اصولِ اخلاقِ آموزگاری: بازاندیشیِ پیش‌روایت‌های زیست اخلاقیِ فراتر از دبستان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه کردستان

2 گروه علوم تربیتی، دانشکده‌ی علوم انسانی، دانشگاه کردستان، ایران

چکیده

هدف: این پژوهش با واکاویِ پیش‌روایت‌های آموزگاران باتجربه از رویدادهای کلاس درس و کنش‌های اخلاقی آنان در پی شناساییِ شناسه‌های اخلاقیِ آموزگاری است.
روش: پژوهش کنونی از نظر هدف، کاربردی و از نظر رویکردی، کیفی است که با راهبرد پیش‌روایت (با پیش‌فرض پراگماتیکی پِرسی) انجام شده است. با روش نمونه‌گیری متواتر نوزده آموزگار با تجربه‌ی بیش از ده سال کار در دبستان‌های شهر سنندج به‌عنوان مشارکت‌کنندگان در پژوهش مورد مصاحبه قرار گرفتند. داده‌های به‌دست‌آمده از مصاحبه‌های انجام‌شده، پس از کدگذاری تماتیک، به روش توصیفی- مقایسه‌ای تحلیل شد.
یافته‌ها: در این واکاوی، سه شناسه‌ی کاربردی (حمایتگری، راهنمایی، توانمندسازی) و دو فرا-شناسه‌ (احترام و رازداری) شناسایی شد که می‌توان با نگاه به شناسه‌ها و این‌که رویدادهای برانگیزاننده‌ی کنش اخلاقی پیوندِ کمی با تحصیل داشته‌اند، همه‌ی شناسه‌ها را زیر نام مسئولیت‌پذیری در برابر زندگانی شاگردان، چونان تم بنیادی، جای داد. یافته‌های این پژوهش آموزگار را چونان یک کنش‌گر اجتماعی می‌بیند؛ نه کسی که تنها مهارت‌های حرفه‌ای دارد. وی کسی است که اخلاق حرفه‌ای را فراتر از کلاس و دبستان می‌بیند و کنشگرانه درگیر حال‌وروز شاگردان می‌شود تا آنان از پسِ مشکلات بیرون از دبستان برآیند.
 

کلیدواژه‌ها


مقدمه و بیان مسئله

کتاب «اصول آموزش‌وپرورش» شادروان دکتر محمدباقر هوشیار (1283-1336 ه.ش.) را نخستین تلاش برای فراهم‌آوردن چارچوبی رایمندانه برای کنش‌های تربیتی در ایران می‌توان دانست. وی در آن کتاب چند ایدة بنیادین را پیش کشید که دریغا شماری از شارحان آن را نادیده گرفتند. نخست آن‌که او تمرکز خود را بر کار مربی نهاد نه انتزاعی به نام تربیت. هوشیار بیش از هر چیز در پی برنشاندن نقش مربی بود و آن نقش را در تمثیل "کشتی­بان" می‌دید. او دراین‌باره می­نویسد:

قایقرانی را در نظر آورید که مَرکب خویش را در دریا هدایت می­کند. ممکن است ساعات بلکه روزها بگذرد که او کوششی به‌کار نبرد و باد مساعد قایق را در مسیر معین و مطلوب سیر دهد، لیکن چه بسیار نیز که قوای خود را کاملاً به‌کار  اندازد، شراع بکشد، از دکل بالا رود و دشواری­ها آسان سازد تا به تندرستی به کناری رسد. روش پرورشکار و استفاده وی از اصول آموزش‌وپرورش نیز بدین‌گونه است (Hoshyar, 1956:31).

    بر پایة آن تمثیل می‌توان گفت که همان‌گونه که کشتی همیشه به‌سوی پایانه­ای از پیش نشان­شده می­رود در تربیت نیز آماج و پایانی هست که باید برای رسیدن به آن کوشید. هوشیار به پیروی از استادش، فیشر، آماج تربیت را پدیدآوردنِ "گرایش به‌سوی ارزش" می­دانست (1956:33). وی بر آن بود که ارزش­ها را می­توان به دو دسته‌ی ارزش‌های مشروط (همگانی و شخصی) و ارزش­های نامشروط بخش کرد. ارزش­های نامشروط به باور وی این­ها هستند: حقیقت، زیبایی، اخلاق، دادگری، دین (1956:139-140). این ایده‌ای است که در تربیت مدرن بسیار بر آن تأکید شده است. در نگاه مدرن، تربیت راهی است برای گذار از قلمرو زیست جانوری و پای‌نهادن به سپهر زندگانی انسانی؛ روندی است برای برخورداری از فرهنگ. بااین‌همه، باور بر آن است که نه همه‌ی فرهنگ؛ که گلچینی از آن، یا همان بخش پسندیده و ارزشمند آن را کودک باید بیاموزد (Frankena, 1973: 19; Petres, 1968: 5-6; Peters & Hirst, 1970:19; Bolandhematan, 2018) و این­سان، تربیت در معنای ریزبینانه، راهنمایی کنش­های شاگرد به‌سوی ارزش­ها (Naqibzadeh, 2006: 198) و به دیگر سخن، روکردن به ارزش­ها است (Naqibzadeh, 2006: 18&216).

    در نگاه هوشیار، آفت بزرگی که دامنگیر سامانه آموزشی ایران گردیده آن است که آماج تربیت (هم نزد دانش‌آموز، هم برای آموزگار‌ها و پدر- مادرها) نمره‌گرفتن و گذراندن واحدهای درسی است. ولی راستی را آنچه ارزنده است و آماج کوشش­های تربیتی را ریختار می­بخشد آن است که کردار شاگردان دگرگون گردد؛ آن­گونه که ارزش­ها در منش و کنش آنان نمایان باشد (1956:58). به دیگر سخن، آماج تربیت آن است که شاگرد رو به‌سوی ارزش‌ها داشته باشد. در نگاه وی، کودک را باید به جایگاهی رساند که خود رو به‌سوی ارزش‌ها بیاورد. برای این‌که کودک به چنین جایگاهی برسد او باید الگوی روشنی را در سه گام پیش بَرَد: دریافتن ارزش­ها؛ به‌کارآوردنِ ارزش­ها؛ پدیدآمدن سامانه­ای هماهنگ از ارزش‌های فهم‌شده و به­کارآورده­شده (1956:48-49). در این واپسین گام است که شاگرد از استاد بی­نیاز می­گردد؛ و این آرمان تربیت است (1956:58).

    او ارزش‌ها را، که گاه با نام «اعتبارات تمدنی» می‌شناساند، آماج‌های تربیت و زندگی می‌دانست. بالیدن بشر نیز در گرو دستیابی او به آماج‌هایی است که از دل زندگانی آدمی بیرون کشیده شده باشد (1956:17). تربیت فرایند راهنمایی و راهبری زندگی کودک در راستای این بالیدن و برکشیدن است (1956:19&31) نه رشد در معنای روان‌شناختی آن. نکته‌ی گران‌سنگی که نشان می‌دهد هوشیار در پی روان‌شناسی‌نگری نیست در خود برداشت وی از زندگانی بشری و پویش‌های آن آشکار است. در نگاه او، زندگانی انسانی، افزون بر نشانه‌های زندگی آلی و جانوری (1956:73-84)، سه نشان ویژه دارد: کشش، فهم ارزش‌ها، خرد رایمندانه (1956:86). نوزاد آدمیزاد، نخست درگیر زندگانی کششی است. کشش، آن حالتی که غرایز در آن به کارایی درمی­آیند (1956: 93)، هم پایه‌ی همه کارهای بشر در درازنای زندگانی است[1] هم آن‌که تنها راه دریافتن ارزش­ها، آزماییدن آن­ها در زندگانی کششی است: ارزش شنیدنی نیست، رسیدنی است (1956:109). پس از آن، وی به زینه‌ای دیگر گام می‌نهد که همانا "خواست آزمند" است. خواستن یعنی از روی خرد، «خود را به اجرای عملی یا به خودداری از عملی برانگیختن» (1956: 137). در این گام، ارادة کودک زیر تاثیر کشش‌ها است ولی انگاره‌ای پایا از برخی ارزش‌ها به دست آورده و می‌تواند بسامان (هرچند همراه با دیرانداختن آن) در پی آن‌ها برود (1956: 121). بااین‌همه، هنوز در نگاه وی، چنین کسی به جایگاه انسانی نرسیده است. چنین جایگاهی، ویژه آزادگان است؛ و فرد آزاده پیرو ارزش­ها و اخلاق است (1956:122). این همان گام سوم است که در آن "خواست خردمند" فرمانروا است- خواستی که زیر نفوذ ارزش­های روا و نامشروط است (1956: 139&141).

    کودک، نخست، در راه دریافتن ارزش‌ها و فهم آن‌ها راهنمایی می‌شود و آموزگار زیرک و آزموده، بر پایه گام‌های بالندگی کودک، اصل درست را به کار می‌گیرد. به دیگر سخن، آماج‌ها یا همان ارزش‌های والا را با یافتن و کاربستن اصل‌های تربیتی می‌توان به دست آورد (1956: 16&18). افزون بر این، برای رسیدن به هر آماجی، اصلی درخور آن را باید به کار باید بست. هم از آن رو است که اگر کسی آماج تربیت را پایداری جامعه بداند بر اصلی همچون اصل اجتماع پافشاری خواهد کرد و اگر کسی بر بالندگی شخصیت انگشت بگذارد، اصل پذیرفته‌ی او، آزادی خواهد بود (1956: 14-15). هوشیار اصل‌ها را از چشم‌داشت‌های مردم از آموزگار و دستگاه آموزشی بیرون می‌کشد (1956:39). انتظار آن است که آموزگار چون پیونددهنده‌ی «اعتبارات تمدنی موجود و روان هیأت‌پذیر طفل» است پس آگاه به هر دو باشد. از این رو، اصل­های تربیت از دو آبشخور به دست می­آید: حقوق جامعه (اصل­های کمال و سندیّت و اجتماع) و حقوق کودک (اصل­های فعالیت و حریّت و تفرّد). به باور هوشیار «تمدن و طفل هر یک حقوقی دارند که باید هر کدام در موقع خود مطمح نظر قرار گیرد» (1956: 40).

    دشواری کار تربیتی درست این‌جا خود را می‌نمایاند: از سویی ارزش‌ها را داریم که باید در شاگرد نهادینه گردد و از سوی دیگر، شاگردی که در بالیدن است و ارزش‌ها را نرم‌نرم در یک الگوی روشن درونی می‌سازد. این‌جا است که تناقضات تربیتی روی می‌دهد و به باور هوشیار باید بهوش بود که «چگونگی کاربست» اصل‌های تربیتی «کشف‌کردنی است نه وضع‌کردنی» (1956: 16). گرچه برخی، مانند شکوهی، برآنند که منظور هوشیار کشفِ خود اصل‌ها بوده است (Shukohi, 1999: 136) ولی چگونگی جای‌گیری این گزاره در نوشته‌ی هوشیار (1956:16) و بازنمودهای وی در همان برگه و برگه‌های پیشین نشان می‌دهد که منظور او «کشف چگونگی کاربست اصل‌ها» است. وی بر آن بود اگر کسی که با اصل‌ها آشنا نیست نمی­تواند و نباید به کار تربیت بپردازد. شوربختانه شمار کمی از پدر- مادرها یا آموزگاران از دانش تربیتی برخوردارند. آن­‌ها ناآگاهانه اصل­هایی را به کار می‌برند که ریشه در بینش­ها، باورها، آرزوها یا آزموده­های شخصی‌شان دارد – بینش­ها، داده­ها، باورها، آرزوها یا آزموده­هایی که ریز و ژرف سنجیده نشده یا از آداب و رسوم زیستگاه خویش گرفته شده است (1956: 12-13). هوشیار این را شایسته‌ی مربی (و روی­هم­رفته، شایسته‌ی آدمی) نمی­داند و بر آن است که آموزگار وظیفه دارد خواسته و دانسته رفتار خویش را در کار تربیت راست گرداند. او به­ویژه یادآور می­شود که آموزگار نیک­اندیش نباید اصل­هایی را که برای خود و یا درباره‌ی خودش به کار گرفته­اند به کار برد (1956: 36). به باور هوشیار اگر تربیت را به دو بخش رایمندانه[2] و کردارینه[3] بخش کنیم، بخش رایمندانه آن همان دانش تربیتی خواهد بود. به باور هوشیار، تربیت، در بنیاد، کنش و واکنش میان آموزگار و شاکرد است و از این رو، «مجموعه‌ی منظمی است از اعمال و رفتار». دانش تربیتی تلاش برای یافتن اصل‌هایی است که راهبر این رفتارهای آموزگار و شاگرد است (1956:9). اصل­های برگرفته از دانش تربیتی، جستجوی بنیادهای خردمندانه و سنجه‌های روا و ارزنده­ای است که با آن­ها می­توان درباره هر شاگرد و در هر زمان، به­آسانی، رفتار تربیتی برازنده و در راستای آماج را انجام داد (1956:31).

    اگرچه هیچ کنش تربیتی را نمی‌توان درست دانست مگر آن‌که پشتوانه‌ی آن یک اصل  رایمندانه‌ی سنجیده باشد ولی باید دانست که «هم گرینش یک اصل باید با توجه به وضعیت معین صورت گیرد و هم کارایی آن همواره تابع وضعیت معین است» (Naqibzadeh, 2006: 198). افزون بر این، باید دانست که آدمی سرشارتر از آن است که او را تنها به چند اصل تربیتیِ رویارویِ هم محدود نمود (Naqibzadeh, 2006: 196-197). یکی از پاسخ‌ها در همراهی این دیدگاه آن است که در پی یافتن اصل‌ها در قلمروها و سویه‌های گوناگون کنش تربیتی باشیم و اصل‌ها را چندگانه و چندبعدی بینگاریم. نمونه را «آموزش» را از چند زاویه بنگریم و اصل‌هایی را در هر زاویه و بعدی بیابیم. باز برای نمونه، یکی از این ابعاد، بُعد اخلاقی کار آموزگار است. این درهم‌تنیدگیِ اخلاق و آموزش، نیز همچون درهم‌تنیدگی اخلاق و تربیت، درون‌زاد و سرشتین است و ناگریز؛ چراکه آموزش تلاشی است آگاهانه برای اثرگذاری بر شاگردان در راستای بهترشدن رفتارها و نگرش‌ها از راه دستیابی به شناخت و فهمی ژرف و گسترده (Campbell,2008; Buzzellia & Johnston, 2001). خودِ این‌که «دگرگونی نیکو و پسندیده چیست؟» نیازمند داوری‌های اخلاقی است و از دیگر سو، چگونگیِ پدیدآوردن این دگرگونی‌ها در جان شاگرد نیز باید به شیوه‌ای اخلاقی باشد (Frankena, 1973; Petres, 1973; Peters & Hirst 1970; Hansen 1998; Carr 1999; Buzzellia & Johnston, 2001; Campbell, 2008;Bolandhematan 2018;). وانگهی، همین چگونگی‌های آموزش و شیوه‌های رفتاری آموزگار در آموزش، گاه به چشم شاگرد آمده و به‌گونه‌ای غیرمستقیم، خوب یا بد، در تربیتِ اخلاقی شاگرد نقش‌آفرینی می‌کند (Campbell, 2008; Carr, 1999).

    امروزه پیوند اخلاق و شیوه‌ی آموزش را اخلاق حرفه‌ایِ تدریس می‌نامند.  اخلاق حرفه‌ای[4] دسته‌ای از هنجارها است که می‌گوید کارگزاران در حرفه‌ی خود‌، چه رفتارهای را باید انجام دهند و از چه کارهایی باید بپرهیزند. بسیاری بر آنند که آموزکار نیز در جایگاه یک فرد حرفه‌ای است چراکه آموزگاری یک حرفه است (Hansen 1998; Carr 1999; Pring 2001; Davis, 2001; Strike, 2003; Campbell, 2008; Van Nuland ,2009; Birouni kashani & K. Baqeri 2008)‌. ازاین‌رو، افزون بر دانش حرفه‌ای پیرامون آنچه می‌آموزد و چگونه می‌آموزاند نیازمند پای‌بندی‌ به بایسته‌هایی در حرفه‌ی خویش است. این بایسته‌ها گاه دستورهای قانونی یا فنیِ کار هستند یا دستورهای اخلاقی. این سه جدای از هم بوده و نباید یکی را به دیگری فروکاست[5]. این نکته‌ی بسیار گران‌سنگ گاه در نوشته‌های پیرامون اخلاق حرفه‌ایِِ آموزش نادیده گرفته شده و برای نمونه، آگاهی از روش‌های آموزش و ارزشیابی را در چارچوب گفتارهای اخلاق حرفه‌ای آموزش می‌آورند. نمونه‌ای روشن برای این جداسازی می‌توان آورد: ای‌بسا آموزگاری که در کار آموزشی خود بسیار ورزیده بوده و شاگردانش یادگیری بالایی را در درس او داشته باشند ولی به شاگردان احترام نگذارد و آنان را خوار شمارد. این‌جا او دچار شکست مهارتی- فنی نشده است؛ ولی در فهم حرفه‌ای که بنیادی اخلاقی دارد شکست خورده است (Carr, 2000)[6].

    دستورهای اخلاقیِ مرتبط با پیشه را امروزه اخلاق حرفه‌ای می‌نامند که آرام‌آرام در درون افراد حرفه‌ای نهادینه شده و آنان را اشخاصی پاسخگو در برابر جامعه‌ی هدف می‌گرداند. رسیدن به چنینی ترازی نیازمند آگاهی از شناسه‌های اخلاق حرفه‌ای است (Valentine& Fleischman, 2007) که گاه با آموزش و گاه با تجربه به دست می‌آید (Davis, 2001). در هر دو حالت، شرط پذیرش یک شناسه‌ی اخلاقی به‌عنوان شناسه‌ای در اخلاق حرفه‌ایِ آموزگاری - برای نمونه- آن است که جامعه‌ی آموزگاران آن را شناسه‌ی اخلاق حرفه‌ای بداند. به دیگر سخن، گروهی بیرون از حرفه نمی‌تواند شناسه‌های اخلاقی یک حرفه را برنشانند. این‌جا چند نکته را نباید فراموش کرد: یکی آن‌که شناساییِ شناسه‌ها از سوی انجمنِ حرفه‌ای‌ها نباید دارای سوگیری باشد و شناسه‌ها را باید به دور از هر غرض و مرضی برنشانده و کاربردی سازند. دیگر آن‌که شناسایی شناسه‌ها در گرو فهمی ژرف از حرفه و بستگی و وابستگی آن با زیستِ بشری است (Davis, 2001; Zionts, 2006; Farasatkhah, 2006 ). این نکته‌ی گران‌سنگ نیز بسیار نادیده گرفته شده و بسیار با نوشته‌هایی روبرو می‌شویم که با پرسشنامه‌ای ساخته‌وپرداخته‌ی پژوهشگری بیرون از چنان بافتی آماده شده و گاه کسانی هم آن را پُر کرده‌اند که از آن بافت نیستند.

    راست آن است که آموزش بیش از آنکه شیوه‌مند و فنی باشد وابسته به اخلاق و ژرف‌اندیشی اخلاقی است (Carr, 1999; Azizi, 2010; O’Neill & Bourke,2010) و آموزگار همواره درگیر تصمیم‌گیری‌های اخلاقی است. هر تصمیم‌ فنی- ابزاری وابسته و در دنباله‌ی تصمیم‌های اخلاقی است و هر گونه اندیشه‌ی خِرَد ابزاری با ژرف‌اندیشی‌های اخلاقی و ارزیابانه راهبری می‌شود (Carr, 1999). آموزگاری مانند هر حرفه‌ی دیگری هم می‌تواند پیشیار و یاریگر مردمان باشد هم زیان‌آور و زمینه‌ساز بهره‌کشی از شاگردان (Peters & Hirst, 1970; Clifford, 2016) چراکه حرفه‌‌ای‌ها برخوردار از دانش و مهارت بیشتری هستند و این قدرت بیشتری به آنان می‌دهد. کاربرد درست قدرت نیازمند انضباط است (Schwimmer & Maxwell, 2017; Krishnaveni & Anitha, 2007). راست آن است که هر حرفه‌ای که بر سلامت تن و روان آدمی تاثیر داشته باشد باید شناسه‌های اخلاقی داشته باشد (Van Nuland ,2009). هم از این رو است که دین‌یاران و پزشکان و آموزگاران اصول اخلاق حرفه‌ای دارند (Campbell, 2008) یعنی هنجارها و ارزش‌هایی که رفتارهای حرفه‌ای را راهبری و مهار کنند (Strike, Haller & Soltis,2005). این شناسه‌ها، گویی، آرمان‌هایی اخلاقی هستند که بنیاد هویت حرفه‌ای بوده و در درونِ خودِ حرفه پدید می‌آید و سبب استقلال حرفه‌ای‌ها می‌شود (Schwimmer & Maxwell   2017).

    واپسین گزاره‌ی پیشین که در آغاز نوشتار هم یادآوری گردید بسیار مهم است. از بیرون نمی‌توان برای یک حرفه (و در این‌جا، حرفه‌ی آموزگاری) نسخه پیچید. این نسخه‌پیچی‌های بیرونی می‌توانند برآمده از یک فلسفه یا ایدئولوژی باشند یا حتی برآمده از باورهای شخصی. هیچ‌یک از این‌ها بنیاد درستی برای شناساییِشناسه‌های اخلاق حرفه‌ای نیست. خود آموزش را باید کنشی سرشار از اهمیت اخلاقی بدانیم (Hansen, 1998). این در پژوهش‌های اخلاق حرفه‌ای آموزش سرنوشت‌ساز است. باید از درون به تجربه‌های آموزگاران پرداخت و از دل آن‌ها شناسه‌ها را از خودِ آنان گرفت (کاری که این پژوهش به دنبال آن است). اندیشیدن آموزگار به کنش‌های اخلاقی خود کلید دستیابی به نتیجه‌های اخلاقی در آموزش است (Bullough, 2010). این نگاه بر آن است که این‌جا، سخن بر سر اخلاق در کاربرد است و از این رو پدیده‌ای درون‌زاد است. اخلاق کاربردی، در پزشکی یا حقوق یا آموزش، درستی یا نادرستی رفتارها و تصمیم‌ها را بازشناسی کرده و مسئولیت‌های کارگزار حرفه را به او یادآور می‌شود چراکه همچون فراسنج‌های ارزیابی به کار گرفته می‌شوند (Buzzellia &Johnston ,2001; Van Nuland ,2009 ). همین فراسنج‌ها است که کارگزار حرفه‌ای را شخصی مستقل و خودگردان می‌گرداند که می‌تواند با دانش و مهارت بالا کار کند ولی ارزشِ کارِ خود را به بوته‌ی سنجش اخلاقیِ خودِ حرفه بسپارد (Krishnaveni & Anitha, 2007; Higgins, 2003; Carr, 1999).

دو نکته‌ی گران را این‌جا باید یادآور شد:

    یکی آن‌که آموزش همانا آموزش چیزی به کسی است و از این رو، منظور از واژه‌ی «آموزش» گاه «آموزشِ چیزی» است و گاه «آموزش به کسی». این سبب می‌شود که در حرفه‌ی آموزش، اخلاق حرفه‌ای به دو گونه خود را بنمایاند: گاه اخلاق حرفه‌ای به شناسه‌های اخلاقی‌ای برمی‌گردد که بر انجام بخش فنی- مهارتی آموزش فرمان می‌راند؛ و گاه به اصول اخلاقی‌ای که فرد در جایگاه یک آموزگار و در کنش- واکنش میان خود و شاگردان باید بدان‌ها پای‌بند باشد. این مقاله بر بخش دوم متمرکز است.

    دیگر آن‌که همواره اخلاق کاربردی به بافت و زمینه وابسته است. بافتارهای فرهنگی-اجتماعی گوناگون ای‌بسا نگرش‌های ویژه‌ی خود را به اخلاق پدید آورند. این بدان معنا نیست که برهان اخلاقی ابژکتیو نداریم ولی همان‌گونه که سترایک و هالِر و سولتیس می‌گویند همیشه یک پاسخِ روشن و قطعی به دوراه‌های اخلاقی نداریم و موقیعت‌های اخلاقی پیچیده و ناروشن هستند (Strike, Haller & Soltis, 2005). آنان به درستی می‌گویند که ما به دیدگاهی نیاز داریم که «جای-گاه» را دریابد؛ این‌که ما تنها «شخص» نیستیم و فرهنگ و تاریخ و چیزهایی از این دست داریم و این‌که دیدگاه ما سخت وابسته به فرهنگ است و در همان هنگام برهان‌هایی اخلاقی داریم که بردبارانه بر گفتگو و سنجش و پذیرش همگانی پافشاری می‌کند و بر امکان نیاز به چکش‌کاری دیدگاه. در اخلاق حرفه‌ای نیز چنین است. به باور آموزگاران باتجربه، در بافتارهای چندفرهنگی، به‌ویژه، نمی‌توان ریختارهای تک و بی‌چون‌وچرا از شناسه‌های اخلاقی به دست داد (Hansen, 1998; Campbell, 2000). پژوهش در اخلاق حرفه‌ای آموزگاران از این رو چالش‌برانگیز و دشوار است. شاید راهی که بتوان کمی از این چالش‌ها گذر کرد روی‌آوردن به تجربه‌ی زیسته‌ی خود آنان برای فهم اخلاق حرفه‌ای آنان باشد (نه پرسش‌نامه‌های محقق‌ساخته یا اصول پیشینیِ ایدئولوژی‌های برین). با پذیرش چنین انگاشت‌هایی، پژوهش کنونی در پی شناساییِ شناسه‌های اخلاق حرفه‌ای آموزگاران با نگاه به تجربه‌های زیسته‌ی آنان برآمد: این‌که آموزگاران چه خاطراتی از کلاس درس خود دارند که آنان را به سوی توجه به اخلاق حرفه‌ای در آموزش کشانده است؟ و این‌که چگونه بازاندیشی‌ در آن رویدادها آنان را به‌سوی کردارهای اخلاقی کشانده است؟

    پرسش نخست تجربه‌های کلاس درس آنان را برجسته می‌ساخت- رویدادهایی که حساسیت اخلاقی آنان را برانگیخته است. خودِ این رویدادها، چونان یک شالوده، رفتارهای آنان را به مسیرهایی متفاوت از کار و کردار روزانه کشانده است. با واکاوی این رفتارهای پیامدی، پژوهشگران در پی شناختِ شناسه‌های اخلاقی‌ای برآمدند که راهبر کردارهای اخلاقی آنان در واکنش به آن رویدادها بوده است.

 

روشِ‌شناسی پژوهش

در این پژوهش رویکردی کیفی به کار گرفته شد تا با استفاده از پژوهش روایتی‌ برای بررسی داستان‌ها و بیان‌های زمینه‌ای آموزگاران، تجربه‌ها‌ی آنان با داستان‌هایی که روایت می­کنند واکاوی شود. راهبرد به‌کارگرفته شده پیش‌روایت[7] است و روش کار، ‌داستانِ خُرد[8] بر پایه‌ی دانش‌شناسی پراگماتیستیِ پِرسی (Boje, 2001; Merriam, 2009 ). روایت نیازمند پیرنگ است و سازمان‌دهی داستان؛ ولی پیش‌روایت، تکه‌تکه و مقطعی و غیر خطی و ناهماهنگ است. در این میان، داستانِ خُرد به داستان‌های زندگی انسان‌های معمولی می‌پردازد نه قهرمانان و بزرگان. از این رو، نگاره‌ای از زندگیِ راستین مردمان را بر روی بخشی از زمین به ما می‌نمایاند و فهم ما را از زیستِ خود و دیگران گسترش می‌دهد. پیش‌روایت به برهه‌ای از زندگی فرد می‌پردازد که دیگر نمی‌توان گفت «واقعاً» چه روی داده ولی زمینه‌ساز روایت‌های ما است؛ و به دیگر سخن، بذر رفتارهای آینده‌ی ما را در خود کاشته است (Rosile, 2011: 87-88).

مشارکت­کنندگان پژوهش نوزده آموزگار دبستانی شهر سنندج در سال 96-97 بودند که به روش نمونه‌گیری متوالی یا متواتر از نوع نظری تا رسیدن به نقطه اشباع­شدگی[9] انتخاب شدند. ملاک انتخاب، برخورداری از تجربه‌های ژرف اخلاقی‌ای بود که بر رفتار و نگرش آنان در طول سالیان تدریس تاثیر کذاشته بود و با یک مصاحبه‌ی کوتاه اولیه مشخص می‌شد. برای رشیدن به چنین ملاکی قطعا به آموزگاران باتجربه‌ی خدمت بالا نیاز بود و حداقل ده سال برای خدمت درذنظر گرفته شد. جدول زیر نیم‌رخی از مشارکت‌کنندکان را نشان می‌دهد:

 

سابقه‌ی خدمت

 

زن

 

مرد

10-15

 

3

 

-

16-20

 

3

 

2

21-25

 

4

 

1

26-30

 

4

 

2

 

    در هر پژوهش روایتی، داده­ها را می­توان از یادداشت­های میدانی، آرشیو مجلات، رونوشت مصاحبه­ها، مشاهدات محقق یا مشاهدات سایرین، داستان­گویی، نامه­نگاری، نوشته­های مرتبط با زندگی­نامه شخصی، اسنادی همچون برنامه­های مدرسه و کلاس، روزنامه­ها و سایر متون همچون قواعد و دستورالعمل­ها و تصاویر ویدئویی به‌دست آورد. بااین‌همه، در این پژوهش از شکلی از مصاحبه‌ی روایتی که دوره‌ای[10] خوانده می‌شود بهره گرفته شد. پرسش راه‌انداز روایت، پرسش از یک تجربه‌ی تکان‌دهنده در کلاس بود که به یک تصمیم‌گیری اخلاقی انجامیده و اثر آن تصمیم اثری ماندگار بر کنش‌های شخص آموزگار داشته است. پس از بازگویی روایت اصلی، با پرسش‌های مکمل، به کندوکاو بیشتر در روایت پرداخته می‌شد تا آن بخش­هایی که نارسا بود‌اند، روشن شود. در فرجام، مرحله سنجش­گری بود که در آن از مصاحبه‌شونده، پرسش‌هایی برای تفسیر نظری آنچه رخ داده و سنجش داستان پرسیده می‌شد. تحلیل داده‌ها در چارچوب تحلیلِ ریزوماتیک[11] انجام شد که در پی معناسازی آینده‌نگر[12] و جستجوی معنا برای گستراندن دامنه‌ی پیش‌روایت به دیگر پیش‌روایت‌ها و روایت‌های زندگی فرد است (Boje, 2001; Rosile, 2011). برای رسیدن به این تراز، داده‌ها در فرایندی توصیفی- تطبیقی و با کدگذاری مضمونی[13] واکاوی گردید.

 

 

 

 

 

یافته­های پژوهش

1- آموزگاران چه خاطراتی از کلاس درس خود دارند که آنان را به بازاندیشی پیرامون اخلاق حرفه­ای در کار خود کشانده است؟

با توجه به نتایج مصاحبه­های انجام‌شده می­توان به موارد بسیاری درباره‌ی خاطراتی که منجر به گرایش و توجه آموزگاران به اخلاق حرفه­ای در آموزش شده است، اشاره کرد. بر پایه‌ی مصاحبه­ها سه کد محوریِ مسائل خانوادگی، جنسی و شخصی را می‌توان جدا ساخت که هر سه، به مشکلاتی اشاره دارد که بیرون از بافت آموزش و چگونگی‌های آموزش برمی‌گردد. از این‌رو، کد برگزیده را می‌توان سازه‌های بیرونی نام نهاد.

1-1- مسائل خانوادگی

خانواده در جایگاه یک نهاد اجتماعی نه تنها در بالیدنِ تن و سلامت روان کودکان و نوجوانان نقش بسیار و ماندگار دارد؛ که کانونی بنیادین برای نهادینه‌سازی ارزش‌ها در جان آنان است. بااین‌همه، بسیاری از خانواده‌ها هستند که نقشی وارونه دارند و در باژگون‌سازی ارزش‌ها و تباهی روان کودکان و نوجوانان دستی دارند.

    در گفتگوی با مشارکت‌کنندگان، شمار زیادی از روایت‌ها دربرگیرنده‌ی اطلاعاتی پیرامون وضعیت خانوادگی شاگردان بود که آموزگاران را به تصمیم‌گیری اخلاقی واداشته بود. برای نمونه آنان از موارد زیر می‌گفتند: فقر مالی خانواده­ها، فرزندان طلاق- طلاق عاطفی والدین، تحمیل کار به فرزندان در سنین پایین به دلیل مشکلات مالی و بیکاری پدر خانواده، اعتیاد والدین، تنبیه­ها و خشونت­های فیزیکی، لفظی و عاطفی در خانه، مشاجرات خانوادگی و عدم صمیمیت در فضای خانواده، کم سوادی و بی سوادی والدین، عدم حضور والدین (براساس مرگ یا طلاق والدین) و وجود ناپدری و نامادری، شیوه­های فرزندپروری مستبدانه، عدم احساس مسئولیت والدین در قبال دانش آموزان.

بخش‌­هایی از مصاحبه­های مرتبط با کدمحوری مسائل خانوادگی:

  • «شاگردی داشتم که با وجود فوت مادر، از صبح تا ظهر کار می­کرد (دست­فروشی) و ظهر که به مدرسه می‌آمد، خیلی خسته بود یعنی زمانی که باید استراحت می­کرد، مشغول کار کردن بود؛ نه غذایی می­خورد، و نه از نظر بهداشتی نظافت را رعایت می­کرد، و تمامی این موارد به دلیل فقر مالی خانواده و کمک‌حال پدر خانواده بودن، بود» (مشارکت‌کننده‌ی 2).
  • «من در روستایی تدریس می­کردم، مدرسه­ای که در آن بودم، دو شیفت بود، متوجه شدم که دانش آموزی با برادرش تنها یک جفت کفش دارند، صبح که دانش‌آموز من به مدرسه می­آمد آن را می‌پوشید، و وقتی به خانه برمی­گشت، برادر بزرگش در شیفت ظهر آن را می­پوشید. بعدها متوجه شدیم پدر خانواده بیکار بوده، و 7 فرزند داشته و از نظر مالی در تنگتا می­باشند» (مشارکت‌کننده‌ی 9).
  • « دانش­آموزی داشتم که بیش از حد غمگین و ناراحت بود، وقتی ازش پرسیدم گفت خانم معلم ما ده تا بچه­ایم، فقط 1 اتاق داریم، بردارم چند ماهه مریضه اما پول نداریم اونو دکتر ببریم، پدرم تهران کارگری میکنه، هر ماه یه پول کمی برا مادرم میفرسته،که مادرمم نمی­تونه چیزی بخره و شکم مارو سیرکنه، من الان سه روزه که غذا نخوردم...» (مشارکت‌کننده‌ی 15).
  • «هیچ‌گاه یادم نمی­رود که یکی از شاگردان پسر، در طول سال تحصیلی همیشه چاقو با خود به همراه داشت. زمانی که دلیل این مورد رو با پرس و جو به دست آوردم این بود که این بچه احساس امنیت نمی­کرد به دلیل اینکه توی خانه رفتار پدرش بسیار پرخاشگرانه بود و ارتباطش با مادرش، بسیار بد و ناشایست بود، پدرش معتاد بود و دوستان ناباب زیادی داشت که باعث شده بود این پسر مشکلات زیادی داشته باشه» (مشارکت‌کننده‌ی 1).
  • «یه روز متوجه شدم یکی از دخترای کلاسم که یه هیکل نحیف و لاغری هم داشت، سعی داره صورتو دستاشو از دوستاش و من پنهان کنه، برای همین زنگ تفریح اونو بردم تو اتاق مشاوره و ... متوجه شدم به شدت کتکش زدن، وقتی پیگیری کردم دیدیم که ناپدریش معتاده، و هر روز این دخترو به شدت کتک میزنه و ازش میخواد که بره گدایی کنه و پول مواد ناپدریش رو فراهم کنه، متأسفانه مادر دختر هم بهره هوشیش خیلی پایین بود» (مشارکت‌کننده‌ی 12).
  • «یکی از دانش­آموزام یه دختری بود که پیش مادربزرگش زندگی می­کرد، چون پدر و مادرش طلاق گرفته بودن همیشه سر کلاس استرس داشت، چشمام گریون بود، احساس تنهایی شدیدی می­کرد، یکی از فامیلاش خواستگارش بود و چون اینم سنش پایین بود و نمی­خواست ازدواج کنه، اما چون نه پدری داشت و نه مادری، به دلیل مشکلات عاطفی و روحی که براش پیش اومده بود، یه روز  برامون خبر آوردن که متأسفانه خودکشی کرده و خودشو دار زده» (مشارکت‌کننده‌ی 6).
  • « چند سال پیش شاگردی داشتم که مشکل عدم کنترل ادرار رو داشت، بیش از حد استرس داشت و همیشه مضطرب و نگران بود، از پدرش خیلی می‌ترسید چون پدرش توی خونه یه سیستم دیکتاتوری برقرار کرده بود، که بچه­هاش نمی­تونستن بدون اجازه پدر حتی 1 لیوان آب بخورن؛ به هر بهانه­ای به بچه­هاش گیر می­داد و کتکشان می­زد» (مشارکت‌کننده‌ی 18).

 

1-2- مسائل جنسی

یکی از نکته‌های بسیار تامل‌برانکیزی که آموزگاران با آن روبرو شده بودند و این رویارویی به تصمیم‌گیری‌های اخلاقی انجامیده بود، رفتارهای جنسی دانش‌آموزان بود. در بررسی پیش‌روایت‌های آنان توجه به «انحرافات جنسی در بین دانش­آموزان در مقاطع و سنین پایین» بسیار بالا بود و آنان از کدهایی همچون همجنس­گرایی، خودارضایی، تجاوز جنسی دانش‌آموزان سنین بالاتر به دانش‌آموزان سال‌های پایین‌تر، عاشق شدن و دوستی­های بین دختران و پسران، بلوغ زودرس در دختران و پسران و ناآگاهی دانش آموزان به این مسئله، آزارهای جنسی آشنایان سخن می‌گفتند.

بخش‌­هایی از مصاحبه­های مرتبط با کدمحوری مسائل جنسی

  • «در روستا بودم و کلاس­ها مختلط بود، زنگ تفریح بود و من یک لحظه به کلاس رفتم و متوجه شدم که یک دختر و پسر در انتهای کلاس همدیگه ­رو بغل کردن و می­بوسن، و وقتی از هم جداشون کردم گریه کردن و گفتن که چرا بزرگترها اینکارا رو میکنن اگه درست نیست، خیلیا تو مدرسه این کارارو میکنن مثل فلانی و فلانی؛ وقتی بیشتر با دانش آموزان پسر صحبت کردم، متوجه شدم که پدر و مادرش هم همین کارو جلوی چشم بچه‌هاشون کردن (به دلیل داشتن یک اتاق در خانه) (مشارکت‌کننده‌ی 4).
  • «در یکی از مدارس پسرانه، دانش آموز پایه پنجمی به دانش آموز پایه سوم تجاوز کرده بوده،و متأسفانه این اتفاق یک بار رخ نداده بود و چندین بار این مورد اتفاق افتاده بود و زمانی فهمیدم که پسر کوچکتر در منزل از درد کمر می­نالید و پس از آن به این مسئله پی بردیم» (مشارکت‌کننده‌ی 13).
  • «در اواسط سال متوجه شدم یکی از دخترای پایه سومم به شدت گوشه‌گیر شده، همیشه گریه میکنه، ناخن‌های دستش رو میخوره، و یه مقدار هم پرخاشگری می‌کنه، بعداً فهمیدیم که این دختر پریود شده  و چون هیچ اطلاعی در این خصوص نداره بشدت ترسیده (مشارکت‌کننده‌ی 3).

1-3- مسائل شخصی

یکی دیگر از مورادی که آموزگاران را برانگیخته بود که به سمت اخلاق حرفه­ای گام بردارند، مسائل جسمی- ذهنی زندگی روزانه‌ی شاگردان  بوده است. آنان در پیش‌روایت‌های خود به کدهای اینچنینی اشاره داشتند: بی‌انگیزگی دانش آموزان، لکنت زبان ونقص عضوی چون انگشتان دست، عدم تمرکز دیداری و شنیداری دانش آموزان(اختلالات یادگیری)، پایین بودن سطح هوش هیجانی دانش آموزانف بیماری­هایی همچون تنبلی گوش و تنبلی چشم، حواسپرتی.

بخش­هایی از مصاحبه­های مرتبط با کدمحوری مسائل تحصیلی:

  • «متأسفانه یکی از شاگردای امسالم، چون در پنج سالگی از طبقه دوم ساختمانی افتاده بود پایین، دچار لکنت زبان شدیدیه، پارسال هم شاگرد خودم بوده، متأسفانه اون اتفاق روی هوشیاریشم تأثیر گذاشته و هربار هر مطلب درسی رو باید چندین بار براش توضیح بدم» (مشارکت‌کننده‌ی 17).
  • « سر کلاس فارسی وقتی خواستم صداکشی کلمات رو بپرسم، از یکی از دانش‌آموزان خواستم دستشو بلند کنه و جواب بده، متوجه شدم که 4 تا از انگشت های دستشو به صورت مادرزادی نداره، و همین موضوع باعث شده بود که نسبت به بقیه بچه ها آرومتر باشه و همیشه تو خودش باشه» (مشارکت‌کننده‌ی 18).
  • « یکی از پسرای کلاس، هرجلسه که سرکلاس حاضر میشد بدون کیف و کتاب­های درسیش می اومد، اصلا براش مهم نبود که توی محیط مدرسه این کار درست نیست. بعدا متوجه شدیم که این پسر پدرومادرش کلا بی‌سوادن و 2 برادر بزرگترش هم تا حد ابتدایی درس خوندن و الان هم تهران مشغول کارگری هستند، این پسرهم هیچ انگیزه­ای برا درس خواندن نداشت» (مشارکت‌کننده‌ی 14).

2- چگونه بازاندیشی‌ در آن رویدادها آموزگاران را به‌سوی کردارهای اخلاقی کشانده است؟

رویدادهای کلاس درس و تجربه‌های ناخوشایند برآمده از رویدادهای ناگوار زندگی شاگردان، آموزگاران را به واکنش داشته و به‌سوی کردارهایی راهبر شده که جدای از کاروکردار روزانه‌ی آنان بوده است. با ژرف‌اندیشی در آن رفتارهای پنج کد محوریِ حمایتگری، راهنمایی، توانمندسازی، رازداری، و احترام شناسایی شد.

2-1- حمایتگری:

با توجه به نتایج مصاحبه­های انجام شده، به دلیل تنگدستی خانواده یا بی‌سوادی یا طلاق والدین، خشونت والدین علیه فرزندان و... آموزگاران در طول سال­های تحصیل به کمک­های مادی و معنوی روی آورده‌اند. برای نمونه، حمایت مادی و مالی خانواده­ها از قبیل فراهم‌کردن کار برای والدین دانش­آموزان، کمک­های مالی ماهیانه به دانش­آموزان بی­بضاعت، معرفی خانواده­های بدون درآمد به سازمان بهزیستی و کمیته امداد و...، کمک گرفتن از افراد خیّر، فراهم‌کردن کتب و وسایل آموزشی و پوشاک و خوراک و کفش برای دانش­آموزان خانواده­های بی­بضاعت، برگزاری کلاس­های نهضت سوادآموزی برای والدین بی­سواد ، برگزاری کلاس­های آموزش خانواده درطی سال تحصیلی، برگزاری کارگاه­های مرتبط با سبک­های فرزندپروری والدین، ارجاع دانش‌آموزان دارای مشکلات روحی و عاطفی به مشاوران و روان­شناسان مجرب، برگزاری کارگاه­هایی در راستای کاهش انواع خشونت در خانواده­ها، آموزش والدین پیرامون ارتقاء حس مسئولیت­پذیری در برابر فرزندان و فرهنگ­سازی، که همگی نشان‌دهنده‌ی مسئولیت‌پذیری اخلاقی آموزگاران است.

بخش‌­هایی از مصاحبه­های مرتبط با کدمحوری حمایتگری:

  • «... با معلمان و مدیر این موضوع را در میان گذاشتم، خانواده دارای فقرمالی شدید بودند، پیشنهاد دادم که هرکدام از مبلغی پول را گردآوری کرده، وتوانستیم با همان مبالغ یه ماشین مدل پایین برای پدر آن دختر بخریم و او بتواند با رانندگی خرج خانواده رو در بیاوره» (مشارکت‌کننده‌ی 8).
  • «... با چندنفر از معلمان هماهنگ کردم که هر روز هرچه در حد توان خود داشتند از غذا و سبزی و میوه گرفته تا شیر و آبمیوه را با خود به مدرسه بیاورند و قبل از اینکه کلاس­ها شروع بشه آن 3 دانش آموز را با خود به آبدارخانه می‌بردم و غذاها را گرم می­کردم و یا اینکه لقمه­ای برایشان می­گرفتم، بعد که می­توانستند روی پایشان بایستند آنها را به کلاس می­فرستادم (مشارکت‌کننده‌ی 2).
  • «... شخصاً خودم مدارک پزشکی این خانواده را به بهزیستی بردم، و توانستم از این طریق مختصر حقوقی را برای این خانواده فراهم کنم. چون افراد خیّر زیادی را می­شناختم، به دو نفر نیز وضعیت این خانواده را توضیح دادم، و آنان نیز به این خانواده کمک های مالی زیادی کردند.» (مشارکت‌کننده‌ی 4).
  • «با توجه به نوع تربیت دانش­آموزان درخانواده­ها که اکثرا از روش­های فیزیکی و تنبه کردن استفاده می­شود، چون در بین دانش­آموزان کم کسانی نبودند که هر روز از پدریا مادر خود کتک می­خورند، به خاطر همین در مدرسه همیشه به صورت ماهیانه، از روانشناسان دعوت می­کردیم که درخصوص نحوه تربیت درست یا به عبارتی کارگاه­های سبک‌های فرزندپروری را برگزار می­کردیم، تا والدین با انواع سبک­ها آشنا شوند و از درست­ترین نوع برخورد با فرزندان بهره بگیرند» (مشارکت‌کننده‌ی 3).
  • «چندین مورد برایم پیش آمده بود که رفتار و الفاظ دانش‌آموزان درست نیست و از جملات رکیک و زشت استفاده می­کنند. بنابراین با خانواده آنها این موارد را در میان می­گذاشتم و به مشاوره  راهنمایی والدینی که نمی­دانستند چگونه با فرزند خود رفتار کنند می­پرداختم و راهکارهای درست را به آنان گوشزد می­کردم» (مشارکت‌کننده‌ی 16).

2-2- راهنمایی مسائل جنسی

آموزگاران در طی سال­های فعالیت خود با توجه به مشکلاتی که در حیطه مسائل جنسی دانش‌آموزان برای آن‌ها روی داده است خود را متعهد به انجام برخی کارها کرده‌اند. برای نمونه، آموزش مسائل جنسی، تغییر نگرش والدین در طرح مسائل جنسی برای فرزندان، آگاهی‌بخشی به دانش‌آموزان از پیامدهای ارتباط نامشروع با جنس مخالف، ترغیب و تشویق دانش­آموزان به باورهای مذهبی و تأثیر گرفتن از این عامل در راستای پیشگیری از انحرافات جنسی، آموزش عفت و اخلاق، برگزاری کارگاه‌هایی درباره‌ی تربیت جنسی صحیح والدین نسبت به دانش آموزان، آموزش مسائل مربوط به بلوغ (تحول های فیزیولوژی و روانی)، تعدیل غریزه­ی جنسی از طریق تشویق دانش­آموزان به ورزش‌های بدنی همچون کوهنوردی و شنا و...، رعایت حدود شرعی، شناسایی دانش­آموزان دارای مشکلات جنسی، ارائه جزوه­هایی به صورت بروشور به دانش آموزان و اولیاء در خصوص مسائل جنسی و... در جهت کاهش مشکلات جنسی در دانش آموزان.

بخش­هایی از مصاحبه­های مرتبط با کدمحوری راهنمایی مسائل جنسی:

  • «به دنبال موارد جنسی در مدرسه، با تشکیل جلسات متعدد اولیا و معلمان، به والدین توضیح داده شد که مسائل جنسی را با فرزندان خود در میان بگذارند، و سعی درپنهان کاری این مسائل نداشته باشند، سعی کنند رابطه­ ای صمیمانه مخصوصا مادران با دخترانشان داشته باشند، که آنان را تشویق کنند که اگر مشکلی برایشان پیش می‌آید با پدر و مادرشان در میان بگذارند» (مشارکت‌کننده‌ی 12).
  • «با تحقیق بر روی چند موردی که انحرافات جنسی داشتند، متوجه شدم که اکثرا دین­داری آن‌ها در حد پایینی است و با توجه به اینکه هر چه میزان مذهب، معنویت و دین‌داری افراد زیادتر باشد، مصونیت بیشتری در برابر کژرفتاری‌ها (خصوصا انحرافات جنسی) پیدا می‌کنند پس آموزش­هایی که از نظر پایبندی می‌تواند نقش پیشگیرانه داشته باشد، در جلوگیری از انحرافات اثرگذار خواهد شد. ... دانش آموزان را به خواندن قرآن و نماز و خواندن کتب دینی تشویق می­کردم» (مشارکت‌کننده‌ی 6).
  • «با توجه به اینکه در مدارس ابتدایی انحرافات جنسی زیاد شده، برای دانش­آموزان در زنگ­های تفریح و یا حتی چند دقیقه آخر هر کلاس آگاهی دانش­آموزان را در خصوص مسائل جنسی بیشتر می­کنم، و همیشه سعی می­کنم که سوالات دانش‌آموزان را به صورت صحیح پاسخ دهم.  از مشاوران و روانشناسان دعوت می­کنیم که به جلسات انجمن اولیا و مربیان بیایند و برای والدین راهکارهایی را ارائه دهند که بتوانند بهترین تربیت جنسی برای فرزندانشان انجام دهند.» (مشارکت‌کننده‌ی 4).

2-3- توانمندسازی

پیچیدگی­ها و دگرگونی‌های فراوان و شتابان زندکی مدرن، برای بشر امروزی چالش‌برانگیز است و مردم از نهادهای آموزشی انتظار دارند که کودکان را برای زیستن در چنین جهانی آماده سازند. به‌ویژه اگر دانش‌آموزان از ناتوانی‌هایی جسمی یا روانیِ هر چند گذرا رنج ببرند چگونگی توانمندسازی آنان به زیستن در چنین جهانی، چالش دشواری پیش چای آموزگاران خواهد بود. از این رو، بسیاری از آموزگاران در پی راهکارهایی درست و اثربخش برای کاهش تنش­های جسمی-ذهنی دانش‌آموزان برآمده‌اند. برای نمونه آنان از کدهای زیر می‌گفتند: تلاش برای داشتنِ احساس مسئولیت بیشتر در برابر دیگر دانش‌آموزان، انگیزه‌دادن به دانش‌آموزان برای دستیابی به معیارهای بالاتر، مشارکت‌دادنِ دانش‌آموزان در کارهای کلاسی، تقویت روحیه‌ی خلاق، ارائه و اجرای مهارت­های زندگی به دانش‌آموزان همچون مهارت نه گفتن و اعتماد به نفس، تقویت مولفه­های شکیبایی و سعه صدر و قاطعیت و نظم و استقلال و همکاری و دوری از قضاوت­های شتابزده، ترغیب دانش‌آموزان به مشورت با والدین و معلمان در مشکلات تحصیلی و جنسی و خانوادگی، توجه به تفاوت­های فردی، تخصیص زمان کافی جهت بررسی فعالیت­های درسی و غیردرسی دانش­آموزان.

بخش­هایی از مصاحبه­های مرتبط با کدمحوری توانمندسازی:

  • ·       «در طول سال­های تدریسم، به دانش­آموزان انگیزه می­دادم، در مورد دانشمندان، مخترعین، فیلسوفان و... که در جهان مطرح هستند و نامشان در تاریخ مانده است توضیح می­دادم. در آنان حس اراده و توانستن را تقویت می­کردم به گونه­ای که همیشه وقتی سخت­ترین تکالیف را به دانش­آموزان می­دادم باز هم در انجام و حل آن، موفق بودند» (مشارکت‌کننده‌ی 1).
  • «بعضی از دانش‌آموزان در سر کلاس هیچ انگیزه­ای نداشتند، اکثراً حواسپرت بودند و ایجاد بی­نظمی می­کردند، برای اینکه بتوانم در آنها ایجاد انگیزه کنم که دانش‌آموز با علاقه و اشتیاق تکالیف درسی­اش را انجام دهد روش تدریسم را براساس بازی کردن طرح­ریزی کردم، و دانش­آموزان را در تدریسم دخالت می‌دادم و به‌گونه­ای با آنها در ارائه مطالب مشارکت می­کردم» (مشارکت‌کننده‌ی 5).
  • «در مدرسه همیشه طی3ماهه اول تحصیلی برای دانش آموزان کارگاه­هایی جهت بالا بردن مهارت های زندگی برگزار می­کردیم، از بروشور و عکس گرفته تا برگزاری نمایشگاه کاریکاتور برای دانش آموزان، به منظور بالابردن حس مهارت­های زندگی در آنان. به این دلیل که فراگیری مهارت­های زندگی ارتقای بهداشت روانی کودکان و نوجوانان در پی دارد و در بیشتر موارد مانعی برای ورود به انواع مشکلات از قبیل رفتارهای نامناسب و... می­شود» (مشارکت‌کننده‌ی 8).
  • «برای بالا بردن دانش دانش آموزان در حوزه­ی مهارت­های زندگی، حتماً در سال 2 بار دانش‌آموزانم را به اردوها، گردش­های علمی و فرهنگی،تفریحی، زیارتی، البته با رضایت والدینشان می­برم، همچنین به آنها کمک می­کنم که فعالیت های فوق برنامه و پروژه­های درسی و غیردرسی در داخل یا خارج از مدرسه را انجام دهند» (مشارکت‌کننده‌ی 17).

4- احترام به شخصیت

یکی از نکته‌های آموزنده‌ی پژوهش تأکید آموزگاران بر بزرگداشت دانش‌آموز و نیاز به احترام نهادن به آنان بود. آنان اظهار می‌داشتند که در طول سال­های آموزشی خود، به فاکتورهای زیر در برابر دانش آموزان توجه کرده اند: خودداری از رفتار متکبرانه، دوری از توهین و تحقیر، خطاب دانش آموزان با بهترین القاب و نام­ها، رعایت انصاف و عدم تبعیض در بین دانش­آموزان، اهمیت دادن به عقاید و نظرات دانش­آموزان و درنتیجه تحقق خودباوری و اعتماد به نفس در دانش آموزان،     

نمونه­هایی از مصاحبه­های مرتبط با کدمحوری احترام به شخصیت:

  • حتی زمانی که بچه­هایی که از لحاظ درسی نمرات کمی می­گرفتن یا الان که به صورت کیفی کارنامه ارائه میشه، سطح پایینی داشتن، هیچوقت به خودم اجازه نمی­دادم که به اونها بی­احترامی و توهین کنم، هیچوقت جلو روی بچه های زرنگتر تحقیرشون نکردن و بهشون سرکوفت نزدم، چون واکنش­های این شکلی قطعاً نتایج مخربش خیلی بیشتر از نتایج مثبتشه» (مشارکت‌کننده‌ی 16).
  • «درکلاس درسم یادم نمیاد که دانش آموزی رو با تنها اسم خودش صدا زده باشم، همیشه از کلاماتی مثل عزیزم، دخترگلم، پسر خوبم و... استفاده کردم، چون میدونم ایجاد یه حس صمیمیت و نزدیکی با دانش آموزان می­تونه خیلی تأثیرگذارتر از یه فضای خشک و رسمی باشه، که دانش آموزان رواز کلاس ها بیزارکنه» (مشارکت‌کننده‌ی 3).
  • «ما توی قرآن آیه داریم که (فَمَن یَعْمَلْ مِثْقَالَ ذَرَّةٍ خَیْرًا یَرَهُ)، اگر با دانش آموزان به صورت درست و محترمانه برخورد بشه، قطعاً چون شخصیت اونها در حال شکل­گیریه، پس بیشترین تأثیر رو معلم در محیط مدرسه می­تونه داشته باشه. من همیشه از گفتار سنجیده و اصولی در برابر دانش آموزانم استفاده می­کنم که اونها هم از این روش الگوبرداری کنن» (مشارکت‌کننده‌ی 18).
  • «در طی 25 سال تدریسم، هیچ زمانی به دانش‌آموزانم بی‌احترامی نکردم، سخت­ترین مشکلاتی که داشتم، پشت در کلاس گذاشتم و با خنده وارد کلاس شدم، همیشه زمان کافی برای درس و مشکلاتشون گذاشتم...» (مشارکت‌کننده‌ی 1).
  • «خیلی از معلمین هستن که به دلیل داشتن مشکلات متعدد، زمان کافی برای دانش‌آموزها نمی­ذارن، به سوالاتشان جواب‌های سرسری می­دن و فقط میخوان زمان بگذره و کلاس تموم بشه. اما به نظرم هر معلمی وظیفه داره که برای دانش­آموزان وقت کافی بذاره، من خودم همیشه 10 دقیقه آخر هر کلاسیو اختصاص دادم به بچه­ها، یا حتی زنگ­های تفریح رو هم اکثر اوقات با بچه­ها توی حیاط می­گذرونیم و ازشون می­خوام در هر حیطه و زمینه­ای که مشکل یا سوالی دارن، بپرسن» (مشارکت‌کننده‌ی 13).

 

5- رازداری

«قابل‌اعتماد بودن» شرطی بنیادین در روابط میان آدمیان است. اگر آموزگاری بخواهد بر شاگردان نقشی ماندگار و اثرگذار داشته باشد و راهنمای زندگی آنان گردد باید بتواند به چشم آنان قابل‌ اعتماد گردد. یکی از شرط‌های پایه برای داشتن این ویژگی، رازداری است. آموزگاران تأکید داشتند که مشکلات خانوادگی و جنسی و شخصی شاگردان‌شان و تلاش برای درمان پاره‌ای از دردها و بهبود برخی وضعیت‌ها در گرو رازداری و آبروداری آنان است. رازداری برای آنان شناسه‌ای اخلاقیِ تراز بالا بود که همة کوشش‌ها و کارهایشان در سایه‌سار آن اثرگذار بود. از این رو، آنان می‌گفتند که در طول سال­های کاری خود، موارد زیر را در هنگام آموزش و مسائل دانش آموزان به‌کار برده­اند: محرمانه‌دانستنِ گزارشات حضور و غیاب و صحبت­ها و ارتباطات فردی دانش­آموزان؛ و تلاش برای جلب اعتماد دانش­آموزان.

نمونه­هایی از مصاحبه­های مرتبط با کدمحوری رازداری:

  • «خیلی از دانش­آموزها برای اینکه پیش بچه­های دیگه خجالت زده نشن، و آبروشون حفظ بشه، معمولاً درباره‌ی مشکلاتشون هیچ حرفی نمیزنن، دانش‌آموزایی داشتم که با وجود اینکه مطمئن بودم که از نظر هوشی درسطح بالا هستن و مطالب درسی رو زودتر از بقیه یاد میگیرن ولی در جلسه‌های بعدی هیچ مطلبی یادشون نبود و نمی­دونستن. درصورتی‌که پشت این ماجراها مشکلات خیلی زیاد وجود دارد اما بچه ها بروز نمی­دادن وحرفی نمیزدن، همیشه سعی کردم مشکلات رو جویا بشم و به بچه‌ها اطمینان می‌دادم که صحبت هاشون پیش خودم میمونه و به هر طریقی میتونستم بهشون کمک می­کردم» (مشارکت‌کننده‌ی 2).
  • «به نظرم با توجه به مشکلات زیادی که این روزها در خانواده­ها وجود داره، تلاش خودمو کردم که با دانش آموزان روابط صمیمانه‌ای داشته باشم و اعتمادشون رو جلب کنم. با توجه به پیش­زمینه نسبتاً مثبتی که به معلم‌ها وجود داره راحت­تر میشه اعتماد دانش‌آموزان رو جلب کرد» (مشارکت‌کننده‌ی 10).

 

بحث و نتیجه‌گیری

آگاهی به شناسه‌های اخلاقی هم آموزگار را در تصمیم‌گیری اخلاقی راهنمایی می‌کند هم او را در برابر همگان پاسخگو می‌شمارد (Campbell, 2000; Van Nuland, 2009). بااین‌همه، به‌بایست، نه به کردار اخلاقی می‌انجامد (Van Nuland,2009) نه تعیین‌گر نقش اخلاقی آموزگار است (Campbell, 2008). گرچه، به‌روال، افزایش آگاهی از شناسه‌های اخلاقی، کردارهای اخلاقی را بیشتر و پُرمایه‌تر می‌گرداند (Campbell, 2000; Van Nuland, 2009) و اعتماد جامعه را به دستگاه آموزشی بیشتر می‌کند (Van Nuland,2009). از دیگر سو، آگاهی از سویه‌های اخلاقی آموزش می‌تواند به بالندگیِ حرفه‌ای آموزگاران بینجامد چراکه آنان را آگاه به خود و خودارزیاب و خودبهبودگر می‌گرداند (Campbell, 2000; Zionts, 2006; Farasatkhah, 2006; Azizi, 2010). این‌سان آنان خودگردان و خودفرمان خواهند بود (Schwimmer & Maxwell 2017) با این نگاه پژوهش پیش‌روایتی در اخلاق حرفه‌ای می‌تواند هم مشارکت‌کنندگان را به بازاندیشی بیشتر در شناسه‌های اخلاق حرفه‌ای آمووزش بکشاند هم به دیگران نشان دهد که در چالش‌های دانش‌آموزان و در کلاس درس، کنشِ آموزگاران چگونه باید باشد.

    پژوهش کنونی با چنین راهبردی به بررسی پیش‌روایت‌های آموزگاران از رویدادهایی شد که آنان را برانگیخته تا کنشی اخلاقی از خود نشان دهند. نکته‌ی ارزنده در بازاندیشی این رویدادها آن بود که هیچ یک از آن‌ها بی‌میانجی و سرراست، هیچ بستگی و وابستگی‌ای به آموزش و یادگیری نداشت. این رویدادها در این پژوهش، خانوادگی، رفتارهای جنسی و شرایط جسمی- روحی شاگردان بود نه «تحصیل» آنان. آموزگاران با رویاروشدن با دانش‌آموزانی که درگیر چنین مشکلاتی بودند به چاره‌اندیشی می‌پرداختند. با واکاوی کنش آنان در رویارویی با دشواره‌های زیستِ دانش‌آموزان می‌توان سه شناسة اخلاق حرفه‌ایِ حمایتگری (در راستای چاره‌ی دشواره‌های خانوادگی)، راهنمایی (شاگرد و خانواده در مسائل جنسی)، و توانمندسازی (در راستای چیره‌شدن شاگردان بر شرایط جسمی-روحی در جهانِ ناپایدار کنونی) را شناسایی کرد. افزون بر این سه شناسه، آموزگاران بر دو شناسه‌ی دیگر نیز تأکید می‌کردند: بزرگداشت شاگردان و رازداری. این دو شناسه همچون چتری بر آن سه شناسه‌ی دیگر بودند. این‌ دو را می‌توان فرا-شناسه‌های[14] اخلاق آموزش نامید و آن سه را، شناسه‌های کاربردی[15] اخلاق آموزش. در پایان، با نگاه به این‌که «رویدادهای بیرونی انگیزة پرداختن به اخلاق حرفه‌ای بوده» و با نگاه به «شناسه‌های کاربردی و فرا-شناسه‌ها» می‌توان تم بنیادینی را به نام «مسئولیت‌پذیری در برابر زندگانی شاگردان» برای اخلاق حرفه‌ایِ آموزش نام برد.

این نکته‌ی پایانی نیازمند توجه ویژه است. همان‌گونه که ماکس‌وِل و شویمر (2016) یادآور شده‌اند تاکنون دو رویکرد به اخلاق آموزش بوده است: یکی رویکردی که فرایند تربیتی را به‌گونه‌ای گوهری و سرشتین درگیر اخلاق می‌دانست چون فرایندهای تربیتی در پی دگرشدن‌های نیکو در جان شاگردان هستند؛ و دیگری رویکردی که الگوی آموزش پزشکی را دنبال می‌کرد و می‌خواست آموزگاران، همچون پزشکان حرفه‌ای، پای‌بند به اخلاق حرفه‌ای همانندی باشند آن‌سان که شناسه‌های اخلاقی تنها درباره‌ی کنش‌های فنی-مهارتی در کلاس باشد(Maxwell & Schwimmer, 2016). پژوهش کنونی رویکردی دیگر را نشان می‌دهد: آموزگار چونان یک کنش‌گر اجتماعی؛ کسی که اخلاق حرفه‌ای را فراتر از کلاس و دبستان می‌بیند و کنشگرانه درگیر حال‌وروز شاگردان می‌شود تا آنان از پسِ مشکلات بیرون از دبستان برآیند. این سه رویکرد البته ناسازگار با هم نبوده و می‌توان  آن‌ها را همراستا یا سه تراز از اخلاق آموزش دانست و در آموزگاری نهادینه گرداند.

 



[1]. هوشیار از نیازهای پست تا نیازهای والا را برآمده از سه کشش پاسداری از جان و سرگرمی و شهوت می­داند. پاسداری از جان با برآوردن نیازهای تنانه آغاز شده و به گردآوری چیزها و پیش­بینی و گرایش به بزرگداشت و جاه­خواهی و «بقاء فی­الله» می­انجامد. سرگرمی نیز از بازی و بازانجام و دنباله­روی آغاز می­شود و به ورزش و بافتن و ساختن و گرایش به دانایی و یافتن حقیقت می­انجامد. شهوت نیز از برآوردن نیاز جنسی و آرایش آغاز شده و به خودنمایی و درد دل­ کردن و گرایش به یادگیری و درد دوری و «تسلیم و رضا» می­انجامد (Hoshyar, 1956: 104-106).

[2]. theoretical  [ نظری : ]

[3]. practical[ عملی : ] 

[4]. professional ethics

[5]. reduce

[6]. گرچه ایدئولوژی کودک‌سالار در ده‌های اخیر به جنبه‌های فنی- مهارتی آموزش بی‌مهری‌ها کرده است‌ ولی روانشناسان تربیتی بسیاری هنوز از رویکرد مستقیم در آموزش (که بر این جنبه‌های فنی و مهارتی تاکید دارد) پشتیبانی می‌کنند. نه تنها اسکینر و آموزش برنامه‌ای او (Morris, 2003; Moran, & Malott,2004 )، بلکه بلوم (Anderson, 2003) و آزوبل (Ausubel, 2000) با بیش از چهل‌سال پژوهش در زمینه‌ی نظریه‌ی خود قوت این گونه آموزش را نشان دادند. پژوهشگران برجسته‌ای در سال‌های اخیر، یا هنوز «موثرترین و کارآمدترین» روش آموزش را آن می‌دانند که آموزگار یا استاد «اطلاعات، مهارت‌ها یا مفاهیم را به صورت مستقیم ارایه دهد» (Slavin, 2008: 257) یا دستِ‌کم کوشیده‌اند رویکردهای ترکیبی نو، مانند راهبرد بازنمونی- همکنشی، ارایه کنند (Miller, 2008) یا رویکردهای وابسته به بافت را، با توجه به ویژگی‌های شاگرد و درس، پیشنهاد داده‌اند (Naqibzadeh, 2006: 198; Peters, 1966; Dearden, 1967: 104; Moor, 1982: 17&36; Hill, 1975: 4; Fenstermacher & Soltis, 2004: 73).

[7]. antenarrative

[8]. microstoria

[9]. Saturation Point

[10]. episodic

[11]. rhizomatic

[12]. prospective sensemaking

[13]. thematic

[14]. meta-codes                     

[15]. applied codes

Anderson, L.W. (2003). ‘Benjamin S. Bloom: His Life, His Work, and His Legacy’. In Educational Psychology: a Century of Contributions. Edited by B.J. Zimmerman & D.H Shunk. New Jersy: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Ausubel, D.P. (2000). The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View. New York: Springer.

Azizi, N. (2010). Professional Ethics in Higher Education. Rahburd-e- Farhang, 9: 173-201 [In Persian].

Birouni kashani, R. & K. Baqeri (2008). Foundations and Principles of Teaching Ethics Based on Islamic Moral Philosophy. Psychology and Education 38 (3), 115-135 [In Persian]

Boje, D, M. (2001). Narrative Methods for Organizational and Communication Research. London: Sage Publications.

Bolandhematan, K. (2018). Learning to be Free: Re-reading the philosophy of R.S.Peters. Tehran: Negah-e- Moaser [In Persian].

Bullough, R. V. (2011). Ethical and moral matters in teaching and teacher education, Teaching and Teacher Education, 27, 21-28.

Buzzellia, C. & B. Johnston (2001). Authority, power, and morality in classroom discourse. Teaching and Teacher Education, 17, 873–884.

Campbell, E. (2008). Review of the Literature: The Ethics of Teaching as a Moral Profession. Curriculum Inquiry, 38:4,357-385.

Campbell, E. (2000). Professional Ethics in Teaching: Towards the development of a code of practice, Cambridge Journal of Education, 30:2, 203-221.

Carr, D. (1999). Professionalism and Ethics in Teaching. London and New York: Routledge.

Clifford, D. (2016). Oppression and professional ethics, Ethics and Social Welfare, 10:1, 4-18.

Davis, M. (2001). Ethics and the University. London and New York: Routledge.

Dearden, R.F. (1967). ‘Instruction and Learning by Discovery’. In: The Concept of Education. Edited by R.S. Peters. London and New York; Routledge [2010].

Farasatkhah, M. (2006). Academic Ethics for enhancing Higher Education. Ethics in Science and Technology 1 (1), 13-27 [In Persian].

Fenstermacher, D & J. F. Soltis (2004). Approaches to Teaching. Columbia University: Teachers College Press.

Frankena, W. (1973). ‘The Concept of Education Today’; In: Educational Judgment: papers in the Philosophy of Education. Edited by James F. Doyle. London and New York: Routledge [2010].

Frankena, W. (1966). ‘A Model for Analyzing a Philosophy of Education’; In: Reading in Philosophy of Education. Edited by M. Rich. California: Wad worth publishing Co. [1972].

Hansen, D. T. (1998). The Moral is in the Practice, Teaching and Teacher Education, 14:6, 643-655.

Higgins, C. (2003). MacIntyre’s Moral Theory and the Possibility of an Aretaic Ethics of Teaching, Philosophy of Education, 37: 2, 279-292.

Hill, B.V. (1975). ‘What’s ‘open’ about open education?’ In: The Philosophy of Open Education. Edited by D. Nyberg. London and New York; Routledge [2010].

Hirst P.H. & R.S. Peters (1970). The Logic of Education. London: Routledge & Kegan Paul.

Hoshyar, M.B. (1956). Principles of Education. Tehran: University of Tehran [In Persian].

Krishnaveni R. & J. Anitha (2007). Educators' professional characteristics, Quality Assurance in Education, 15: 2, 149 – 161.

Maxwell, B. & M. Schwimmer (2016). Professional ethics education for future teachers: A narrative review of the scholarly writings, Moral Education, 45:3, 354-371.

Merriam, S. B. (2009). Qualitative Research: A Guide to Design and Implementation, San Francisco: Jossey-Bass A Wiley Imprint.

Miller, D. (2008). ‘Teaching Strategies’. In Encyclopedia of Educational Psychology. Edited by: Neil J. Salkind. California: SAGE Publications Inc.

Moor, T.W. (1982). Philosophy of Education: An introduction. London: Routledge [2010].

Moran, D.J. & Malott, R.W. (2004). Evidence- Based Educational Methods. California: Elsevier Academic Press.

Morris, E.K. (2003). ‘B.F. Skinner: A Behavior Analist in Educatinal psychology’. In Educational Psychology: a Century of Contributions. Edited by: B.J. Zimmerman & D.H Shunk. New Jersy: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Naqibzadeh, M. (2006). Philosophy of Education. Tehran: Tahori [In Persian].

O’Neill, J & R. Bourke (2010). Educating teachers about a code of ethical conduct, Ethics and Education, 5:2, 159-172.

Peters, R.S. (1973).Justification of Education’, In R.S.Peters (ed.) The Philosophy of education. Oxford and London: Oxford University Press [2000].

Peters, R. S. (1968). ‘What is an Educational Process?’ In: The Concept of Education. Edited by Peters. London: Routledge and Kegan Paul [2010].

Peters, R.S. (1966). Ethics and Education. London: George Allen & Unwin LTD [1972].

Peters, R.S. & P.H. Hirst (1970). The Logic of Education. London: Routledge & Kegan Paul.

Pring, R. (2001). Education as a Moral Practice, Moral Education, 30:2, 101-112.

Rosile, G.A. (2011). ‘The Antenarrative of Ethics and the Ethics of Antenarratives’; In: Storytelling and the future of organizations: an antenarrative handbook. Edited by David Boje. New York: Routledge.

Schwimmer, M. & B. Maxwell (2017). Codes of ethics and teachers’ professional autonomy, Ethics and Education, 12:2, 141-152.

Slavin, R. (2008). Educational psychology. Translated by Y. Seiedmohammadi. Tehran: Ravan [In Persian].

Strike, K. A., E. J. Haller & J. F.  Soltis (2005). The ethics of school administration. Columbia: Teachers College, Columbia University.

Strike, K. A. (2003). The Professor- Student Relationship and the Regulation of Student Life. In: Companion to the Philosophy of Education, edited by Randall Curren, Blackwell Publishing, pp. 509-525.

Shukohi, Gh. (1999). Foundations and Principles of Education. Mashhad: Beh-Nashr [In Persian].

Valentine, S. & G. Fleischman (2008). Professional Ethical Standards, Corporate Social Responsibility, and the Perceived Role of Ethics and Social Responsibility, Business Ethics, 82, 657–666.

Van Nuland, S. (2009). Teacher codes Learning from experience, Paris: International Institute for Educational Planning.

Zionts, L. T., Suzanne M. Shellady & P. Zionts (2006). Teachers' Perceptions of Professional Standards: Their Importance and Ease of Implementation;Preventing School Failure;50: 3, 5-12.