفه مدرسه را تربیت نسل نوخاسته بدانیم و هم­چنین اگر جامعیت اصطلاح تربیت را بپذیریم که فراتر از توجه به توسعه علمی شخصیت کودکان است، کارکرد نهاد مدرسه فراتر از توزیع دانش خواهد بود (Hassni, 2011). بر همین اساس تربیت اخلاقی همیشه یکی از اهداف اصلی و پایدار در نظام­های آموزشی در سطح دنیا بوده است (Bischoff,  2016; Sandeep, 2015) و آموزش اخلاقیات و ارزش‌ها به‌عنوان یک مسئولیت مهم و سنگین بر دوش نظام‌های آموزشی و تربیتی جهان احساس می­شود (Kristjánsson, 2015) و مدارس نمی­توانند و نباید در برابر موضوع اخلاق ساکت باشند (Hassni ,2011).

    با­این­همه، درحالی‌که در باب ضرورت و اهمیت تربیت اخلاقی  همنوایی محسوسی بین نظریه‌پردازان وجود دارد ولی در باب چیستی و چگونگی آن این همنوایی جای خود را به تشتت آرا می­دهد و تنوعی از نظریات را ایجاد کرده است (Curren, 2014). در واقع در باب ضرورت و نیاز به تربیت اخلاقی اتفاق­نظر زیادی وجود دارد ولی در باب چیستی و چگونگی تربیت اخلاقی اختلاف‌نظرها بسیار زیاد است (Tan and et al., 2017). بر این اساس با توجه به جهت­گیری­هایی که در خصوص تعریف اخلاق و  تعیین ابعاد و حدودوثغور آن وجود دارد رویکردهای مختلفی برای تربیت اخلاقی ایجاد می­گردد (Barrow, 2010). بعضی از این رویکردها بر یک بعد از ابعاد رشد اخلاقی تمرکز کرده­اند و هدف خود را از تربیت اخلاقی تقویت بعد به خصوصی از اخلاق دانسته­اند. در این گروه از رویکردها می­توان رویکرد رشدی- شناختی[6] را نام برد که بر اساس دیدگاه­های روان­شناسان رشدی مانند پیاژه[7] و کلبرگ[8] شکل گرفته­اند و هدف نهایی خود را تقویت فضایل عقلانی یا تغییر در سطح قضاوت اخلاقی[9] دانسته­اند ((Carr, 2012. رویکرد عاطفه­محور گیلیگان- نودینگز[10] که بر اساس انتقادات به محور عقلانی- مردانه دیدگاه کانتی- کلبرگی ایجاد شده است را می­توان در این گروه جای داد که بر رشد عواطف اخلاقی با مرکزیت تقویت ارزش­های اخلاقی همدلی و شفقت[11] تأکید دارند (Hand, 2014: 525). گروه دیگری از رویکردهای تربیت اخلاقی با مبنا قرار دادن چهره­ای چندوجهی از رشد اخلاقی ابعاد مختلف رشد اخلاقی را به عنوان هدف تربیت اخلاقی در نظر گرفته­اند. این نحله که در ادبیات روان­شناسی اخلاق به نئوکلبرگی­ها مشهور هستند رویکردهای ترکیبی در تربیت اخلاقی مانند رویکرد شناختی- اجتماعی[12] را کلید زده­اند (Heslep, 2015). علاوه بر نئوکلبرگی­ها رویکرد تربیت منش[13] که بر اساس دیدگاه اخلاق فضیلت شکل گرفته­اند نیز از یک چهره چندبعدی در اخلاق حمایت می­کند. رویکرد تربیت منش آمریکایی[14] که با شعار هماهنگی عقل، احساس و  دست با رهبری لیکونا در اواخر سده بیستم ایجاد گردید و رویکرد تربیت فضیلت­گرا که در سال­های اخیر با هدایت و راهبری دیوید کار، رندال کارن و از همه مهم­تر کریستجان کریستجانسون در مرکز جوبیلی سنتر دانشگاه بیرمنگام موردتوجه قرار گرفته است و بر تقویت دانش اخلاقی، عواطف اخلاقی، انگیزش اخلاقی و عمل و مهارت اخلاقی به‌صورت سازوار تأکید دارد را نیز می­توان در این گروه جای داد (Kristjánsson, 2015).

 

    به‌عبارت‌دیگر تربیت اخلاقی اصطلاح عامی است که در ذیل آن می­توان رویکردها[15]، تعاریف[16]، اصول[17]،  اهداف[18] و روش‌های[19] مختلفی را متصور شد (Kristjánsson, 2015). اما باوجوداین تفاوت در جهت­گیری­ها، همه نظام­های آموزشی برای عینیت بخشیدن به رویکرد خود در تربیت اخلاقی محتاج هستند که از چارچوب مشخصی پیروی نموده و نقشه راه صریحی را تعقیب نماید. این نقشه­راه و برنامه عمل در امر تربیت اخلاقی به عنوان برنامه­درسی تربیت اخلاقی شناخته می­شود که به اشکال مختلف توسط متخصصین تعریف شده است. در این مورد جینز (Jainz, 2017) معتقد است که برنامه‌درسی تربیت اخلاقی در واقع منظومه­ایی است که در آن رویکرد کلی برنامه­درسی اخلاق و عناصر وابسته به آن به‌طور صحیح مشخص می­گردد و سازواری این عناصر با رویکرد و فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی تضمین می­گردد(21). شاملی و دیگران(Shameli and et al: 2014) اعتقاد دارند که برنامه­درسی­ تربیت اخلاقی عبارت است از: برنامه­ریزی برای چگونگی به‌کارگیری و پرورش استعدادها و قوای درونی – قابلیت­های اخلاقی- و هم­چنین توسعه و تثبیت صفات و رفتارهای پسندیده اخلاقی، به‌منظور نیل به فضائل عالی اخلاقی و دوری از رذیلت­ها و نابود کردن آن‌هاست. این برنامه­ریزی شامل محتوای رسمی و غیررسمی، شیوه­های تدریس، ارزش­یابی و فضاهای تربیتی برای تحقق تربیت اخلاقی است(80-81). دراین‌ارتباط حسنی Hassani, 2014)) برنامه­درسی تربیت اخلاقی را این­گونه تعریف می­کند: ازآنجاکه تربیت اخلاقی پدیده­ای منتشر در تمامی ابعاد زندگی مدرسه­ای است و تمامی تجارب مدرسه­ای می­تواند و استعداد آن را دارد که تبدیل به یک موقعیت تربیت اخلاقی شود برنامه­درسی تربیت اخلاقی باید نسبت به‌تمامی این سازوکارها حساس باشد و از طریق برنامه­درسی برای آن‌ها برنامه­ریزی کرده و جهت­دهی نماید(22). کریسجانسونKristjánsson,2016) ) نیز در تعریف و صورت­بندی برنامه­درسی تربیت اخلاقی بعد از بسط قلمرو آن به تمام زیست مدرسه­ای آن را به‌صورت فرایندی و در طی چندگام تشریح می­کند. در گام اول جهت­گیری کلان نسبت به تعریف اخلاق و مصادیق ارزش­های اخلاقی- چیستی اخلاق- بر اساس فرهنگ مسلط جامعه مشخص می­گردد. در گام دوم فرایند شکل­گیری اخلاق[20] در افراد شناسایی شده و مؤلفه‌های اساسی رشد اخلاقی- را که شامل ادراک اخلاقی[21]، دانش اخلاقی[22]، عواطف اخلاقی[23]، انگیزه اخلاقی[24]، استدلال اخلاقی[25] و عمل اخلاقی[26]- و سطح توانایی و قابلیت یادگیری جامعه هدف مشخص می­شود. طی شدن این دو گام بر طراحی برنامه­درسی برای تربیت اخلاقی تقدم زمانی- منطقی[27] دارد. در نهایت کریسجانسون معتقد است برنامه­درسی تربیت اخلاقی در واقع پروتکل و برنامه عملی است که با هدف نهادینه­سازی ارزش‌ها و فضایل اخلاقی در سطح دانش، نگرش و مهارت فراگیران تدوین و طراحی می­شود.(55-63).

    برنامه­های درسی تربیت اخلاقی در عمل با توجه به جهت­گیری­های کلان نظام­های آموزشی و مفروضات آن نسبت به منابع یا عوامل جهت­دهنده[28] رویکردهای مختلفی به خود می­گیرد[29] و به پیروی از این رویکردها اشکال مختلف و متنوعی از برنامه­های درسی شکل می­گیرد(Noddings, 2013). به تعبیر دیگر همان­طور که در تعریف عام برنامه­درسی اختلاف‌نظرهای زیادی دیده می­شود و دسته­ایی از نظریه­پردازان آن را محدود و در حد فعالیت­های یک روز کلاسی تعریف و تحدید می­کنند و دسته­ای دیگر آن را به همه فعالیت­های مدرسه­ای گسترش می­دهند(Fathi vajargah, 2010; 2009-12) برنامه­درسی تربیت اخلاقی نیز دارای وضعیت مشابهی است و به لحاظ رویکردی و قلمرویی به‌صورت حداقلی و حداکثری[30] قابلیت تعریف دارد. در سطح حداقلی و درعین‌حال معمول و متداول­ترین حالت، برنامه درسی تربیت اخلاقی یک دیسیپلین[31] یا موضوع­درسی[32] مستقل محسوب می‌گردد و ترتیبات برنامه‌ریزی درسی ویژه­ای برای آن در نظر گرفته می‌شود (Schwitma et al., 2007, quoted by Hassani, 2011). کشورهای چین، کره، ژاپن و ..... در عناوین برنامه­های درسی خود از عنوان تربیت اخلاقی استفاده کرده­اند و این عناوین جز موضوعات درسی بوده و در جدول زمانی برنامه­درسی ساعاتی به آن اختصاص داده شده است(Hassani,2011). در این وضعیت یک درس یا دیسیپلین خاص مسئولیت تربیت اخلاقی را به‌طور خاص بر عهده خواهد داشت(Afkari,2014). در رویکرد بین­برنامه‌ای یا تلفیقی[33] همه برنامه‌های درسی و دیسیپلین‌ها به‌نوعی دارای ظرفیت تربیت اخلاقی می‌شوند. این رویکرد فهرستی از مضامین اخلاقی را از طریق دروس مختلف به‌صورت صریح و ضمنی به فراگیران منتقل می‌سازد. در واقع در این وضعیت اخلاق به عنوان کارکرد ثانویه[34] همه دروس مدنظر قرار می‌گیرد (Theoretical Basics of the Transformation of Education, 2011). این رویکرد در برخی از کشورها مانند انگلستان، امریکا، استرالیا موردتوجه قرار دارد. در نهایت در الگوی کل مدرسه[35] از همه ظرفیت‌های مدرسه اعم از برنامه‌های درسی، جو مدرسه و روابط انسانی برای انتقال و نهادینه­سازی ارزش‌های اخلاقی استفاده می‌گردد (Arthur and et al., 2017).

    در ایران و از زمان تشکیل نظام تعلیم و تربیت رسمی مدرن در دوره قاجار(Ringer, 2006) و بر اساس اسناد و مدارک موجود[36] و بر طبق یافته­های پژوهشی می­توان استنباط کرد که در نگاه سیاست­گذاران تربیتی یکی از مأموریت‌های مدرسه و به‌طورکلی نظام تربیت رسمی و عمومی تربیت اخلاقی دانش­آموزان بوده است. بااین‌وجود، نظام تربیت رسمی عمومی در شرایط کنونی در مواجهه با موضوع تربیت اخلاقی در سطوح مختلف سیاست­گذاری و برنامه­ریزی رفتار دوگانه­ای را در پیش گرفته است. در سطح کلان سیاست­گذاری و بر اساس اسناد بالادستی مانند سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش و مبانی نظری آن و سند ملی برنامه­درسی به‌صورت مشخص به تربیت اخلاقی پرداخته و حدودوثغور و درجه اهمیت آن را مشخص کرده است. بر اساس این اسناد ساحت تربیت اعتقادی، عبادی و اخلاقی مهم­ترین ساحت از بین ساحت­های شش‌گانه تربیت محسوب می­گردد که نه‌تنها دارای هویتی مستقل است بلکه باید در تمامی ساحت­های دیگر نیز بروز و ظهور داشته باشد (Theoretical Basics of the Transformation of Education, 2011). از طرف دیگر اخلاق در بخش الگوی هدف­های کلی برنامه­های درسی و تربیتی و در کنار مفاهیم دیگری مانند تعقل، ایمان، علم و عمل به عنوان مفاهیم اصلی در نظر گرفته شده­اند که انتظار می­رود دانش­آموزان طی دوره تحصیلات مدرسه­ای، در مجموع به مرتبه­ای از شایستگی­های پایه در آن دست یابند (NationalCurriculum Document, 2012). در حوزه­های یادگیری یازده­گانه احصاء شده در سند ملی برنامه­درسی اخلاق ذیل حوزه یادگیری حکمت و معارف اسلامی تعریف شده است و در کنار اعتقادات و احکام از بخش­های مهم این حوزه یادگیری محسوب می­گردد (NationalCurriculum Document, 2012). این رویکرد فراگیر و همه­جانبه در اسناد تحولی که بر پوشش حداکثری محتوایی این ساحت در نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی دلالت دارد در عمل و در سطح خرد برنامه­درسی موردتوجه قرار نگرفته است. نتایج پژوهش­ها در این مورد نشان می­دهد که بعد تربیت اخلاقی در ساحت اعتقادی، عبادی و اخلاقی مهجور مانده است (Baratizadeh, 2014) و این مهجوریت تا اندازه­ای بوده است که عده­ای حکم بر مغفول بودن برنامه­درسی تربیت اخلاقی در سطح برنامه­های درسی داده­اند (Afkari,2014) و هم اشراب این ساحت تربیتی در سایر ساحت­های تربیتی بر اساس رویکرد تلفیقی مورد تأکید در دوره ابتدایی به‌دلیل مشخص نبودن رویه عملی آن کارنامه موفق را برجای نگذاشته است (Ram and et al: 2017)و از طرف دیگر تاکنون برنامه­درسی تربیت اخلاقی برای دوره­های آموزش عمومی طراحی و تدوین نشده است (Hassani, 2014). بر این اساس به نظر می‌رسد که مهم­ترین خصلت حیطه تربیت اخلاقی در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی  خصلت گریز از برنامه­ریزی است (Hassani,2016). ازاین‌رو برای پر کردن این خلأ پژوهشی و کم­رنگ کردن این خصلت منفی در برنامه­درسی تربیت اخلاقی پژوهش حاضر می­تواند در توسعه و پیشبرد برنامه­درسی تربیت اخلاقی، علی­الخصوص در مقطع ابتدایی نظام آموزشی نقش مهمی داشته باشد. بنابراین، هدف کلی این پژوهش مطالعه اکتشافی به‌منظور کاوش و کشف عناصر اصلی برنامه­درسی تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی نظام آموزشی به‌منظور طراحی مدل برنامه­درسی است. بر اساس هدف کلی مطرح شده این پژوهش در مقام پاسخ­گویی به سؤالات زیر است:

    الگوی مفهومی برنامه­درسی تربیت اخلاقی برای دوره ابتدایی نظام آموزشی چیست؟

الگوی برنامه­درسی تربیت اخلاقی برای دوره ابتدایی نظام آموزشی از چه عناصری تشکیل شده است و ویژگی­های این عناصر کدم‌اند؟

پیشینه پژوهش

به‌طورکلی می‌توان پیشینه پژوهش‌های انجام شده در این حوزه مطالعاتی را به دو دسته خرد­نگر و کلان­نگر تقسیم نمود.

پژوهش‌های خردنگر

در خصوص اهداف تربیت اخلاقی نجاتی پرواز و همکاران (Nejati parvaz et al., 2009) با بررسی کتاب­های درسی نشان داده­اند که به هدف پوشش ظاهر توجه شده است و به ارزش­های دیگر مانند امانت­داری و صداقت توجه نشده است. و در پژوهشی مشابه یزدانی و حسنی (Yazdani and Hassani,2008) نشان داده­اند که اهداف تربیت اخلاقی بیش از همه در کتب هدیه­های آسمانی موردتوجه قرار گرفته است. در خصوص عنصر محتوا جام­خانه (Jamkhane, 2011) نشان داده است که کتاب­های درسی ببیش از همه به ارزش­های مسئولیت­پذیری و صلح­طلبی توجه داشته­اند. علاوه بر این براتی­زاده (Baratizadeh, 2014) در تحلیل کتاب­های درسی نشان داد که مضامین اخلاقی در کتب فارسی بیش از کتاب دینی است. و در نهایت (Nadimi, 2010) وضعیت کتاب­های درسی در خصوص قانون­گرایی را مطلوب گزارش نکرده است. در خصوص روش‌های یاددهی- یادگیری کریسجانسون (Kristjánsson, 2016) بر روش عادت­آموزی به عنوان کلیدی­ترین روش تربیت اخلاقی تأکید می­کند. در مورد عنصر ارزشیابی کارن و گوتزه (Curren and kotzee, 2014) اعتقاد دارند حل مسئله رقابت­زا بودن ارزشیابی غیرقابل‌حل است و تأکید دارند که ارزشیابی باید به سمت پایش و بررسی وضعیت اخلاقی فراگیران تغییر رویکرد دهد.

    در زمینه اهداف تربیت اخلاقی در کتاب­های درسی دوره ابتدایی نجاتی پرواز و همکاران (Nejati parvaz et al., 2009) با بررسی کتاب­های درسی دوره ابتدایی با توجه به اهداف مصوب شورای عالی آموزش‌وپرورش به این نتیجه رسیدند که برخی اهداف مانند پوشش ظاهری بسیار موردتوجه بوده اما به اهداف دیگری مانند امانت­داری و صداقت توجه کمتری شده است. در پژوهشی دیگر یزدانی و حسنی (Yazdani and Hassani,2008) این اهداف مصوب را در کتاب­های درسی دوره ابتدایی موردتوجه قرار داده و نتیجه گرفتند که به اهداف تربیت اخلاقی در کتاب­ هدیه­های آسمانی بیش از سایر کتاب­ها توجه شده است. در مورد محتوای کتاب­های درسی از منظر میزان توجه به ارزش­های اخلاقی تحقیقات بیشتری انجام شده است. جام­خانه (Jamkhane, 2011) از منظر اخلاق اجتماعی و اخلاق فردی کتاب­های درسی دوره ابتدایی را بررسی کرده و نشان داده است که کتاب­های درسی در اخلاق فردی به مسئولیت و در اخلاق اجتماعی به صلح­طلبی بیشترین توجه را داشته­اند. ندیمی (Nadimi, 2010) کتاب­های درسی را از منظر قانون­گرایی تحلیل کرده و متذکر می­شود که با ارائه این محتوا از قانون­گرایی نمی­توان انتظار داشت که یک فرد قانون‌گرا تربیت شود. براتی‌زاده (Baratizadeh, 2014) در تحلیل کتاب­های درسی فارسی و دینی دوره ابتدایی نشان داده است که مقولات با مضامین اخلاقی در کتاب فارسی بیشتر از کتاب دینی است. در عنصر روش‌های تدریس کریسجانسون (Kristjánsson, 2016) در پژوهشی با عنوان تربیت منش ارسطویی بر روش عادت‌آموزی به عنوان کلیدی­ترین روش تربیت اخلاقی تأکید می­کند. کارن و گوتزه (Curren and kotzee, 2014) در پژوهشی با عنوان آیا می­توان فضیلت را ارزشیابی کرد اعتراف می­کنند که حل تناقض رقابت­زایی ارزشیابی و تحریک دانش­آموزان برای ارتکاب اعمال غیراخلاقی در ارزشیابی تربیت اخلاقی غیرقابل‌حل به نظر می­رسد و پیشنهاد می­کنند که ارزشیابی باید به سمت پایش و بررسی وضعیت اخلاقی فراگیران تغییر رویکرد دهد.

پژوهش‌های کلان­نگر

در واقع این تحقیقات به سمت تدوین یک الگوی برنامه­درسی تربیت اخلاقی حرکت کرده­اند. افکاری (Afkari, 2014) در پژوهشی تلاش کرده است که چارچوب یک برنامه­درسی تربیت اخلاقی را برای دوره ابتدایی ارائه دهد. ازجمله ویژگی‌های این الگو می‌توان به بومی بودن، توجه به ویژگی‌های مخاطبان، علمی بودن، اختصاصی بودن، سادگی، بدیع بودن، واقع‌نگری، نگاه تربیتی و رویکرد فعال در آموزش یادگیری اشاره کرد. میرشاه­جعفری و کلباسی (Mirshah Jafari and Kalbasi, 2009) در بررسی خود با عنوان برنامه­درسی اخلاق­مدار با رویکرد تربیت منش عناصر اصلی یک برنامه­درسی اخلاق­مدار را تشریح کرده است. در این پژوهش براساس رویکرد تربیت منش ویژگی­های عناصری مانند هدف، محتوا، ارزشیابی و نقش معلم ترسیم شده است. حسنی (Hassani, 2016) در پژوهشی با عنوان بررسی رویکرد تربیت اخلاقی در نظام تربیت رسمی و عمومی دوره ابتدایی که بر اساس تحلیل اسناد و مصاحبه با خبرگان انجام شده است به این نتایج دست یافت که رویکرد تربیت اخلاقی در نظام رسمی و عمومی دوره ابتدایی در مؤلفه چیستی رویکرد فضیلت­گرایی دینی و در مؤلفه چگونگی رویکرد تلفیق یا فرابرنامه­درسی است. آرتور و دیگران (Arthur and et al,2017) در پژوهشی با عنوان برنامه درسی تربیت اخلاقی در مدرسه بر مکتب اخلاق فضیلت­گرا تأکید کرده و الگوی مارپیچی را برای سازمان­دهی محتوای برنامه­درسی پیشنهاد کرده­اند. برکوییتز و بیر (Berkowitz and Bier, 2015) در پژوهشی با عنوان تربیت اخلاقی پزوهش­محور به این نتایج رسیدند که پیش­نیاز اولیه کارآمدی در تربیت اخلاقی برنامه­ریزی درست است. براساس این پژوهش موفقیت یک برنامه تربیت اخلاقی در گرو رشد حرفه­ای نیروی انسانی، راهبردهای یاددهی- یادگیری فعال برای دانش­آموزان، تأکید بر بعد الگویی و استفاده از روش‌های اجتماع­محور مانند یادگیری خدماتی است.

   در واقع این تحقیقات به سمت تدوین یک الگوی برنامه­درسی تربیت اخلاقی حرکت کرده­اند. اافکاری (Afkari, 2014) در پژوهش خود تلاش کرده است که چارچوب یک برنامه­درسی تربیت اخلاقی را با تأکید بر  ویژگی‌هایی مانند بومی بودن، توجه به ویژگی­های مخاطبان، علمی بودن و ...... ارائه نماید. میرشاه­جعفری و کلباسی (Mirshah Jafari and Kalbasi, 2009) تلاش کردند تا ویژگی‌های عناصر برنامه­درسی مانند هدف، محتوا و .... را مبتنی بر رویکرد تربیت منش ارائه نمایند. حسنی (Hassani, 2016) در پژوهش خود نشان داده است که رویکرد تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی در مؤلفه چیستی رویکرد فضیلت­گرایی دینی و در مؤلفه چگونگی رویکرد فرابرنامه­درسی است. برکوییتز و بیر (Berkowitz and Bier, 2015) در پژوهش خود نشان می­دهند که پیش­شرط موفقیت یک برنامه­درسی تربیت اخلاقی برنامه­ریزی درست است و معتقد هستند موفقیت یک برنامه تربیت اخلاقی  در گرو رشد حرفه­ای نیروی انسانی، راهبردهای یاددهی- یادگیری فعال ، تأکید بر بعد الگویی و استفاده از روش‌های اجتماع­محور مانند یادگیری خدماتی است. در نهایت آرتور و دیگران (Arthur and et al., 2017) در الگوی برنامه­درسی خود الگوی مارپیچی را برای سازمان­دهی محتوا پیشنهاد می­کنند.

 

روش­شناسی پژوهش

پژوهش حاضر به لحاظ هدف کاربردی و به لحاظ رویکردی از نوع مطالعات کیفی است. استراتژی روش مورد استفاده، نظریه­پردازی داده­بنیاد کلاسیک مبتنی بر دیدگاه گلیزر و استراوس است. اطلاعات با مصاحبه­های نیمه­ساختارمند از خبرگان و متخصصان حوزه تربیت اخلاقی و معلمان با سابقه دوره ابتدایی جمع­آوری شده است.

نمونه، روش نمونه­گیری و ابزار پژوهش

در نظریه داده­بنیاد، پژوهشگر باید مواردی را انتخاب کند که به او در ساخت نظریه کمک کنند. ملاک انتخاب مشارکت­کنندگان در این روش، متاثر از طرح و هدف پژوهش است. از آنجایی‌که هدف پژوهش حاضر کاوش و کشف عناصر اصلی برنامه­درسی تربیت اخلاقی است، پژوهشگر به دنبال افرادی بود که تجربه مشترکی با موضوع پژوهش داشته باشند، به‌نحوی‌‌که بتوانند مشارکت اثربخش و اعتمادپذیری را برای پژوهش ایجاد کنند. از این نظر شیوه انتخاب آن‌ها هدفمند از نوع گلوله­برفی بود تا بتوان از طریق افراد انتخاب شده درک عمیقی از موضوع مورد مطالعه برای ساخت نظریه به‌دست آورد. بنابراین، برای انتخاب مشارکت­کنندگان دو ملاک، به شرح ذیل اتخاذ شد که داشتن یکی از این دو شرط الزامی بود:

تخصص علمی: افرادی که دانش کافی در زمینه مباحث تربیت اخلاقی را دارا هستند. یعنی در ارتباط با موضوع تربیت اخلاقی به تالیف کتاب، مقاله وطرح پژوهشی پرداخته­اند.

 تجربه عملی: افرادی که با موضوع تربیت اخلاقی آشنایی دارند و همچنین حداقل 10 سال سابقه تدریس در مدارس ابتدایی را دارند. براین اساس مشارکت­کنندگان در مصاحبه به دو گروه تقسیم شدند. متخصصان موضوعی و معلمان.

 

ردیف

 

افراد نمونه

 

درجه علمی/ میزان تجربه

 

رشته تحصیلی

1

 

متخصصان موضوعی

 

دانش­آموخته دکتری: 3 نفر

استادیار: 3نفر

دانشیار: 3 نفر

استاد: 3

 

برنامه­درسی: 3

فلسفه تعلیم و تربیت: 5

فلسفه اخلاق: 2

جامعه شناسی: 2

2

 

معلمان با تجربه

 

تجربه بین 10 تا 20 سال: 6 نفر

تجربه بین 20 تا 30 سال: 4 نفر

 

آموزش ابتدایی: 4 نفر

روانشناسی تربیتی: 3

برنامه­درسی: 2 نفر

فلسفه تعلیم و تربیت: 1 نفر

 

استراتژی پژوهش: نظریه داده­بنیاد کلاسیک

هدف روش نظریه داده­بنیاد، تولید یک نظریه در قالب مجموعه­ای از فرضیه­های مربوط به­هم است که از طریق مقایسه مستمر داده­ها به دست آمده است و بسیار انتزاعی است (Glaser, 1992). در واقع پژوهشگرانی که از روش نظریه داده­بنیاد استفاده می­کنند، دغدغه و دل­نگرانی اصلی شرکت­کنندگان را شناسایی می­کنند و بیان می­دارند که چگونه این دغدغه به‌دست آن‌ها حل می­شود (Glaser, 1998: 37). در دو دهه گذشته، استفاده از روش نظریه داده­بنیاد در عرصه­های مختلف به‌طور اعم و در حوزه تعلیم­و­تربیت به‌طور اخص گسترش یافته است. ولی به‌طورکلی اکثر پژوهش‌های انجام شده از روش استراوسی که انتقادهای زیادی به آن مانند کدگذاری محوری و چارچوب­­­بندی از پیش­تعیین­شده ذهن پژهشگر و .... وارد است بهره گرفته شده است و از روش داده­بنیاد کلاسیک، که در واقع روش نظریه داده­بنیاد واقعی است غفلت شده است (Glaser, 1998). تفاوت رویکرد گلیزری و رویکرد نظام­مند در شکل کدگذاری داده­ها نهفته است. در رویکرد نظام­مند از مراحل کدگذاری باز، محوری و انتخابی استفاده می­شود. اما در رویکرد کلاسیک کدگذاری در قالب کدهای باز، انتخابی و نظری گزارش می­گردد (Glazer and Strauss, 1967, cited by Farhangi et al., 2015). در این پژوهش از روش داده­بنیاد گلیزری استفاده شده است.

تحلیل داده­ها

فرایند تحلیل داده­های حاصل از متن مصاحبه­ها نیز با توجه به اهمیت آن در رویکرد نظریه داده­بنیاد، هم­زمان با جمع­آوری داده­ها و به‌صورت دستی در سه مرحله انجام شد. این سه مرحله مطابق نظریه داده­بنیاد کلاسیک کدگذاری باز، انتخابی و نظری بود(Ferasatkhah, 2017).  

الف)کدگذاری باز: در پژوهش حاضر، مصاحبه­های ضبط شده پس از پیاده­سازی، با استفاده از روش تحلیل محتوا به‌صورت سطر به سطر بررسی، مفهوم­پردازی و مقوله­بندی و سپس بر اساس مشابهت، ارتباط مفهومی و خصوصیات مشترک بین کدهای باز، مفاهیم و مقولات مشخص شدند.

ب)کدگذاری انتخابی: در روش گلیزری در مرحله کدگذاری انتخابی مقوله اصلی انتخاب می­گردد. مقوله اصلی به مقوله­ایی گفته می­شود که سایر مقولات ویژگی آن باشند یا با آن ارتباط داشته باشند. در این مرحله کدگذاری صرفاً برای مقوله اصلی و مقوله­های مرتبط با آن صورت می­گیرد و دیگر داده­ها در نظر گرفته نمی­شود (Ferasatkhah, 2017).  

کدگذاری نظری: کدگذاری نظری چگونگی ارتباط بین مقوله­ها را تبیین می­کند. معمولا در مرحله مرتب­سازی و یک­پارچه­سازی کردن کد­ها گراف اولیه کدگذاری نظری شکل می­گیرد. در این مرحله از پژوهش مقوله­ها به یکدیگر مرتبط شده و خط سیر داستان و تبیین­های نظری بیان می­شود تا مدل نهایی برنامه­درسی تربیت اخلاقی تبیین شود. در این مرحله از کدگذاری محقق می­تواند از خانواده کدهای نظری پیشنهادی گلیزر استفاده نماید و یا می­تواند کدهای نظری را با توجه به داده­ها استخراج نماید.

روایی و پایایی

برای تامین روایی و پایایی مطالعه روش ارزیابی گوبا و لینکلن (Guba and Lincoln, 1985) به کار گرفته شد که همتراز روایی و پایایی در تحقیقات کمی است. در این روش چهار شاخص مقبول بودن، قابلیت انتقال، اطمینان­پذیری و تاییدپذیری موردتوجه است. در این زمینه به‌منظور دست­یابی به هریک از شاخص­ها، ضمن تعریف هر یک، فعالیت­های زیر انجام گرفت:

مقبول بودن: عبارت است از معقول بودن و معنی داشتن یافته­ها و صرف زمان مناسب برای درک مسئله پژوهشی و سؤالات پژوهش. برای تامین و تضمین این شاخص تلاش شد تا محقق با مطالعات عمیق و اشراف نظری با مسئله پژوهش مواجهه کند و از طرف دیگر محقق تلاش کرد در تمامی مصاحبه­ها چارچوب موضوعی را رعایت کرده و جستجو­کننده و گردآورنده دقیقی برای داده­ها باشد.

انتقال­پذیری: عبارت است از کسب نظر تاییدی از متخصصان، اعتباریابی از طریق منابع مختلف و بررسی­های چندگانه. برای تحقق این شاخص تلاش گردید تا تحلیل داده­های مصاحبه چند بار تکرار شود تا از سوگیری و سهل­انگاری ممانعت شود. در­گام بعد نظرهای اصلاحی و تاییدی چند متخصص و اعضای هیات علمی دانشکده­های علوم تربیتی و پژوهشگاه آموزش‌وپرورش که در پژوهش مشارکت نداشتند درباره یافته­های پژوهش دریافت شد.

اطمینان­پذیری: عبارت است از ثبت و ضبط تمامی جزئیات پژوهش و یادداشت­برداری در تمامی مراحل پژوهش. دراین‌ارتباط در تمامی مراحل پژوهش یادداشت­برداری انجام شده است و وقایع­نگاری مفصل و موشکافانه تا مرحله پایانی برای اطمینان از نتایج به دست آمده انجام شد.

تأییدپذیری: عبارت است از مستندسازی و حفظ تمامی مستندات در فرایند پژوهش برای بازرسی و رسیدگی به عنوان ابزاری برای اثبات کیفیت. دراین‌ارتباط نیز تمامی مستندات مربوط به امر پژوهش حفظ و نگهداری شده است.

   برای تأمین روایی و پایایی از روش گوبا و لینکلن (Guba and Lincoln, 1985) که مشتمل بر شاخص­های چهارگانه مقبول بودن، قابلیت انتقال، اطمینان­پذیری و تاییدپذیری است، استفاده شده است. برای تأمین مقبولیت تلاش شد تا محقق با اشراف نظری با موضوع مواجهه نماید و درعین‌حال تلاش شد تا چارچوب موضوعی پژوهش رعایت شود. برای تأمین انتقال­پذیری تلاش گردید تا تحلیل داده­های مصاحبه چند بار تکرار شود و در گام بعدی از نظرهای اصلاحی و تأییدی چند متخصص که در پژوهش حضور نداشتند استفاده شود. برای تأمین اطمینان­پذیری تلاش شد تا در تمامی مراحل یادداشت­برداری به کار گرفته شود و در نهایت برای تأمین تأییدپذیری تلاش گردید تمامی مستندات مربوط به امر پژوهش حفظ و نگهداری شود.

 

یافته­های پژوهش

در پاسخ به سوال­های پژوهش، داده­های کیفی گردآوری شده از فرایند اجرای مصاحبه­های نیمه‌ساختارمند با افراد نمونه پژوهش به‌صورت کدگذاری باز تجزیه و تحلیل شد. اجرای فرایند کدگذاری باز از روی داده­های کیفی گردآوری شده ابتدا به استخراج تعداد زیادی ویژگی و مفهوم منجر شد که با بررسی­های مجدد و بازنگری­های انجام شده و براساس مشابهت­ها و اشتراکات مفهومی، این مفاهیم و ویژگی­های تقلیل­یافته و دسته­بندی شدند. در ادامه، این ویژگی­ها و مفاهیم استخراج شده به 21 مقوله فرعی و نهایتا از این مقوله­های فرعی 10 مقوله اصلی ایجاد شد. (به علت کثرت مفاهیم و ویژگی­ها، نمونه­هایی از آن ارائه شده است). یافته­های به‌دست آمده از فرایند اجرای کدگذاری در جدول 1 آمده است. 

 

 

 

 

 

 

 

جدول (1): یافته­های مستخرج از فرایند کدگذاری باز

کدگذاری نظری

کدگذاری انتخابی

کدگذاری باز

بعد اول الگو

چرایی تربیت اخلاقی

 

مقوله اصلی

مقولات فرعی

مفاهیم و ویژگی­ها

 

ضرورت و نیاز تربیت اخلاقی

ضرورت­ها و نیازهای  فردی

اخلاق به عنوان شانی از حیات طیبه، رشد و تعالی توانمندی­های اخلاقی فردی

ضرورت­ها و نیازهای  اجتماعی

ارتقا توانمندی­های اخلاقی جامعه، مسائل عصری و معضلات اخلاقی اجتماع

 

بعد دوم الگو

چگونگی برنامه­درسی تربیت اخلاقی

مقوله محوری

رویکرد برنامه

شایستگی­محوری

محوریت اخلاق فضیلت­گرا،گرایش به تربیت منش، شایستگی ­محوری،

فراگیری

هم­ترازی تربیت با تربیت اخلاقی، جامع­نگری،  فرابرنامه­ای بودن تربیت اخلاقی

 

 

 

 

اهداف و مقاصد برنامه­درسی

 

اصول تدوین اهداف

جامعیت اهداف، اجتناب از غایت­زدگی در تدوین اهداف، تأکید بر منابع متنوع با محوریت منابع دینی برای شناسایی و گزینش ارزش­های اخلاقی، پرهیز از کثرت­گرایی در گزینش ارزش­های اخلاقی.

 

سلسله‌مراتب اهداف

هدف غایی: تکوین، توسعه و تعالی هویت، شخصیت و منش اخلاقی فراگیران

اهداف کلی: نهادینه­سازی ارزش­های اخلاقی مطلوب در دانش، نگرش و عمل فراگیران

اهداف جزئی: تحلیل و تعریف عملیاتی ارزشهای اخلاقی در غالب آداب اخلاقی و مشخص کردن سطوح انتظارات برای فراگیران به عنوان اهداف خرد

 

 

 

محتوا

 

اصول انتخاب محتوا

جامعیت قلمرویی محتوا، موقعیت­محور بودن محتوا، هم­خوانی محتوا با اهداف، تناسب و هماهنگی محتوا با واقعیت­ها و ضرورت­های اجتماعی، تناسب محتوا با علایق و توانایی فراگیران.

اصول سازمان­دهی و ارائه محتوا

اصل استمرار و تأکید بر الگوی مارپیچی، توجه به ساختار سه­وجهی تجویزی، نیمه­تجویزی و غیرتجویزی در تدوین محتوا، اصل یادگیری چندحسی، مرکزیت­زدایی از کتب درسی و تأکید بر بسته آموزشی.

 

 

روش‌های یاددهی- یادگیری

اصول گزینش روش‌های یاددهی- یادگیری

جامعیت در روش‌های یاددهی- یادگیری، محوریت عادت­آموزی در تربیت اخلاقی، تأکید بر روش‌های فعال تدریس، بسط روش‌های یاددهی- یادگیری به بیرون از کلاس درس، تأکید بر روش‌های ناظر بر تجارب زیسته زندگی

انوع رویکردها و روش‌های یاددهی- یادگیری

استفاده از روش‌های سخنرانی، بحث کلاسی، پرسش و پاسخ، حل مسئله و داستان­گویی برای تقویت دانش و استدلال اخلاقی، استفاده از روش‌های کارآموزی اخلاقی و تمرین عملی مهارت­های اخلاقی، پیوند فراگیران با موقعیت­های واقعی اخلاقی با استفاده از روش یادگیری خدماتی.

 

 

نقش نیروی انسانی

تأکید بر عاملیت و نقش الگویی نیروی انسانی

پایبندی عملی معلم و سایر نیروهای انسانی به ارزش­های اخلاقی،  نیروی انسانی به عنوان بخشی از محتوای اخلاقی.

صلاحیت­های حرفه­ایی معلمان

پرهیز از تحمیل ارزش‌ها، سواد تدریسی و توان ارتباطی بالا، تبیین­کننده ارزشهای اخلاقی، حافظ جو مثبت در فرایند آموزش، قدرت تشخیص و انتخاب­گری بالا، خالق موقعیت­های یادگیری.

توانمندسازی نیروی انسانی

ایجاد زمینه برای توسعه حرفه­ای سایر پرسنل مانند مدیر، معاونان، متصدی کتابخانه و ......

 

 

 

ارزشیابی

اصول ناظر بر ارزشیابی

جامع بودن ارزشیابی، تنوع در روشها یا سه­سوسازی روشی در ارزشیابی، تغییر در کارکردهای ارزشیابی، توجه به اصل تکرار در ارزشیابی، توجه به اصل تنوع منبع داده­ها در ارزشیابی.

 

روش‌های ارزشیابی

استفاده از روش‌های خودسنجی و خوداظهاری به عنوان روش محوری،

استفاده از روش‌های همسال­سنجی و نظرخواهی از والدین در ارزشیابی

استفاده از روش‌های مشاهده­ای در موقعیت­های طبیعی، استفاده از روش‌های معمول ارزشیابی برای سنجش سطح دانش اخلاقی فراگیر،

 

مواد و منابع یادگیری

اصول حاکم بر انتخاب منابع یادگیری

گستردگی و جامعیت در منابع یادگیری، انعطاف­پذیری در انتخاب مواد و منابع

انوع منابع یادگیری

منابع مکتوب اعم از کتاب های درسی و غیردرسی، فرهنگ غنی اسلامی- ایرانی، الگوهای اخلاقی.

 

 

مکان

انعطاف­پذیری در مفهوم مکان

بسط مفهوم مکان در تربیت اخلاقی، تابعیت مکان از موقعیت یادگیری.

مکان­های سهیم و مؤثر در تربیت اخلاقی

کلاس درس به عنوان مکان اصلی و محوری تربیت اخلاقی،

حیاط مدرسه، راهروها، کتابخانه، فضای ورزشی و سایر مکان ها به عنوان محیط­های غیرمستقیم یا مکمل در تربیت اخلاقی

 

زمان

گسترده شدن زمان آموزش

برابری زمان آموزش با مدت‌زمان زیست مدرسه­ای، تابعیت زمان از موقعیت یادگیری.

زمان‌های سهیم و مؤثر در آموزش

حضور در کلاس­های درس به عنوان زمان اصلی و محوری در تربیت اخلاقی

زمان حضور در حیاط مدرسه، راهروها، کتابخانه، فضای ورزشی و ... به عنوان زمان­های غیرمستقیم یا مکمل در تربیت اخلاقی

 

    گام دوم در راهبرد داده­بنیاد کلاسیک شناسایی مقوله اصلی یا محوری است. همان­طور که در سطور بالا بیان شد مقوله اصلی مقوله­ای است که سایر مقولات ویژگی آن باشند یا با آن در ارتباط باشند. بر اساس این شاخص و دیدگاه اولیه مصاحبه­شوندگان سه مقوله رویکرد برنامه­درسی، محتوا و نقش معلم انتخاب گردید. در گام بعد برای شناسایی مقوله اصلی از بین این سه مقوله در چند مرحله داده­ها مورد بررسی قرار گرفت و در کنار آن چند مصاحبه با محوریت شناسایی مقوله اصلی از بین سه مقوله مذکور صورت گرفت. در نهایت مقوله نقش معلم چون به زعم مصاحبه­شوندگان به حیطه برنامه­درسی اجراشده مربوط است و مقوله محتوا به این دلیل که تا حد زیادی تحت تأثیر رویکرد برنامه­درسی قرار دارد حذف شده و مقوله رویکرد برنامه­درسی به عنوان مقوله محوری انتخاب گردید.  

در گام سوم، با استفاده از فرایند کدگذاری نظری(مرحله نهایی­کدگذاری در نظریه داده­بنیاد) الگوی مفهومی نهایی برنامه­درسی تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی نظام آموزشی طراحی شد. در این مرحله نظریه­پرداز داده­بنیاد بر حسب فهم خود از متن پدیده مطالعه شده و براساس روابط مستتر در بین مقوله­های موجود در مدل نظریه خود را پیرامون پدیده محوری ارائه می­دهد (Creswell, 2014). در این راستا  براساس تجارب و فهم پژوهشگر از پدیده محوری، توجه به ادبیات نظری موجود و مصاحبه‌های مجدد با مشارکت­کنندگان الگوی مفهومی نهایی ترسیم گردید. الپس از تهیه الگوی نهایی و در راستای اعتبارسنجی آن از نظرات 4 تن از اساتید برنامه­ریزی درسی و 5 تن از متخصصان تربیت اخلاقی استفاده شد که الگوی­ مذکور مورد تأیید قرار گرفت. شکل 2 الگوی مفهومی نهایی برنامه­درسی تربیت اخلاقی را نشان می­دهد.

    در گام سوم، با استفاده از فرایند کدگذاری نظری(مرحله نهایی­کدگذاری در نظریه داده­بنیاد) الگوی مفهومی نهایی برنامه­درسی تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی نظام آموزشی طراحی شد. در این مرحله نظریه­پرداز داده­بنیاد بر حسب فهم خود از متن پدیده مطالعه شده و بر اساس روابط مستتر در بین مقوله­های موجود در مدل نظریه خود را پیرامون پدیده محوری ارائه می­دهد (Creswell, 2014). در این راستا  براساس تجارب و فهم پژوهشگر از پدیده محوری، توجه به ادبیات نظری موجود و مصاحبه‌های مجدد با مشارکت­کنندگان الگوی مفهومی نهایی ترسیم گردید. براساس داده­های به دست آمده و مبتنی بر خانواده کدهای نظری پیشنهادی گلیزر الگوی برنامه­درسی تربیت اخلاقی مشتمل بر دو بعد چرایی و ضرورت تربیت اخلاقی و چگونگی برنامه­درس تربیت اخلاقی است و الگوی شماتیک آن به‌صورت زیر خواهد بود:

 

 

شکل (2): الگوی مفهومی برنامه درسی تربیت اخلاقی برای دوره ابتدایی نظام آموزشی ایران

بحث و نتیجه­گیری

در این پژوهش سعی شد تا برنامه­درسی تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی نظام آموزشی با استفاده از نظریه داده­بنیاد کلاسیک طراحی گردد. در این راستا تحلیل یافته­ها مبین آن است که برنامه­درسی تربیت اخلاقی در دو بعد چرایی تربیت اخلاقی و چگونگی برنامه­درسی تربیت اخلاقی و در قالب مقولاتی مانند ضرورت و نیاز، رویکرد برنامه، اهداف و مقاصد، محتوا، روش‌های یاددهی-یادگیری، نقش نیروی انسانی، ارزشیابی، مواد و منابع یادگیری، مکان و زمان شکل می­گیرد. بر اساس مدل مفهومی ارائه شده در قسمت یافته­ها، ضرورت و اهمیت تربیت اخلاقی از منظر فردی و اجتماعی موردتوجه قرار گرفت. براساس نظر مصاحبه­شوندگان اخلاق به عنوان یک امر وجودی و یکی از ساحت­های آن بخش مهمی از هویت فردی- اجتماعی فراگیران را تشکیل می­دهد و نظام آموزشی نمی­تواند و نباید نسبت به این جز از هویت و شخصیت افراد بی­تفاوت باشد و باید با ایجاد مقدمات و بسترسازی مناسب زمینه تعالی اخلاقی افراد و اجتماع را فراهم آورد. از وجهی دیگر با توجه به وجود معضلات اخلاقی مختلف در سطح اجتماع و وقوع بحران­های اخلاقی در عصر کنونی مانند افزایش بزهکاری، تبهکاری، فقر و بی­عدالتی و ایجاد گرایش به سمت ضدارزش­های اخلاقی، رسالت نظام تعلیم وتربیت به عنوان یکی از عوامل مهم تاثیرگذار بر ارتقای سطح اخلاقی افراد و اجتماع بهتر توجیه می­شو (Nucci and Narvaez, 2008; Vojdani et al., 2013).

    رویکرد شایستگی­محور فراگیر  برنامه­درسی به عنوان مقوله محوری بر اساس دو رکن شایستگی‌محوری و فراگیری یا شمولیت بر سایر عناصر برنامه درسی تأثیر دارد. با توجه به نتایج به دست آمده و گرایش به اخلاق فضیلت به‌عنوان پایه فلسفی و تربیت منش به عنوان رویکرد تربیت اخلاقی حدودوثغور برنامه­درسی تربیت اخلاقی به وسعت تمام زیست مدرسه­ای و فارغ از دیسیپلین­محوری‌های معمول خواهد بود. علاوه‌بر این، نتایج نشان می­دهد که تربیت اخلاقی امری فراگیر است و با کل جریان تربیت سروکار دارد. به تعبیر یکی از مصاحبه­شوندگان اصل "تربیت" اخلاقی برای تحقق "تربیت اخلاقی"در این­جا مصداق دارد. نکته آخر در تبیین رویکرد برنامه شایستگی قلمداد شدن فضایل اخلاقی است. بر اساس نظرات اکثر مشارکت­کنندگان در پژوهش ارزش‌ها و فضایل اخلاقی به‌صورت صلاحیت­ها و شایستگی هایی تعریف می گردد که مشتمل بر قابلیت­های دانشی، نگرشی و مهارتی است که فراگیر باید به سطحی از رشد و تعالی در آن‌ها دست یابد.

    اهداف و مقاصد در تناسب با مقوله محوری- رویکرد برنامه­درسی- باید جامع باشد و از افراط­گری در پرداختن به اهداف حوزه دانش و شناخت به توجه متوازن و سازوار به ابعاد سه گانه دانشی، بینشی و مهارتی چرخش نماید. به تعبیر دیگر الگوی هدف­گذاری شایستگی­محور به‌صورت سه­وجهی و بر اساس سه محور مؤلفه‌های شایستگی - دانش، نگرش و مهارت-  و سلسله‌مراتب اهداف که از غایات اخلاقی شروع می­شود و به اهدف جزئی ختم می­شود در تناظر با ارزش­های اخلاقی شکل می­گیرد. در ترسیم این الگو شناسایی مصادیق ارزش­های اخلاقی اهمیت بالایی دارد. با توجه به نتایج به‌دست آمده در فرایند گزینش ارزش­های اخلاقی باید به چند نکته توجه کرد. اولاً باید از منابع مختلف و متعدد برای شناسایی و گزینش ارزش­های اخلاقی استفاده گردد. این منابع می­تواند فرهنگ اخلاقی مسلط جامعه، تاریخ، ادبیات و سایر منابع مکتوب تمدنی و از همه مهم­تر منابع دینی مانند آیات و روایات باشند که در این میان منبع دینی محوریت دارد[37]. ثانیاً در گزینش و ارائه این ارزش­های اخلاقی باید از کثرت­گرایی برحذر بود و تلاش گردد این ارزش‌ها به‌صورت شبکه یا نظام ارزشی ارائه گردد. با توجه به مقدمات بیان­شده و با تأکید بر نتایج پژوهش هدف غایی برای برنامه­درسی تربیت اخلاقی پرورش هویت و شخصیت اخلاقی فراگیران است. در مورد اهداف کلی برای تربیت اخلاقی می­توان نهادینه­کردن ارزش­های اخلاقی در دانش، نگرش و مهارت فراگیران را به عنوان هدف کلی در نظر گرفت. در خصوص اهداف خرد و جزئی برنامه­درسی تربیت اخلاقی باید بر عملیاتی تعریف کردن این ارزش­های اخلاقی به‌صورت آداب اخلاقی متمرکز شد. در این مرحله از هدف­گذاری باید بر اساس رویکرد شایستگی­محور سطح انتظارات از فراگیران با توجه به سطح توانایی­ آن‌ها مشخص گردد.

    در تناسب و هماهنگی با رویکرد و اهداف برنامه محتوا باید به لحاظ حدودوثغور جامع باشد. به‌عبارت‌دیگر با توجه به تعریفی که از اخلاق ارائه شد و شایستگی­محور بودن رویکرد برنامه محتوا باید به صور سازوار ترکیبی از ابعاد شناختی، نگرشی و عملی- مهارتی باشد. هماهنگی محتوای گزینش­شده از منظر اجتماعی و ضرورت­های تاریخی ملاک دیگری برای طراحی محتوا برنامه درسی تربیت اخلاقی محسوب می­گردد. مضاف بر این، محتوای باید با توجه به سطح رشدی و توانایی فراگیران باشد، در غیر این صورت برنامه­درسی به سرعت به یک برنامه بی‌خاصیت و زائد تبدیل خواهد شد. آخرین ملاک برای گزینش و طراحی محتوا موقعیت­محور بودن محتوا است. موقعیت­های اخلاقی ناظر به ارزش‌های اساسی هستند. این موقعیت­های اخلاقی دارای ظرفیت­ بالایی هستند تا محتوای مورد تأکید در سه بعد دانشی، بینشی و مهارتی را به‌صورت یکجا و در هم تنیده در اختیار فراگیران قرار دهند.

    برای سازمان­دهی محتوا گزینش شده و نهادینه­شدن ارزش­های اخلاقی اصل تکرار و استمرار کلیدی محسوب می­گردد که الگوی مارپیچی برنامه­درسی برای تحقق آن می­تواند به کار گرفته شود. ویژگی مهم دیگر برای سازمان­دهی توجه به اصل انعطاف­پذیری محتوا و ارائه آن بر اساس ساختار سه­گانه تجویزی، نیمه­تجویزی و غیرتجویزی است. شاخص مهم دیگر در سازمان­دهی پیروی از اصل یادگیری چندحسی در تدوین محتوا است. به‌عبارت‌دیگر در سازمان­دهی محتوا باید کوشید تا با استفاده از روش‌های مختلف ارائه محتوا به‌صورت نوشتاری، فیلم، عکس، داستان و روایت حواس چندگانه فراگیران را درگیر کرده سطح یادگیری را بالا برد. براساس رویکرد برنامه و اصول سازمان­دهی برنامه محمل­های ارائه محتوا فقط کتاب­های درسی نخواهند بود و بسته­های آموزشی جایگزین آن خواهند شد. به‌عبارت‌دیگر با توجه به این­که محتوا در این رویکرد از تربیت اخلاقی همه آن موقعیت‌هایی است که باعث نهادینه­سازی ارزش­های اخلاقی در فراگیران می­شود و از طرفی این موقعیت­ها مختلف و متنوع هستند اشکال محتوایی هم گوناگون و در قالب یک بسته آموزشی ارائه خواهد شد. این بسته می­تواند شامل کتاب­های درسی، کتاب­های کار، کتاب­های کمک­درسی مانند کتاب­ داستان‌های اخلاقی، راهنمای معلم، پیوست اخلاقی مدرسه و راهنمای والدین باشد.

    در هماهنگی و هارمونی با رویکرد برنامه که بر جامعیت تأکید دارد و با هدف دستیابی به اهداف چندگانه دانشی، نگرشی و مهارتی باید از روش‌های یاددهی- یادگیری متنوعی بهره برد. به‌عبارت‌دیگر چون در این­جا هدف تربیت اخلاقی است و نه فقط تدریس ارزش‌ها باید روش­ها متناسب برای هر سه محور دانش، نگرش و مهارت اخلاقی استفاده گردند. ملاک و معیار دیگری که در این­جا اهمیت فراوانی دارد محوریت روش‌های عادت­آموزی اخلاقی در دوره ابتدایی است. علاوه بر این با توجه به این که یادگیری در این رویکرد  بیشتر موقعیت­محور است و این موقعیت فقط محدود به کلاس درس نیست فعالیت­های یاددهی- یادگیری به خارج کلاس درس و حتی مدرسه بسط پیدا می­کند. بر این اساس فراگیران نه‌تنها باید در موقعیت­های اخلاقی محیط آموزشی فعال باشند بلکه باید از همان دوران کودکی بیاموزند که کنش­گران اجتماعی فعال در مورد مسائل اخلاقی اجتماع باشند که برای این مهم می­توان از روش‌هایی مانند یادگیری خدماتی[38] بهره گرفت.

    با توجه به رویکرد و گستره برنامه تربیت اخلاقی نقش معلم به‌طور اخص و نقش نیروی انسانی به‌طور اعم بی­بدیل است. معلم برای نقش­آفرینی صحیح در فرایند تربیت اخلاقی باید واجد ویژگی­های خاصی باشد. به زعم اکثر مصاحبه­شونده­ها معلم خود باید اسوه و نمونه اخلاقی باشد و ارزشهای اخلاقی را  به‌صورت مشخص در رفتار و گفتار خود نشان دهد، زیرا پیام عملی معلم از پیام کلامی او در مورد ارزشهای اخلاقی نافذتر است (Demirel et al, 2016). بخش دیگری از صلاحیت­های معلم به ابعاد فنی، مهارتی و پداگوژیک او مربوط است. در این­مورد داده­ها نشان می­دهد که صلاحیت‌های حرفه­ای اعم از صلاحیت­های آموزشی یا تدریسی است. به تعبیر دیگر چون عنصر  محتوا بر اساس ساختار سه­وجهی تجویزی، نیمه­تجویزی و غیرتجویزی سازمان­دهی شده است صلاحیت­های تدریسی- اجرایی  صرف معلم پاسخگو نخواهد بود و باید صلاحیت­های حرفه­ایی معلم را در سه سطح اجرا، انتخاب­گری و طراحی دسته­بندی کرد. نکته دیگری که در این­جا باید موردتوجه قرار گیرد این است که چون دایره تربیت اخلاقی به زیست مدرسه­ای گسترده می­شود سایر نیروهای انسانی مدرسه واجد مسئولیت­های اخلاقی هستند. به‌عبارت‌دیگر، مدیر مدرسه، معاونان، مستخدم مدرسه، مسئول آزمایشگاه و کتابخانه و به‌طور خلاصه همه کسانی که در مدرسه حضور دارند در کنار مسئولیت اصلی خود مسئولیت ثانویه اخلاقی[39] را نیز بر دوش می­کشند (Bullough, 2011).ازاین‌رو برای رسیدن به سطح مطلوب در این مورد به خصوص نیاز است تا برنامه­های توانمندسازی برای پرسنل در نظر گرفته شود. آگاهی­بخشی و ایجاد صلاحیت­های حرفه­ایی برای پرسنل از طریق برگزاری دوره­های کوتاه­مدت و بلند­مدت می­تواند راهگشا باشد.

    عنصر ارزشیابی به عنوان مغناطیس برنامه­درسی در تناسب با رویکرد برنامه باید به لحاظ قلمرویی جامع و به لحاظ روشی متنوع باشد. به‌عبارت‌دیگر بر اساس رویکرد شایستگی­محور ابعاد دانشی، بینشی و مهارتی در تربیت اخلاقی حائز اهمیت فراوان هستند و ارزشیابی باید با توسل به روش‌های متنوع و مناسب هر سه بعد تربیت اخلاقی را پوشش دهد. ملاک بعدی این­که در هماهنگی با رویکرد برنامه کارکردهای ارزشیابی نیز دستخوش تغییر می­گردد. پارادیم ارزشیابی در حیطه تربیت اخلاقی با سایر دیسیپلین­ها متفاوت است و ارزشیابی به لحاظ کارکردی باید وسیله پایش میزان رشد اخلاقی دانش­آموزان به‌صورت واقعی و عینی باشد نه به‌عنوان ابزاری برای ارتقا از یک پایه به پایه دیگر (Curren and kotzee, 2014). ملاک مهم دیگر در این­جا  پیروی از اصل تکرار در ارزشیابی است. در این خصوص اکثر مصاحبه­شوندگان معتقد هستند که چون بحث صفات و فضایل اخلاقی در این جا مطرح است با یک بار ارزشیابی جواب قطعی حاصل نخواهد شد. بلکه باید با ابزارهای مختلف و در موقعیت­های مختلف ارزشیابی صورت گیرد تا نتایج قابل اتکا حاصل شود. ملاک آخر عنصر ارزشیابی در برنامه­درسی تربیت اخلاقی اصل تنوع منابع داده­­ها یا به اصطلاح شنیدن صداهای چندگانه در روند ارزشیابی است. به‌عبارت‌دیگر در این­جا فرایند ارزشیابی به‌صورت جریانی محدود و دوطرفه بین معلم و دانش­آموز نیست که از طریق یک آزمون به پایان برسد بلکه ارزشیابی قلمرو گسترده­ایی دارد که علاوه بر مربی و متربی، والدین و هم­سالان نیز می­توانند در آن مشارکت نمایند. با توجه به اصول مطرح شده به نظر می­رسد که روش خودسنجی به عنوان یک روش محوری در ارزشیابی برنامه­درسی تربیت اخلاقی محسوب می­گردد. در کنار روش خودسنجی می­توان از روش هم­سال­سنجی نیز استفاده کرد. در این مورد فرم­های خوداظهاری با نغییری اندک در اختیار چند هم­سال قرار می­گیرد تا در مورد فراگیر نظر دهند. علاوه‌بر­این این فرم­ها می­تواند در اختیار والدین قرار گیرد تا در تشخیص وضعیت واقعی اخلاقی فراگیر یاری­گر باشند. روش‌های مشاهده­ای در موقعیت­های طبیعی می­تواند یکی دیگر از روش‌های ارزشیابی کارآمد باشد. مزیت این روش در این است که رفتار فرد از تکلف و ساختگی­بودن به دور است و اطلاعات قابل اتکا و تقریباً واقعی را در اختیار مربیان قرار می­دهد. علاوه‌براین می­توان از روش‌های  معمول ارزشیابی مانند برگزاری آزمون­ها و پرسش­های شفاهی در سر کلاس درس برای سنجش میزان سواد اخلاقی فراگیران نیز بهره برد.

    با توجه به رویکرد برنامه و گسترده شدن قلمرو تربیت اخلاقی مفهوم زمان و مکان  نیز دچار انعطاف شده و به فراتر از کلاس درس و زمان حضور در آن بسط پیدا می­کند. به‌عبارت‌دیگر کلاس درس و زمان حضور در آن تنها یک حلقه از حلقه­های یادگیری محسوب می­گردد.  ملاک دیگر این عناصر تابعیت فضای یادگیری از موقعیت یادگیری است. در تفسیر این اصل باید شفاف گردد که در نسبت بین این دو عنصر و موقعیت یادگیری دو برداشت وجود دارد. در برداشت اول موقعیت یادگیری تابعی از مکان و زمان محسوب می گردد. در این حالت موقعیت­هایی که قابلیت ایجاد در مکان و زمان به خصوص- مثلا کلاس درس- را دارا هستند موردتوجه قرار گرفته و سایر موقعیت­های یادگیری به دلیل ظرفیت پایین این ظروف زمانی و مکانی از فرایند آموزش حذف می­شوند. در شق دوم که مورد تأکید این برنامه­درسی است مکان و زمان تابع موقعیت یادگیری است. یعنی هر­جا و هر­زمانی که موقعیت یادگیری برای دانش­آموزان فراهم شود – چه به‌صورت قصدمند و چه به‌صورت غیرقصدمند- مکان و زمان یادگیری محسوب می­گردد. ویژگی آخر این عناصر اصل مکان­ها و زمان­های سهیم و مؤثر در تربیت اخلاقی است. در تفسیر این اصل باید اشاره شود که بعضی از مکان­ها و زمان­ها زمان­ها و مکان­های سهیم یا اصلی تربیت اخلاقی محسوب می­گردند و سایر زمان­ها و مکان­ها مکمل یا مؤثر محسوب می­شوند. بر این اساس کلاس درس و مدت‌زمان حضور دانش­آموزان در آن به‌عنوان زمان و مکان سهیم و سایر زمان­ها و مکان­های حضور دانش­آموزان در مدرسه به عنوان عوامل مؤثر در نظر گرفته خواهد شد.

    تعیین جایگاه و چگونگی منابع یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر رویکرد برنامه قرار دارد. به‌عبارت‌دیگر با رویکرد گسترده و جامع تقریبا هر چیزی در مدرسه می­تواند به‌عنوان منبع یادگیری باشد. بر­این اساس به نظر می­رسد که تنوع و گستردگی منابع در رویکرد جامع تربیت اخلاقی یک اصل حیاتی محسوب می­گردد. این منابع و مواد می­تواند انواع مختلفی داشته باشد. در این خصوص باید اذعان کرد باوجوداین­که کتاب درسی و منابع مکتوب یگانه منبع یادگیری محسوب نمی­گردند ولی کماکان از اصلی­ترین منابع یادگیری به حساب می­آیند. فرهنگ و تمدن غنی اسلامی – ایرانی منبع غنی مملو از سرگذشت­ها پندها، داستان­ها و روایات اخلاقی است که می­تواند در طراحی موقعیت­های اخلاقی مورد استفاده قرار گیرد. به‌عنوان سومین منبع وقتی اشخاص واجد خصوصیت اخلاقی می­شوند خود به خود به یک منبع غنی اخلاقی تبدیل می­شوند. در این حالت اشخاص به مصداق ارزش­های اخلاقی تبدیل می­شوند و دانش­آموزان با ملاحضه وی به امکان تحقق ارزشهای اخلاقی در عمل پی می­برند.

   به‌طورکلی الگوی برنامه­درسی تربیت اخلاقی به‌عنوان الگوی مطلوب در واکنش به کاستی­هایی که در فرایند تربیت اخلاقی در حال حاضر وجود دارد و با هدف چرخش از فرایند تدریس صرف ارزش‌ها به تربیت اخلاقی طراحی شده است. تعریف محدود از اخلاق در فرایند تربیت اخلاقی و محدود کردن اخلاق به سطح شناخت و محصور کردن محتوا در حوزه دانش مهم­ترین کاستی موجود در این حیطه محتوایی است که در این برنامه­درسی تلاش گردید تا با مبنا قرار دادن اخلاق به‌عنوان شایستگی اخلاقی علاوه بر تأکید بر سایر  ابعاد تحول اخلاقی مانند نگرش و عمل اخلاقی این کاستی و ضعف پوشش داده شود. از طرف دیگر برای دست­یابی به اهداف تربیت اخلاقی باید از همه ظرفیت­های مدرسه البته در هماهنگی و هارمونی باهم استفاده گردد. به همین دلیل باید از محدود کردن حلقه یادگیری به سطح کلاس درس و انحصار مسئولیت تربیت اخلاقی به شخص معلم برحذر بود. ازاین‌رو این برنامه­درسی پیشنهاد می­کند که برای تربیت اخلاقی کارآمد باید از  پتانسیل همه حلقه­های یادگیری موجود در یک برنامه درسی مانند دیسیپلین­محوری و ظرفیت تلفیق خرد در سطح سایر دروس و تلفیق کلان با کل مدرسه بهره برد. برای دست­یابی به این مهم نیاز است تا همه افرادی که به‌نوعی در فرایند تربیت اخلاقی به‌صورت صریح یا ضمنی درگیر هستند اهمیت این ساحت از یادگیری و نسبت آن با سیار ساحت­های تربیت را درک کرده و با وظایف و مأموریت‌های خود در این خصوص آشنا باشند. ازاین‌رو برنامه رشد حرفه­ای منابع انسانی البته با تأکید بر معلم، جزء لاینفک این برنامه­درسی خواهد بود.



[1]. Moral education  

[2].Shared and Public

[3]. Medieval

[4]. Educational and culture maker institutions  

[5]. Normative

[6]. Cognitive development

[7]. Piaget

[8]. Kohlberg

[9]. Moral judgment

[10]. Gilligan- Noddings

[11]. Compassion

[12]. Cognitive-social

[13]. Character education  

[14]. American Character education

[15]. Approaches         

[16]. Definitions

[17]. Principles

[18]. Objectives

[19]. Methods

[20]. Character Formation  

[21]. Moral  Perception  

[22]. Moral  Knowledge

[23]. Moral Emotion  

[24]. Moral Motivation

[25]. Moral Reasoning

[26]. Moral act  

[27].Periodic-logical precedence  

[28]. References or Regulatory factors

[29] . این منابع بر اساس ادبیات حوزه تربیت اخلاقی چیستی اخلاق، چگونگی رشد اخلاقی و نیازها و ضرورت­های فردی- اجتماعی می‌باشد.

[30]. Minimalistic and Maximalist  

[31]. Discipline

[32]. Subject  Matter

[33]. Integrative

[34]. Secondary Function

[35]. Whole School

9. در این خصوص می توان اسناد و مدارک بسیاری را شاهد گرفت: به طور مثال:قانون اساسی معارف (1290)؛ کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران (1367)؛ اهداف دوره ابتدایی (1379)؛ شاخص­های ارزشیابی نظام اموزش و پرورش (1386)؛ سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و مبانی نظری آن (1390) و سند ملی برنامه­درسی (1391).

[37]. در این خصوص یکی از مصاحبه­شوندگان معتقد است که ارزش­های اخلاقی یا باید مورد تایید دین باشند یا مورد تاسیس دین.  

[38]. Service learning  

[39]. Secondary moral responsibility

Afkari, F. (2014). Review of ethical education approaches in the elementary period in elementary school textbooks. PhD thesis, curriculum studies field, Allame Tabataba'i University [In Persian].

Anderson, D. (2014). Character Education: Who is Responsible? Journal of Instructional Psychology, 27(3): 139- 159.

Arthur, G., Kristjánsson, K., Harrison. T. Sanderse. W. Wright. D. (2017). Teaching Character and Virtue in Schools. London and New York. Routledge.

Baratizadeh, A. (1393). Study the moral components in the textbooks of Persian and the Gift of Heaven. Master's thesis. Shahid Chamran University, Faculty of Psychology and Educational Sciences [In Persian].

Barrow, R. (2010). An introduction to moral philosophy and moral education. London and New York. Routledge.

Berkowitz, M. W. (2011). What works in values Education? International Journal of Educational Research, 50(3), 2011, Pages 153-158.

Berkowitz, M. W. & Bier, M. C. (2015). Research-based character education. Annals of the American Academy of Political and social Science: 591, 72–85.

Bischoff, K. (2016). The Civic Effects of Schools: Theory and Empirics. Theory and Research in Education, 14(1): 91-106.

Bullough, R. V. (2011). Ethical and moral matters in teaching and teacher education. Teaching and teacher Education, 27 (3): 21-28.

Carr, D. (2012) Educating the Virtues: Essay on the philosophical psychology of moral development and education. London: Routledge.

Celement, S. & Bollinger, R. (2016). Perspectives on Character Virtue Development. Research in Human Development, 13: 174–181.

Creswell, J. W. (2014). Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating Quantitative and Qualitative Research (4th Edition). Upper Saddle River, NJ: Person Education, Inc.

Curren, R. (2014a). Judgment and the aims of education. Social Philosophy and Policy,31(1): 2-11

Curren, R. (2016). Aristotelian versus Virtue Ethical Character Education. Journal of Moral Education, 45(13): 490-501.

Curren, R. & kotzee, B. (2014). Can Virtue be measured? Theory and Research in Education, 12 (3): 266-282.

Demirel, M. & Ozmat, D. (2016). Primary school teachers’ perceptions about character education. Educational Research and Reviews, 11(17):1622-1633.

Farhangi, A. Karroubi, M.  Sadeghvazirii, F. (2015). The classical Grounded Theory, describing the stages of brand identity development in Iran's health tourism. Commercial Management, 7 (1): 145-162[In Persian].

Fathi Vajargah, K. (1390). Curriculum Towards new identities. Tehran, Ayyzh Publishing [In Persian].

Fathi Vajargah, K. (2010). Principles and Concepts of Curriculum Planning. Ball University Press [In Persian].

Ferasatkhah, M. (2017). Qualitative research method in social sciences with an emphasis on grounded theory (GTM). Tehran, Agah Publication.

Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory. Aldine Publishing Company. Chicago.

Glaser, B. (1992). Basics of Grounded Theory Analysis: Emergence vs. Forcing. Sociology Press. Mill Valley, CA.

Glaser, B. (1998). Doing Grounded Theory: Issues and Discussions. Sociology Press. Mill Valley, CA.

Guba, E. G, Lincoln, Y. S. (1981). Effective evaluation: Improving the usefulness of evaluation results through responsive and naturalistic approaches. Jossey-Bass.

Hand, M. (2014). Towards a theory of moral education. Moral Education, 12(4): 519-532.

Heslep, R. D. (2015). Moral Education for Americans. Westport, CT: Praegar.

Hassani, M. (2016). Investigating the ethical education approach in the formal and general education system in the elementary period. The Islamic Revolutionary Training 11 (28): 1-28 [In Persian].

Hassani, M. & Vojdani, F. (2016). Review and critique the pattern of moral education in the Qur'anic textbook of elementary school. Research on issues of Islamic education, 24 (32): 127-161[In Persian].

Hassani, M. (2014). The study of the evolution of the curriculum of moral education in Iran with emphasis on general course. Journal of curriculum Studies, 9 (33): 57-92[In Persian].

jainz, A. (2017). The Re-emergence of Character Education in American Education Policy. American Journal of Educational Studies, 53(14): 239-254.

Jamkhane, k. (2011). Moral Education in Primary: Content Analysis of Persian Books. Master's thesis. The University of Kordestan[In Persian].

Kristjánsson, K. (2016). Aristotelian Character Education. London: Routledge.

Mirshah Jafari, I. & Kalbasi, A. (2009). "Moral-based curriculum view based on character education. Moral Knowledge, 1(1): 171-194[In Persian].

Nadimi, S. (2010). Analyzing the content of the books in the elementary period in terms of its focus on Legalism education,Master's thesis. Kurdistan University, Faculty of Literature and Human Sciences [In Persian].

Najaty Peraz, W. (2009). Review of the general moral goals approved by the education and the use of them in elementary school textbooks. Master's thesis. University of Tehran, Faculty of Psychology and Educational Sciences [In Persian].

Narvaez, D. & Lapsley, D. (2008). Teaching moral character: Two alternatives for teacher education.  The Teacher Educator 43(2):156-172.

Noddings, N. (2013). Caring: A Relational Approach to Ethics and Moral Education. California, University of California Press

Nucci, L. P. & Narvaez, D. (2008). Handbook of moral and character education. New York: Routledge.

Ram, S. Mehrmohammadi, M. Sadeghzadeh Ghamsari, A. Talaei, E. (1396). Self-control education for children ages 7 to 14: Which logic and approach. Journal of Applied Issues on Islamic Education Issues, 2 (3): 87-116[In Persian].

Ringer, M. (2006). Education, Religion and Discourse for Cultural Revolution in the Qajar period, translate by haghightkhah. Tehran, Phoenix Publishing House [In Persian].

Sandeep, K. (2015).  Moral Values Education. Journal of Humanities and Social Science, 20 (3): 18-36.

Shamly, A. Maleki, H. Kazemi, H. (2011). A curriculum is a tool for achieving moral education. Islam and Educational Research, 2 (3): 77-98[In Persian].

Supreme Council of the Cultural Revolution. (2011). Theoretical Basics of the Transformation of Education. Tehran, Supreme Council of the Cultural Revolution [In Persian].

Tan, B.  Naidu, C. Jamil, A. (2017). Moral values and good citizens in a multi-ethnic society: A content analysis of moral education textbooks in Malaysia. The Journal of Social Studies Research, 22(81): 41-55.

Vojdani, F. Imani, M. Akbarian, R. Sadeghzade Ghamsari. (2013). the nature of moral education from the point of view be Individual or collective from the perspective of Allame Tabatabai. Research on Islamic Education Issues, 21(1): 11-23[In Persian].

Yazdani, J. Hasani, M. (2011). "Comparison of the goals approved by the Supreme Council of Education and the goals of the curriculum of elementary school. Journal of Curriculum Studies, 6(20: 58-89