تبیین ابعاد صلاحیت‌های تدریس دبیران برگزیده دوره دوم متوسطه شهر همدان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان

2 برنامه ریزی درسی، علوم تربیتی ، دانشگاه بوعلی سینا

3 همدان، خیابان استادان، مجتمع اساتید دانشگاه بوعلی، بلوک 6 واحد 3

چکیده

هدف: معلمان در حین تدریس و اجرای برنامه­درسی، عوامل متعددی را هماهنگ یا دست‌کاری می­کنند تا محیط یادگیری اثربخش را برای دانش­آموزان تدارک ببینند. این شرایط در کلاس­های درس با وجود تشابهات دارای اختصاصات و ویژگی­های خاص بومی است. هدف این پژوهش درک تجارب دبیران برگزیده، از تدریس در دوره دوم متوسطه شهر همدان است.
روش: این پژوهش با استفاده از روش کیفی و رویکرد پدیدارشناسانه از نوع توصیفی انجام شده است. مشارکت‌کنندگان در این پژوهش 18 نفر از دبیران دوره دوم متوسطه شهر همدان بودند که از سال 90 تا 95 حداقل یک‌بار در سطح استان همدان به­عنوان معلم نمونه انتخاب شده بودند. این افراد در مصاحبه نیمه­ساختار یافته­ 45 تا 50 دقیقه­ای شرکت کردند. تعداد مشارکت­کنندگان بر اساس منطق اشباع نظری تعیین و داده­های مصاحبه­ها با استفاده از روش هفت مرحله­ای کلایزی تحلیل و 86 کد اولیه شناسایی و در 18 مضمون فرعی طبقه­ بندی شد. جهت افزایش دقت و استحکام داده­ها از روش ارجاع به مشارکت­کنندگان استفاده شد.
یافته­ها: این مفاهیم حول چهار مضمون اصلی شامل؛ تسلط علمی، ویژگی­های شخصیتی و روحیه معلمی، تدریس و کلاس داری و صلاحیت در تلفیق فناوری طبقه­بندی گردید. با توجه به ویژگی­های بومی و تجارب مشارکت‌کنندگان، می­توان بر اساس این یافته­ها، پیشنهادهایی را برای تربیت‌معلم اثربخش ارائه نمود.

کلیدواژه‌ها


مقدمه و بیان مسئله

معلم اساسی­ترین عنصر اجرای برنامه­درسی اثربخش است. عوامل متعددی در کنار هم بر رفتارهای معلم تأثیر می­گذارند تا تجربه یادگیری دانش­آموزان و تجربه‌آموزشی خود معلم در موقعیت کلاس درس شکل بگیرد. از بین این عوامل می­توان به نظام برنامه­درسی، باورهای معلم، مدیریت مدرسه، امکانات و تجهیزات، شرایط دانش­آموزان، ویژگی­های جامعه، ویژگی­های شخصیتی معلم و مهارت‌های تدریسی او اشاره نمود (Muijs and Reynolds, 2017:34). در دنیای واقعی، مجموعه این عوامل در کنار هم و در کنش و واکنش با یکدیگر، رفنارهای آموزشی معلم را در موقعیت آموزشی خاص شکل می­دهند. لیکن معلم محور این کنش و واکنش­ها و شکل­دهنده تعاملات آن موقعیت است و او سایر عوامل را در راستای تدریس خود به­کار می­گیرد. غالباً معلمان از طریق آموزش­های پیش از خدمت و حین خدمت برای پذیرش چنین نقشی آماده می­شوند ولی در موقعیت عملی، آن‌ها در انجام وظایف و نقش­های معلمی با یکدیگر تفاوت دارند (Klassen and Tze, 2014).

    در گذشته با سیطره منطق تایلری و حاکمیت رویکردهای خطی بر نظام برنامه­درسی، غالباً نقش معلمان به اجرای وفادارانه برنامه­درسی[1] در کلاس درس محدود می­شد و معلمان در دوره­های تربیت‌معلم برای پذیرش چنین نقشی پرورش می­یافتند؛ ولی در دهه­های اخیر از یک­سو با توسعه نظریه­هایی مانند معلم به­عنوان پیونددهنده نظریه و عمل جان دیویی، معلم به­عنوان کارگزار فکور دونالد شون، معلم پژوهنده استن هاوس، نظریه یادگیری تجربی دیوید کلب و نظریه سازنده­گرایی ویگوتسکی رویه­ها در تربیت‌معلم و نقش و وظایف او در موقعیت آموزشی نیز تغییر کرده است (Tallaie and Gandomi, 2015). در این رویکرد معلم به­جای انتقال دانش، باید در نقش سازنده برنامه­درسی، پرورش‌دهنده تفکر و نگرش دانش­آموزان ایفای نقش کند و مسئولیت­های اخلاقی و اجتماعی تربیت دانش­آموزان را بپذیرد. او باید محیط یادگیری شاداب و فعالیت محور در کلاس برای دانش­آموزان ایجاد نماید و به­گونه­ای رفتار کند که دانش­آموزان از رفتار و گفتار او بیاموزند.

    از طرف دیگر توسعه فناوری­اطلاعات و ارتباطات (فاوا) و تلفیق آن در برنامه­های درسی موجب تحول در نقش­های معلمان شده است. استفاده از فاوا برای معلمان در عصر جدید دیگر یک انتخاب نیست؛ بلکه از الزامات جامعه اطلاعاتی و در راستای تحقق رسالت­های آموزش‌وپرورش و کیفیت‌بخشی به آن است. معلمان برای استفاده مطلوب از محیط­های یادگیری مبتنی بر فاوا باید به‌جای ارائه محتوا، در نقش راهنمای یادگیرندگان، ایجادکنندگان شبکه­ها و روابط، تدوین‌کنندگان معیارهای ارزیابی و تشخیص منابع، طراح فعالیت­های یادگیری، بازخورد دهنده و تأمل کننده ظاهر شوند (Callaghan andBower, 2012). کهلر و میشرا چارچوبی را برای تربیت‌معلمان در جامعه اطلاعاتی ارائه داده­اند. آن‌ها با بهره­گیری از دیدگاه شولمن، بعد سومی را به آن افزودند و تأکید کردند که در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات، معلمان باید درک صحیحی از نحوه استفاده از فناوری­ها در تدریس، طراحی فعالیت­های یادگیری و ارزشیابی آموزشی داشته باشند. براساس این چارچوب، معلم اثربخش در عصر فاوا کسی است که بتواند دانش محتوایی، دانش تربیتی و دانش فناوری را به نحو مناسبی با یکدیگر تلفیق نماید (Koehler and Mishra, 2009).

    در آن‌سو معلمان اثربخش دارای رفتارهای کاریزماتیکی هستند که غالباً در شخصیت این افراد نهفته است و با به­کارگیری اصول تربیتی می­توان آن‌ها را از طریق دوره­های تربیت‌معلم در معلمان پرورش داد. این معلمان در رفتار و گفتار خود از سایر معلمان متمایزند. آن‌ها از لحاظ رفتاری در نشان دادن شور و اشتیاق به تدریس، توانایی گوش دادن، شوخ‌طبعی و ارتباط مؤثر با دانش­آموزان و از لحاظ گفتاری در فن بلاغت و بیان، استفاده از استعاره­ها و تشبیه­ها، استفاده از داستان و روایت­ها و تصویر­سازی­های ذهنی توانایی­های خاصی دارند (Mozaffari, 2016). در واقع در رفتارهای معلمان کاریزماتیک نشانه­هایی از پویایی، طبیعی بودن، علاقه­مندی، صمیمیت، تسلط و صداقت دیده می‌شود که آن‌ها را در بین معلمان متمایز می­سازد. این رفتارها را متناسب با کلاس درس می­توان به­عنوان معیار تشخیص معلم اثربخش چنین برشمارد: علاقه به موضوع تدریس، شوخ‌طبعی، مهربانی با دانش­آموزان، برقراری ارتباط مؤثر و مهارت در گوش دادن، برخورداری از فن بیان، استفاده از استعاره، تشبیه و داستان و برقراری تناسب بین گفتار و رفتار (Lam, 2014).

    دبیران دوره دوم متوسطه با دانش­آموزانی سروکار دارند که آن‌ها در ابعاد مختلف رشدی، تغییر و تحولاتی را تجربه می­کنند. دانش­آموزان این دوره از لحاظ فیزیکی، با بلوغ جسمانی و تغییرات ظاهری و تلاطم­های درونی مربوط آن روبه‌رو هستند. از لحاظ شناختی به­تدریج وارد مرحله تفکر انتزاعی و صوری می­شوند و ضمن برداشت­های ذهنی و انتزاعی وارد عرصه نسبی اندیشیدن درباره اخلاق می­شوند. آن‌ها از لحاظ اجتماعی برای دستیابی به هویت تلاش می­کنند و برای تثبیت هویت، تعاملات خود را بیش از گذشته با همسالان گسترش می­دهند. این دانش­آموزان از نظر فردی به­دنبال کسب استقلال فکری، اقتصادی و اجتماعی هستند. مجموعه این تحولات از یک­سو توجه آن‌ها را به سمت دنیای واقعی آینده، شغل و موقعیت اجتماعی و از سوی دیگر به­سمت درک مسائل اجتماعی، عاطفی و هیجانی جلب می­کند (برک، 1392). ازاین‌رو دبیران دوره متوسطه در موقعیت اجرای برنامه درسی با دانش­آموزانی روبرو هستند که نیازهای ویژه و مسائل خاصی را تجربه می‌کنند. این مسائل بخش مهمی از زندگی شخصی، اجتماعی و تحصیلی آن‌هاست؛ بنابراین از یک‌سو نیازهای متنوع دانش­آموزان متوسطه در عصر حاضر و از سوی دیگر تحول در نظریه­های یادگیری و ضرورت تلفیق فاوا در برنامه­درسی، انتظارات از معلمی و نقش معلمان را دستخوش تغییر کرده است.

    پژوهش­های متعددی در زمینه شناسایی ویژگی­های معلمان اثربخش موردمطالعه قرار گرفته است. در دسته­ای از این (Huntly, 2008; Walker, 2008; Soltani and Shafiepoore motlag, 2016; Abdollahi, Dadkhoie Tavvakkoli and yoselyani, 2014; Sobhaninezhad and Zamanimanesh, 2012; Karimi, 2008   ) رفتارهای آموزشی معلمان از طریق بررسی اقدام­های قبل، حین و بعد از تدریس معلمان و یا از طریق بررسی نظرات معلمان دیگر مورد مطالعه قرار گرفته است. (Huntly, 2008) با مطالعه رفتارهای آموزشی معلمان اثربخش، شایستگی­های حرفه­ای معلمان را در سه حوزه دانش حرفه­ای، عمل حرفه­ای و تعهد حرفه­ای مطرح می­کند. دانش حرفه­ای به دانش معلم در زمینه محتوای آموزشی، نظریه­های یادگیری، نحوه تدریس و شناخت ویژگی­های دانش­آموزان مربوط می­شود. عمل حرفه­ای معلم دربرگیرنده نحوه طراحی فعالیت­های یادگیری، نحوه تدریس، شیوه سنجش و ارزشیابی و تعهد حرفه­ای معلم نیز به ارتباط او با دانش­آموزان و همکاران، مسئولیت­پذیری در قبال دانش­آموزان و مدرسه، رعایت اخلاق و رهبری دانش­آموزان مربوط می­شود. (Walker, 2008) در یک پژوهش طولی و به شیوه کیفی با مطالعه ویژگی­های معلمان و دانشجو معلمان دوازده ویژگی معلم اثربخش را چنین برمی­شمارد: آماده بودن، مثبت‌نگری، داشتن انتظار بالا از دانش­آموزان، مشتاق و علاقه‌مند، شوخ‌طبعی، محترم شمردن دانش­آموز، نادیده گرفتن اشتباه دانش­آموز در مواقع لازم، صبوری و بخشش.

    (Zari, Emamjomeh and Ahmadi, 2017) با بررسی منابع مرتبط مدلی برای تبیین معلم اثربخش ارائه کرده­اند و در آن بر شش مؤلفه صلاحیت حرفه­ای، ویژگی­های شخصیتی، مدیریت کلاس درس، مهارت­های تدریس، نظارت و پایش و ارزشیابی به‌عنوان ابعاد معلم اثربخش تأکید کرده­اند. (Laiagatdar, Mahdian and amine, 2017) نشانگرهای تدریس اثربخش ریاضی را از نظر دانش­آموزان بررسی و نه مؤلفه؛ فهم مفاهیم اصلی، ارتباط درس با جامعه، تضارب افکار، یادگیری فعال، ارتباط معلم و شاگرد، انگیزش، طراحی و سازمان‌دهی درس، انعطاف­پذیری و ارزشیابی را شناسایی کرده­اند که تضارب افکار مهم­ترین مؤلفه آن شناخته شده است. (Soltani and Shafiepoore motlag, 2016) عوامل مؤثر بر تدریس اثربخش دبیران متوسطه را از دیدگاه دبیران و مدیران بررسی و آن‌ها را به چهار دسته؛ عوامل تدریس حرفه­ای، اخلاق آموزشی، همکاری گروهی و یادگیری تسلط یاب طبقه­بندی می­کنند.

   (Abdollahi, Dadkhoie Tavvakkoli and yoselyani, 2014)، هفت صلاحیت مهم معلم اثربخش در شهر تهران را با استفاده تحلیل عاملی شناسایی کرده­اند که عواملی مانند داشتن پیش‌نیازهای معلمی، ویژگی­های شخصی، برنامه­ریزی و آمادگی، مدیریت و سازمان‌دهی کلاس درس، تدریس، نظارت بر پیشرفت و توان دانش­آموزان و مسئولیت­های حرفه­ای را در برمی‌گیرد.   (Sobhaninezhad and Zamanimanesh, 2012) با تحلیل پژوهش­های رفتارهای دبیران موفق دوره متوسطه را در چهار دسته؛ ویژگی­های شخصیتی، اداره کلاس درس، تدریس و ارزشیابی طبقه­بندی می­کنند. در این پژوهش مواردی مانند درک احساسات و نیازهای دانش­آموزان، مهربانی با دانش‌آموزان، احساس مسئولیت در قبال دانش­آموزان، با طعنه و کنایه حرف نزدن، احترام قائل شدن به همه دانش­آموزان، روحیه انتقادی داشتن، شوخ‌طبعی و داشتن انتظار بالا از دانش­آموزان به­عنوان ویژگی­های شخصیتی؛ انجام حضوروغیاب، حضور به‌موقع در کلاس درس، ایجاد نظم در کلاس، ایجاد جو صمیمی در کلاس، ارائه مطالب درسی به­صورت روشن، اشتیاق به تدریس و سؤال محوری در تدریس به‌عنوان رفتارهای اداره کلاس درس؛ بهره­گیری از ابزارهای آموزشی، استفاده از روش­های متنوع در تدریس، آغاز و پایان مناسب در تدریس، تقویت انگیزه دانش­آموزان، تعامل با دانش­آموزان، درگیر کردن دانش­آموزان در موضوعات درسی به‌عنوان رفتارهای تدریسی و آگاهی از روش­های ارزشیابی و انجام ارزشیابی مستمر به­عنوان رفتارهای ارزشیابی دسته­بندی شده­اند. (Karimi, 2008) صلاحیت­های حرفه­ای معلمان ابتدایی و راهنمایی را به نه مؤلفه اصلی شامل؛ صلاحیت­های آموزشی، رفتاری- شناختی، توسعه حرفه­ای، مدیریتی، شخصیتی، فناوری، تدریس، اخلاق حرفه­ای و کاربرد فناوری طبقه­بندی کرده است.

در دسته­ای دیگر از پژوهش­ها مانند (Huang, and Lin, 2014; Schulte, Slate and Onwuegbuzie, 2008; Strang, 2007) ویژگی­های معلم اثربخش از دیدگاه دانش­آموزان و یا دانشجویان مطالعه شده است. براساس یافته­های (Huang and Lin, 2014) معلم خوب از دیدگاه دانش­آموزان متوسطه چینی، کسی است که در درجه اول بر موضوع درسی تسلط داشته باشد و در کنار آن مهربان، صبور و مشتاق یاددهی باشد و از روش­های تدریس متنوع و باطراوت در کلاس درس استفاده نماید. (Schulte, Slate and Onwuegbuzie, 2008) دریافتند، معلمان اثربخش دوره متوسطه از دیدگاه دانشجویان سال اول دانشگاه و مدیران مدارس از ویژگی­هایی نظیر؛ همدلی، برقراری ارتباط، خلاقیت، نظم، انصاف، انعطاف­پذیری، صمیمیت، شوخ­طبعی، تسلط به مطالب درسی، گوش­دهندگی، مدیریت کلاس، استفاده از شیوه­های متنوع تدریس، مشارکت­جو، انگیزه‌بخش، سازمان‌دهی مطالب درسی، مشتاق به تدریس، صبور، ایجادکننده روابط، احترام به دیگران، چالش­طلب، ارائه­دهنده خدمات آموزشی، تدریس خوب، شخصیت پسندیده و فهم بالا برخوردار هستند. (Strang, 2007) ویژگی­های معلم موفق از دیدگاه دانش­آموزان متوسطه را در چهار حوزه؛ رعایت پیش‌شرط‌های تدریس، داشتن شخصیت معلمی، سازمان‌دهی کلاس درس و تهیه طرح تدریس تقسیم­بندی می­کند.

     در نظام آموزش‌وپرورش ایران سالانه به مناسبت هفته آموزش و روز معلم از بین معلمان، افرادی براساس معیارهایی مانند؛ مدرک تحصیلی، چاپ مقاله، چاپ کتاب و تهیه منابع علمی، ارائه مقاله در همایش­ها، فعالیت پژوهشی، تسلط بر زبان خارجی، شرکت در آموزش­های ضمن خدمت، مشارکت در تولید مواد آموزشی، اختراع و اکتشاف، شرکت در نظام پیشنهادها، سابقه ایثارگری، شرکت در مسابقات هنری و فرهنگی، کسب رتبه در جشنواره الگوهای برتر تدریس، قهرمانی در مسابقات ورزشی، مهارت­های فناوری اطلاعات و ارتباطات، معارف قرآنی، تقدیرنامه­ها، فعالیت در گروه‌های آموزشی، خیرین مدرسه­ساز و جلوه­های معلمی به‌عنوان معلم نمونه انتخاب می­شوند. با توجه به این معیارها و تحول در انتظارات دانش­آموزان به­عنوان مخاطب اصلی دبیران متوسطه و تغییر در نقش­ها و وظایف دبیران بر اثر تحولات فناورانه و تغییرات در نظریه­های یادگیری و مبناهای فلسفی سؤال اصلی پژوهش حاضر عبارت است از اینکه؛ دبیران برگزیده دوره دوم متوسطه چه رفتارهایی را در کلاس درس دارند و آن‌ها را چگونه بیان می­کنند؟

 

روش‌شناسی پژوهش

در این پژوهش از روش­شناسی کیفی و رویکرد پدیدارشناسی از نوع توصیفی استفاده شد. در پژوهش کیفی محقق برای پی بردن به واقعیت پدیده­ها در همان زمان و موقعیت خاص و بدون دست‌کاری آن‌ها را مطالعه می­کند. پدیدار­شناسی به­عنوان گونه­ای از روش­های کیفی تجربه زیسته یا جهان زندگی فرد را مطالعه می­کند و پدیدارشناسی توصیفی به دنبال خلق یک توصیف جامع از پدیده تجربه‌شده برای دستیابی به درک ساختار ذاتی آن و توصیف کل پدیده است (Flick, 2015). پدیدارشناسی توصیفی در باور و اندیشه­های هوسرل و پیروان او ریشه دارد. در پژوهش حاضر به‌منظور مطالعه تجربه معلمان برگزیده از تدریس و پی بردن به کلیت تجربه زیسته آن‌ها از تدریس در دوره دوم متوسطه از روش پدیدارشناسی توصیفی استفاده شده است. شرکت‌کنندگان در این پژوهش 18 نفر از معلمان برگزیده شهر همدان هستند که فاصلهبین سال­های 90 تا 1395 حداقل یک‌بار در سطح استان همدان به‌عنوان معلم نمونه انتخاب شده­اند. در پژوهش پدیدارشناسی مشارکت­کنندگان در زمینه خاص پژوهش، دارای تجارب زیسته ارزشمندی هستند و مایل‌اند درباره آن تجربه­ها صحبت کنند. مشارکت­کنندگان باید تا حد امکان متنوع باشند تا امکان دستیابی به روایت­های غنی فراهم آید. در پژوهش حاضر مشارکت‌کنندگان مطابق جدول (1) از رشته­های مختلف و با سوابق متفاوت انتخاب شدند که همه آن‌ها در «انتخاب شدن به‌عنوان معلم نمونه» مشترک بودند.برای تعیین حجم نمونه از اشباع نظری داده­ها استفاده گردید و فرآیند انتخاب نمونه تا زمانی تداوم داشت که دیگر هیچ داده جدیدی تولید نشد. بر این اساس با 18 دبیر برگزیده از رشته­های مختلف، مصاحبه نیمه­ساختاریافته­ای به­عمل آمد و مصاحبه­گر با طرح سؤالات کلی در طول مصاحبه به مصاحبه‌شونده‌ها امکان می­داد تا به موارد اولویت­دار و مرجح خود بپردازند. در حین انجام مصاحبه، بسته به شرایط شرکت‌کننده و تجربیات او، مصاحبه به جهتی هدایت شد که پاسخگوی سؤال‌های پژوهش باشد. در طول مصاحبه سؤال‌های پیگیرانه با عباراتی نظیر «لطفاً ممکن است دراین‌باره مثال بزنید»، «یعنی منظورتان این است که ...»، «لطفاً در این خصوص بیشتر توضیح بدهید» و نظیر آن برای دریافت اطلاعات بیشتر مطرح شد. از مصاحبه 15 به بعد داده جدیدی در مصاحبه تولید نشد ولی به­منظور اطمینان بیشتر، مصاحبه­ها تا نفر 18 ادامه یافت. مدت زمان هر مصاحبه 45 تا 50 دقیقه بود.

 

جدول (1): مشخصات مصاحبه‌شونده­ها

ردیف

 

رشته تحصیلی

 

مدرک تحصیلی

 

سابقه خدمت

 

ردیف

 

رشته تحصیلی

 

مدرک تحصیلی

 

سابقه خدمت

1

 

ادبیات عرب

 

فوق‌لیسانس

 

16 سال

 

10

 

فلسفه

 

فوق‌لیسانس

 

18 سال

2

 

ریاضیات

 

فوق‌لیسانس

 

24 سال

 

11

 

ریاضیات

 

دکترا

 

24 سال

3

 

الهیات

 

دکترا

 

24 سال

 

12

 

ادبیات

 

فوق‌لیسانس

 

15 سال

4

 

فیزیک

 

فوق‌لیسانس

 

23 سال

 

13

 

زیست­شناسی

 

فوق‌لیسانس

 

21 سال

5

 

ریاضیات

 

فوق‌لیسانس

 

22 سال

 

14

 

روانشناسی

 

فوق‌لیسانس

 

23 سال

6

 

فیزیک

 

فوق‌لیسانس

 

25 سال

 

15

 

تاریخ

 

فوق‌لیسانس

 

19 سال

7

 

زیست‌شناسی

 

فوق‌لیسانس

 

18 سال

 

16

 

عربی

 

لیسانس

 

22 سال

8

 

زبان انگلیسی

 

فوق‌لیسانس

 

15 سال

 

17

 

ریاضیات

 

فوق‌لیسانس

 

20 سال

9

 

عربی

 

فوق‌لیسانس

 

25 سال

 

18

 

فیزیک

 

فوق‌لیسانس

 

18 سال

 

    برای تحلیل داده­ها از روش هفت مرحله­ای کلایزی استفاده شد. در گام اول مصاحبه­ها و یادداشت­برداری­های میدانی ثبت و چندبار گوش داده شد. سپس مصاحبه­ها کلمه به کلمه روی کاغذ نوشته شد و برای درک کامل الفاظ و معانی دقیق کلمات، هر مصاحبه چندبار گوش داده شد. در مرحله دوم توصیفات شرکت­کنندگان مطالعه و زیر کلمات دارای معنی و بیانات مرتبط با پدیده خط کشیده شد تا جملات مهم مشخص گردد. در مرحله سوم سعی شد از هر عبارت، مفهومی را که بیانگر مراد و منظور شرکت­کننده است، استخراج گردد. در این مرحله 86 کد اولیه از بررسی جملات حاصل گردید. در مرحله چهارم پژوهشگر مفاهیم تدوین‌شده را به­دقت مطالعه و با توجه به تشابهات بین مفاهیم، آن‌ها را دسته­بندی نمود که حاصل آن 51 کد مفهومی بوده است.

    در مرحله پنجم نتایج برای توصیف جامع از پدیده تحت مطالعه به­هم پیوند داده شد و دسته­های کلی­تری ایجاد گردید. در این مرحله، 18 مفهوم شامل تسلط علمی، به‌روزرسانی اطلاعات، توجه به نکات مهم کنکوری در حین تدریس، مرتبط کردن آموخته­های درسی به کاربردهای شغلی، سازمان‌دهی و مدیریت کلاس، برقراری و حفظ ارتباط، مشارکت در فرآیند برنامه‌ریزی درسی، مهارت در استفاده از روش­های مختلف تدریس، ارزشیابی و نظارت، خلاقیت و نوآوری، علاقه­مندی و انگیزه­دهی، تعهد و مسئولیت‌پذیری، مشارکت و تعامل با دانش­آموزان، داشتن اخلاق حرفه­ای به‌دست آمد و در مرحله ششم توصیف جامع از «تجارب دبیران برگزیده از تدریس در دوره دوم متوسطه» در چهار دسته کلی شامل تسلط موضوعی، تدریس و کلاسداری، ویژگی­های شخصیتی و روحیه معلمی و استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات به­دست آمد و در گام هفتم جهت اطمینان از اعتبار داده­ها و نتایج و استحکام آن از دو معیار اطمینان­پذیری و باور­پذیری استفاده شد. به این صورت که مفاهیم به‌دست‌آمده به همراه مصاحبه­ها به ده نفر از مشارکت­کنندگان ارجاع داده شد و یک پژوهش‌گر کیفی نیز تحلیل داده­ها را باملاحظه متن مصاحبه­ها بررسی نمود.

 

یافته­های پژوهش

پس از بررسی مصاحبه­ها، دسته­بندی مفاهیم و ایجاد خوشه­های کلی­تر، از 18 مضمون فرعی، چهار مضمون اصلی تدوین شد.

مضمون اصلی 1: تسلط بر موضوع درسی

یکی از ویژگی­های دبیران اثربخش در دوره دوم متوسطه تسلط بر موضوع درسی بود. این مضمون با توجه به مضمون­های فرعی؛ به‌روزرسانی مداوم اطلاعات، پیگیری تحول در نظریه­ها و یافته­های پژوهشی، ارائه نکات مهم کنکوری به دانش­آموزان و کاربردی کردن درس­ها تهیه شد.

مضمون فرعی 1-1) به­روز نمودن اطلاعات. در عصر حاضر تولید، گردش و دسترسی به اطلاعات علمی و عمومی بیشتر از گذشته تسهیل شده است. دبیران برگزیده اشاره می­کردند که پیوسته دنبال به­روز کردن اطلاعات خود و دستیابی به دانش جدید هستند. مثلاً کد 13 ‌چنین بیان کردند: «من در روز بیش از چند ساعت مطالعه دارم و سعی می­کنم به‌روزترین اطلاعات رشته تخصصی خودم را به کمک اینترنت و خرید کتاب­های جدید کسب کنم و از این اطلاعاتم در کلاس درس استفاده می­کنم و تجارب بهتری به دانش‌آموزان منتقل ­کنم تا با درک اصول زیست‌شناسی به آن علاقه­مند شوند».

مضمون فرعی 2-1). پیگیری تحول در نظریه­ها و یافته­های پژوهشی. یکی از عوامل موفقیت دبیران برگزیده پیگیری آن‌ها در زمینه تحول در نظریه­ها و اطلاع از یافته­های جدید پژوهشی است. تمام مشارکت­کنندگان به این ویژگی اشاره می­کردند. مثلاً مصاحبه‌شونده کد 8 می­گوید: «من روزانه سه الی چهار ساعت مطالعه دارم و چندین مقاله علمی پژوهشی چاپ کرده­ام و همیشه در تلاشم که اطلاعات تخصصی­ام را به­روز و فراتر از آن چیزی که برای اداره کلاس نیاز دارم، باشد. البته مطالعه من فقط در زمینه تخصصی خودم نیست، بنده در حوزه­های سیاسی، اقتصادی و فرهنگی از طریق روزنامه، اینترنت و مجلات برای افزایش اطلاعاتم مطالعه می­کنم».

مضمون فرعی 3-1) توجه به نکات مهم کنکوری در حین تدریس. قبولی در کنکور و ورود به دانشگاه برای دانش­آموزان متوسطه، خانواده­های آن‌ها و اولیاء مدارس از اهمیت بالایی برخوردار است. برخی از دبیران با درک حساسیت و اهمیت این موضوع در حین تدریس به نکات مهم کنکوری و تستی اشاره می­کنند. مصاحبه‌شونده کد 11 اشاره می‌کند: «من در حین تدریس همیشه چند مورد از نمونه­ سؤال‌هایی که در کنکور سال­های گذشته از این مبحث طرح شده را ارائه می‌کنم. این کار انگیزه یادگیری و مشارکت دانش­آموزان را افزایش می‌دهد». مصاحبه‌شونده کد (2) به­عنوان معلم فیزیک می­گوید: «من طرح درسی تهیه کرده­ام که در آن تمامی سؤالات سال­های قبل کنکور را برای ارائه در سر کلاس طبقه­بندی کرده­ام، هر ساله بعد از کنکور این طبقه­بندی را انجام می­دهم. بالاخره حساسیت کنکور و نقش آن در آینده شغلی دانش­آموزان موقعیت خوبی برای جلب‌توجه آن‌ها به مطالب درسی است».

مضمون فرعی 4-1) بیان کاربردهای آموخته­های درسی در دنیای واقعی. انتقال آموخته­های کلاسی به موقعیت­های واقعی و عرصه­های شغلی یکی از اهداف مهم نظام آموزشی است. معلمان با ارائه مثال­های کاربردی و معرفی کاربردهای مطالب در دنیای واقعی می­توانند، ضمن کمک به اشتغال دانش­آموزان، انگیزه یادگیری آن‌ها را افزایش دهند. مصاحبه‌شونده کد 7 می­گوید: «در حین تدریس مواردی را که فکر می­کنم در زندگی روزمره دانش­آموزان یا در طراحی، تولید و کاربرد فناوری­ها یا زمینه­های دیگر کاربرد دارد، حتماً یادآوری می­کنم و آن را توضیح می­دهم» مصاحبه‌شونده کد 15 دراین‌باره می‌گوید: «در طراحی تمرین­ها سعی می­کنم،­ تمرین­ها در زندگی روزمره یا آینده شغلی دانش­آموزان کاربرد داشته باشند». مصاحبه­شونده دیگری دبیر زبان انگلیسی است که می­گوید: «برای کاربردی کردن زبان انگلیسی خیلی باید تلاش کرد، من کلیپ­ها یا فیلم‌هایی را با خودم به کلاس می­آورم تا دانش­آموزان ببینند که فلان زمان در حین محاوره چگونه تلفظ می‌شود یا علائم غیرکلامی در انگلیسی نیتو چگونه هستند؟»

مضمون اصلی 2: تدریس و کلاسداری مناسب

یکی از ویژگی­های مهم معلمان موفق و اثربخش استفاده از روش­های تدریس مناسب و مدیریت کلاس است. این مضمون اصلی دربرگیرنده مضامین فرعی شامل سازمان‌دهی و مدیریت کلاس درس، مهارت در برقراری و حفظ ارتباط، مهارت در استفاده از روش­های متنوع تدریس و ارزشیابی مستمر و ارائه بازخورد است.

مضمون فرعی 1-2) سازمان‌دهی و مدیریت کلاس. مدیریت کلاس و رفتارهای معلم در باورها و فلسفه تربیتی او ریشه دارد. دبیران مشارکت­کننده همواره بر سازمان‌دهی و مدیریت درست کلاس تأکید می­کنند. مصاحبه‌شونده شماره 10 در این ارتباط چنین بیان کرد: «من برای مدیریت و کنترل کلاسم ابتدا یک سری قوانین و قواعدی برای کلاسم وضع می­کنم و تلاش می­کنم پایبند به این قوانین باشم و از همان روز اول تلاش می­کنم مخاطبانم را بشناسم و سعی می­کنم به­صورت غیرمستقیم و صمیمی به­گونه­ای دانش­آموزان را جذب کنم که به یک خودکنترلی در کلاس برسند. با تنظیم وقت و انجام به­موقع تکالیف درسی و انعطاف­پذیری به­هنگام رفتارهای خودتنظیمی دانش‌آموزان تقویت می­شود و تا پایان سال غالباً ناهنجاری در کلاس به حداقل می­رسد».

مضمون فرعی 2-2) مهارت در ایجاد و حفظ ارتباط با دانش­آموزان. یکی از مهم­ترین چالش­های معلمان در کلاس درس، ارتباط مؤثر و صحیح با دانش­آموزان است. یافته­های حاصل از پژوهش بیانگر این است که دبیران موفق در برقراری ارتباط با دانش‌آموزان و همکاران مهارت مناسبی دارند و ارتباط صمیمی با آن‌ها را از ویژگی­های خود می‌‌دانند. مصاحبه‌شونده شماره 6 می­گوید: «در بیرون از مدرسه من با بچه­ها ارتباط صمیمی برقرار می­کنم و در کلاس از آن‌ها می­خواهم، زمانی که تدریس می­شود ساکت باشند و زمانی که وقت صحبت کردن و استراحت داده می­شود، استراحت کنند. من در حین تدریس بسیار جدی هستم ولی زمان استراحت شوخ‌طبع و صمیمی. شاید یک مقدار زمان‌بر باشد تا با همه دانش­آموزان صمیمی شوی، اما واقعاً اگر معلم بخواهد با دانش­آموزان خود سخت­گیری کند و باهاشان رابطه دوستانه نداشته باشد، نتیجه دلخواه را کسب نخواهد کرد و مهم‌تر اینکه شما هم باید رابطه دوستانه داشته باشی و هم اینکه بدانی چیکار کنی که این رابطه دوستانه تداوم داشته باشد و دانش­آموزان از این رابطه سوءاستفاده نکنند و در این ارتباط مهارت زبانی یک اصل است».

مضمون فرعی 3-2) مهارت استفاده از روش­های متنوع تدریس. مصاحبه‌شونده شماره 3 می­گوید: «من در یک کلاس چند بار روش­تدریسم را عامدانه تغییر می­دهم و سعی می­کنم از روش­های دانش­آموز محور بیشتر بهره بگیرم. البته انتخاب نوع روش تدریس در هر کلاس، به نوع مخاطب و محتوای درسی بستگی دارد. در بعضی مواقع کتابی را تدریس می­کنم که باید سخنران باشم. ولی گاهی ناظر و راهنما هستم و گاهی هم از پرسش و پاسخ استفاده می­کنم و در مواقعی که مدرسه از تجهیزات آموزشی برخوردار است از دیتا پروژکتور استفاده می­کنم. بنده کارایی و اثربخشی کار خودم را با توجه به ارزشیابی یا بازخوردی که پس از اجرای یک روش تدریس از دانش­آموزان می‌گیرم و سعی می­کنم روش که بیشتر از بقیه موردپسند دانش­آموزان بوده را مورداستفاده قرار دهم».

مضمون فرعی 4-1) مهارت در ارزشیابی مستمر و ارائه بازخورد. ارزشیابی جزء لاینفک فرآیند آموزشی است که بدون استمرار آن، رسیدن به اهداف موردنظر به­صورت مطلوب، ناممکن خواهد بود. هر معلمی برای اثربخش نمودن تدریس خود نیازمند کسب مهارت در زمینه ارزشیابی و نظارت است که در این پژوهش بسیاری از مصاحبه‌شونده‌ها ارزشیابی منصفانه و توام با بازخوردهای سازنده را از رفتارهای خود دانسته­اند. مصاحبه‌شونده شماره 10 در پاسخ به سؤال مرتبط با ارزشیابی می‌گوید: «من دانش­آموزانم را به­صورت فردی و جمعی به­طور مستمر ارزشیابی می‌کنم و روند پیشرفت هر دانش­آموز را می­سنجم که نقطه آغاز این دانش­آموز کجا بوده و الان در چه سطحی است؟ هرگز آن‌ها را با هم مقایسه نمی­کنم بلکه هر دانش­آموز را با توانایی­های خودش می­سنجم. البته پس از هر ارزشیابی، نتیجه را به دانش­آموزان و والدین آن‌ها اعلام می­کنم و سعی می­کنم مداوم بر کار آن‌ها نظارت داشته باشم».

مضمون اصلی سه: روحیه معلمی و ویژگی­های شخصی

معلمان موفق غالباً روحیه مشارکت‌جو، مسئولیت­پذیر، خلاق و انگیزه­بخش، مشتاق تدریس و مقید به اخلاقیات هستند.

مضمون فرعی 1-3) خلاق و سازنده. نمی­توان معلمی را به اعمال و اقدام مشخص و قانونمند فرو کاست، بلکه همواره باید مبتنی بر بینش، خلاقیت و ابتکار باشد. در این ارتباط مصاحبه‌شونده شماره 6 چنین گفت: «من معتقدم یک معلم اگر نتواند از خودش خلاقیت نشان بده توی کارش موفق نمیشه. بنده بخشی از روند کارم به این شکل است که اول سعی می­کنم دانش­آموزانم را در مورد یک مسئله یا معما کنجکاو کنم و از آن‌ها می­خواهم راهکاری ارائه دهند که تا به حال کسی انجامش نداده باشد و خودم هم­کارهایی که در آن‌ها خلاقیت وجود دارد را خیلی دوست دارم. هرچند متأسفانه فضا برای بروز خلاقیت­های معلم ایجاد نمی­شود و مورد بی­توجهی مسئولان قرار می­گیرد. مثلاً من خودم دو تا طرح چند سال پیش ارائه دادم و فرستادم برای سازمان انرژی­های نو ولی هنوز جوابی از آن‌ها دریافت نکرده­ام».

مضمون فرعی 2-3) علاقه­مند و انگیزه­بخش. هرقدر معلمی از انگیزه­ کاری بالاتری برخوردار باشد، کارایی او در کلاس بیشتر می­شود. غالباً معلمانی که انگیزه بالا دارند، دانش­آموزان­شان از پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردار هستند. یافته­های حاصل از این پژوهش نشانگر تأکید زیاد دبیران بر انگیزه شغلی خود و ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان‌ است. آن‌ها انگیزه شغلی خود را عاملی اساسی در یادگیری دانش‌آموزان می‌‌دانند. مصاحبه‌شونده کد 10 می­گوید «همیشه سرکلاس با دانش­آموزان مثبت صحبت می­کنم، سیاه­نمایی جایی در آموزش ندارد و باید به دانش­آموزان انگیزه و امید داد و انگیزه موتور یادگیری است».

مضمون فرعی 3-3) تعهد و مسئولیت‌پذیری. مسئولیت‌پذیری و احساس تعهد معلم در عملکرد شغلی و کیفیت آموزشی نقش مهمی دارد. معلم متعهد به‌عنوان اساسی­ترین مؤلفه موفقیت مدرسه شناخته می­شود. با توجه به تحلیل و تفسیر داده‌ها دبیران موفق احساس تکلیف در برابر جامعه را عاملی در جهت دستیابی به اهداف آموزشی می‌‌دانند. مصاحبه‌شونده کد هفت و کد سیزده اشاره کردند که معلم باید در قبال مسائل اجتماعی نظیر کمبودها و کاستی­های اقتصادی و اجتماعی و زیر سؤال رفتن هنجارها و ارزش­ها حساس باشد و رفتارهای مسئولانه از خود نشان دهد.

مضمون فرعی 4-3) مشارکت و تبادل اطلاعات با همکاران و اولیای دانش­آموزان. وظیفه اصلی معلم برای طراحی بستر یادگیری بهتر و دو سویه، ایجاد زمینه مشارکت، همکاری و رفاقت گروهی میان خود، همکاران و دانش­آموزان است. دبیران موفق مشارکت را عاملی جهت ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان، افزایش عزت‌نفس آن‌ها و یادگیری دو جانبه می‌‌دانند. مصاحبه‌شونده کد سه به‌عنوان دبیر الهیات تأکید می­کند: «من برای کمک به دانش­آموزان تا حد امکان باید شرایط خانوادگی آن‌ها را بفهمم، دانش­آموزان در این سن اطلاعاتی چندانی از شرایط خود و خانواده­شان بیان نمی­کنند، لذا ارتباط با خانواده امر ضروری است.» مصاحبه‌شونده کد 14 نیز اشاره می­کند: «دبیران باید اطلاعات لازم در مورد هر دانش­آموز را داشته باشند، در این ارتباط همکاری بین دبیران، مدیر و اولیاء با مدرسه اهمیت دو چندان دارد».

مضمون فرعی 5-3) داشتن اخلاق حرفه­ای. اخلاق حرفه­ای را می­توان دانشی دانست که به بررسی تکالیف اخلاقی در یک حرفه و آثار آن می­پردازد. دبیران موفق یکی از مؤثرترین عوامل موفقیت خود را پایبند بودن به ارزش­ها و دوری از رذایل اخلاقی در مدرسه و زندگی روزمره می‌‌دانند. مصاحبه‌شونده شماره 5 پاسخ می­دهد که: «من موفقیت خودم را حاصل چندین عامل می­دانم یکی اینکه من به کاری که انجام می­دهم، بسیار علاقه­مند هستم. دوم با مسئولیت­پذیری اطلاعاتم را به‌روز می­کنم و خودم را در مقابل دانش­آموزان مسئول می­دانم و معتقدم آن‌ها فرزندان و آینده جامعه ما هستند و وظیفه دارم در قبال­شان پاسخ­گو باشم. دیگری اون صبر و شکیبایی خودم در برابر مشکلات زندگی هست که واقعاً گاهی برای آدم یک­سری مسائل و مشکلات حادی به­وجود می­آید که اگر در برابر آن‌ها صبور نباشیم زندگیمان از هم می­پاشد». مصاحبه‌شونده شماره هفت در این رابطه گفت: «­اول از همه اخلاقم و اینکه من همیشه سعی می­کنم خوش‌اخلاق و شاداب باشم و دیگر با دانش­آموزان با انعطاف­پذیری و انتقادپذیری رفتار کنم. بنده تا به حال ندیده­ام که دانش‌آموزی به من بی‌احترامی کند، چون من احترام آن‌ها را دارم و بین من و دانش­آموزانم یک احترام متقابل وجود دارد و دیگر اینکه من همیشه سعی می­کنم آن چیزی که واقعاً در اندیشه دارم را عمل کنم».

مضمون فرعی 6-3) مشارکت در اصلاح و بهبود برنامه­­درسی. معلمان به سبب آشنایی با نیازهای دانش­آموزان، درک مسائل مدرسه و تعامل با والدین می­توانند نقش مهمی در تولی، تهیه و اجرای برنامه­های درسی داشته باشند. با توجه به یافته­های این پژوهش دبیران موفق جهت اثربخشی تدریس مشتاقانه در فرآیند برنامه‌ریزی درسی مشارکت می­کنند. مصاحبه‌شونده شماره چهار می‌گوید: «در راستای اهداف کلی که از بالا تعیین می­شود، یک سری اهداف با توجه به محیط آموزشی و مخاطبان تعیین می­کنم و سعی می‌‌کنم یک برنامه­درسی انعطاف­پذیر برای دانش­آموزان داشته باشم و محتوایی که دانش­آموزان نیازمند آن هستند ولی در کتاب درسی گنجانده نشده­ را تدریس می­کنم. البته من اعتقاد به محتوای معجزه­آسا ندارم و تا زمانی که ما اعتقاد داریم محتوای این کتاب خوب نیست نمی­توان اثربخش واقع شد و آدم خودبه‌خود منفعل می­شود و من خودم سعی می­کنم کاستی­های کتاب را خودم بررسی و با مشورت با همکاران برطرف کنم». مصاحبه‌شونده کد هفت می­گوید: «من در زمینه اقدام پژوهی و درس پژوهی فعال هستم و سعی می­کنم برخی از موضوعات درسی را با همفکری همکاران حل‌وفصل کنم».

مضمون اصلی 4: استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس. تلفیق فاوا در برنامه­های درسی و تدریس از ضروریات عصر حاضر است و معلمان با درک این واقعیت سعی می­کنند؛ قابلیت‌های فناوری­های یادگیری را بشناسند، در کاربرد آن‌ها مهارت کسب کنند، از ظرفیت­های آن‌ها برای ایجاد محیط یادگیری فعال بهره گیرند و در انتخاب فناوری­های مناسب کوشا باشند.

مضمون فرعی 1 -4) شناخت قابلیت­های فناوری­های یادگیری. دانش فناورانه و تلفیق فناوری اطلاعات­و­ارتباطات با برنامه­درسی به معلمان و برنامه­ریزان­درسی کمک می­کند تا فعالیت­های یادگیری متنوعی را در طرح برنامه درسی بگنجانند و دانش­آموزان نیز با شرکت در آن‌ها به نتایج یادگیری متنوعی دست یابند. با توجه به یافته‌های این پژوهش دبیران موفق همواره در جهت به‌روزرسانی اطلاعات خود و بهبود دانش و مهارت­های خود برای تلفیق فاوا در برنامه درسی، تلاش می­کنند. مصاحبه‌شونده شماره 15 می­گوید: «من معتقدم که اگر یک معلم درک صحیحی از امکانات فناوری نداشته باشد، در حرفه­اش موفق نمی­شود. من خودم فناوری را در برنامه درسی کلاسم تلفیق می­کنم و تا جایی‌که می­توانم از به­روزترین نرم­افزارهای آموزشی استفاده می­کنم. ما باید دانش­آموزان را فراتر از آنچه که می­خواهیم یاد بدهیم. من هر اطلاعاتی در زمینه کامپیوتر دارم در اختیار دانش­آموزان قرار می­دهم البته متناسب با سن آن‌ها و بیشتر تعامل خارج از کلاس درس با دانش­آموزانم را از طریق نرم­افزارهای اجتماعی انجام می­دهم و از طریق اینترنت کسب اطلاعات می­کنم و در گروه {مجازی} کلاس قرار می­دهم تا با دانش­آموزان تبادل‌نظر ­کنیم».

مضمون فرعی 2-4) مهارت در استفاده از فناوری. استفاده از فناوری به بسترهای مناسب فرهنگی، علمی و توسعه مهارت­ها و بالندگی معلمان نیاز دارد. کسب مهارت­های مربوط به بهره­گیری از فناوری و ابزارهای موجود بخشی از فعالیت­های داوطلبانه دبیران موفق است. در این زمینه مصاحبه‌شونده شماره 12 گفت: «اصلاً امروزه درس دادن جدای از فناوری نمی­شود از تخته سیاه بگیر تا برد هوشمند. من از فناوری استفاده می­کنم و سعی می­کنم در بعضی از کلاس­های درس خودم تا جایی که می­توانم از امکانات فضای مجازی بهره بگیرم. گاهاً به­عنوان سرگروه آموزشی محتوای الکترونیکی تولید می­کنم، نوارهای صوتی- تصویری را برای به دانش­آموزان تهیه می­کنم و دوره­های آموزشی ساخت انیمیشن را که واقعاً در رشته زیست‌شناسی کاربرد مؤثری دارد، شرکت می­کنم».

مضمون فرعی 3-4) درک و بهره­گیری از فناوری متناسب با موضوع درس. معلم باید از قابلیت­های فناوری متناسب با موضوع در راستای بهبود یادگیری استفاده کند. استفاده صرف از فناوری، اگر با دلایل پداگوژیکی کافی و متناسب با موضوع درسی نباشد، ممکن است هیچ دستاورد تربیتی نداشته باشد. مصاحبه‌شونده کد یک و دبیر عربی اشاره می­کند: «هدف من صرفاً استفاده از اسلاید یا پروژکتور در کلاس نیست، بیشتر به این فکر می­کنم اگر از فناوری خاص در کلاس استفاده کنم، آن فناوری چگونه می­تواند به فرآیند یادگیری دانش­آموزان در آن درس کمک کند. لذا من همیشه از فناوری استفاده نمی­کنم، بلکه متناسب با موقعیت آموزشی آن را به­کار می­گیرم». دبیر زیست‌شناسی با کد هفت می­گوید: «استفاده از فناوری لزوماً به معنی یادگیری بهتر نیست، بلکه معلم باید بداند از کدام فناوری در چه موقعیتی استفاده کند. ممکن است استفاده نابجا از فناوری توجه دانش­­آموزان را از موقعیت کلاسی منحرف سازد و آن‌ها نتوانند به اهداف اصلی درس را درک نمایند».

مضمون فرعی 4-4) ارزیابی و انتخاب فناوری­های یادگیری. به تناسب هر موقعیت آموزشی باید معلم فناوری­ها را بررسی، ارزیابی و از بین آن‌ها دست به انتخاب بزند. قابلیت ارائه اطلاعات، ارائه محتواهای چندرسانه­ای، بسط تعامل و مشارکت، دعوت به تأمل و تفکر، شخصی­سازی یادگیری و دسترسی هرزمانی و هرمکانی از ویژگی­های فناوری­های امروزی است. دبیر شماره چهار می­گوید: «دسترسی به محتواهای چندرسانه­ای که دانش­آموزان را به تأمل یا ارتباط با یکدیگر دعوت کند، خیلی دشوار است. اغلب محتواهای چندرسانه­ای فقط نکات مهم درس و مطالب را ارائه می­کنند». دبیر کد 13 تأکید می­کند: «­من دوست دارم متناسب با هر درس، محتوا و فناوری را انتخاب کنم اما برای جلب مشارکت دانش­آموزان به استفاده از فناوری باید زمان زیادی صرف شود. این موضوع در شرایطی که همه دانش­آموزان به نکات کنکوری توجه می­کنند، به‌سادگی مقدور نیست؛ اما من همیشه تلاش می­کنم که نشان دهم فناوری فقط دسترسی به اطلاعات و محتوای چندرسانه­ای نیست».

 

بحث و نتیجه‌گیری

فکر و عمل معلم، محور اجرای برنامه درسی است که با تدابیر لازم و هماهنگی­ها، نیروی انسانی و ابزارها و امکانات مدرسه را برای تسهیل یادگیری دانش­آموزان به­کار می­گیرد. باور و اندیشه­های معلم از عواملی مانند نظریه­های تربیتی، تحولات اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، شرایط اقتصادی و اجتماعی تأثیر می­پذیرد و عمل و اقدام­های او نیز به همین منوال از عوامل مختلف نظری و عملی متأثر می­شود. معلمان خوب و اثربخش غالباً افرادی هستند که از لحاظ تخصصی، شخصیتی، فرهنگی و اخلاقی دارای ویژگی­هایی هستند که در پرورش ابعاد مختلف دانش­آموزان نقش مهمی دارند. در نظام آموزش‌وپرورش ایران معلمان نمونه بر اساس معیارهای پژوهشی، آموزشی، ورزشی، هنری و فرهنگی انتخاب می­شوند. هدف این پژوهش درک تجارب آن‌ها در زمینه کسب موفقیت در تدریس است.

    یافته­های این پژوهش نشان می­دهد، معلمان برگزیده در چهار زمینه تسلط علمی، روحیه معلمی و ویژگی­های شخصیتی، تدریس و کلاسداری و به­کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات از تجربه‌هایی سخن می­گویند که ممکن است نکات آموزنده­ای برای معلمان دیگر داشته باشد. با توجه به یافته­های این پژوهش، دبیران برگزیده به­طور مستمر برای ارتقای علمی و تسلط بر موضوع درسی تلاش­ می­کنند. آن‌ها با مطالعه کتاب­ها، نشریات و منابع علمی معتبر، با نظریه­ها و یافته­های پژوهشی حوزه خود آشنا می­شوند و برای کاربردی و عملی کردن مباحث درسی خود تلاش می‌کنند. به­علاوه دبیران برگزیده بر ارائه نکات کنکوری، طرح سؤالات کنکوری و بررسی پاسخ­نامه سؤالات کنکور سال­های گذشته اهتمام ویژه­ای دارند. تسلط موضوعی و محتوایی به­عنوان یکی از ویژگی­های معلمان اثربخش در پژوهش­های قبلی مانند؛ (Huang, and Lin, 2014; Huntly, 2008; Soltani and Shafiepoore motlag, 2016; Sobhaninezhad and Zamanimanesh, 2012  ) مورد تأکید قرار گرفته است. (Huang and Lin, 2014) به­طور شفاف بر تسلط موضوعی معلمان اثربخش دوره متوسطه تأکید می­کنند و (Huntly, 2008) از افزایش دانش تخصصی به­عنوان دانش حرفه­ای معلم یاد می­کند. (Schulte et al., 2008) تسلط بر مطالب درسی را یکی از ویژگی­های معلم اثربخش تلقی می­کنند. در سایر پژوهش­های یاد شده نیز از تسلط موضوعی با عناوینی مانند افزایش صلاحیت آموزشی، به‌روزرسانی مستمر دانش و افزایش دانش موضوعی یاد شده است. می­توان گفت، تسلط موضوعی پیش­شرط، اثربخش بودن یک معلم است و درصورتی‌که معلم بر موضوع درسی تسلط نداشته باشد، نمی­تواند برخی از شیوه­های تدریس مانند مسئله محوری، بدیعه­پردازی و سؤال محوری را به اجرا بگذارد.

    توجه به کنکور و پرداختن به مباحث کنکوری ازجمله مواردی است که در پژوهش­های قبلی به‌عنوان ویژگی معلم اثربخش مدنظر نبوده است. با توجه به سیطره کنکور بر ابعاد مختلف آموزش متوسطه ایران و برخی از تبعات منفی آن، دبیران برگزیده با افزایش تسلط موضوعی خود، از این شرایط به­عنوان فرصتی برای تعمیق آموخته­ها، افزایش انگیزه و ایجاد محیط یادگیری فعال بهره می­گیرند.

    دومین مضمون اصلی برآمده از یافته­های این پژوهش، مهارت تدریس و کلاسداری دبیران برگزیده است. با توجه به یافته­های این پژوهش، آن‌ها برای کلاسداری و ایجاد نظم مقرراتی را وضع می­کنند تا دانش­آموزان به­تدریج در کلاس درس به­شکل خود کنترل، نظم کلاس را رعایت کنند. آن‌ها به اشکال مختلف تعاملات خود را با دانش­آموزان افزایش می­دهند و در تدریس و ارزشیابی از شیوه­های متنوع، خلاقانه و یادگیرنده محور استفاده می­کنند. این یافته­ها با نتایج برخی از پژوهش‌های قبلی همخوانی دارد. (Huntly, 2008) تدریس خوب و کلاسداری را به­عنوان «عمل حرفه­ای» معلم اثربخش می­داند، (Soltani and Shafiepoore motlag, 2016)، بر تدریس حرفه­ای تأکید می­کنند و (Abdollahi et al., 2014)، مدیریت و سازمان‌دهی کلاس درس، استفاده از روش‌های متنوع تدریس، ارزشیابی مستمر و ارائه بازخورد را از ویژگی­های معلم اثربخش می­دانند. در پژوهش (Soltani and Shafiepoore motlag, 2016) به ایجاد نظم در کلاس و داشتن آغاز و پایان مناسب در تدریس از ویژگی­های معلم اثربخش دوره متوسطه تأکید شده است و (Huang and Lin, 2014) در پژوهش خود بر تدریس باطراوت و استفاده از روش‌های متنوع توجه دارند که این موضوع در پژوهش (Strang, 2007) با تأکید بر داشتن طرح درس مناسب و استفاده از شیوه متنوع در تدریس مورد توجه قرار گرفته است. مواردی مانند وضع مقررات کلاسی توسط معلم گرچه در پژوهش­های قبلی مورد توجه نبوده است ولی با توجه به موقعیتی بودن رفتارهای معلم و شرایط خاص آن، معلمان می­توانند برای اداره بهتر کلاس با مشارکت دانش­آموزان برای بهبود کیفیت نظم کلاس و ایجاد محیط یادگیری مطلوب مقرراتی را وضع نمایند.

    در بخش دیگری از یافته­های این پژوهش به ویژگی­های شخصیتی و روحیه معلمی در دبیران برگزیده تأکید می­شود. آن‌ها غالباً خود را مسئولیت­پذیر، مشتاق به تدریس و تربیت، انگیزه­بخش، باطراوت و مشارکت­جو معرفی می­کنند. آن‌ها سعی می­کنند موازین و مسائل اخلاقی مرتبط با دانش­آموزان، همکاران و والدین را رعایت کنند و در اصلاح و بهبود برنامه­های درسی مشارکت داشته باشند. در پژوهش (Schulte et al., 2008; Walker, 2008; Sobhaninezhad and Zamanimanesh, 2012 )­ بر مثبت­نگری، داشتن انتظار بالا از دانش­آموزان، مشتاق و علاقه‌مند بودن، شوخ‌طبعی، محترم شمردن دانش­آموز، نادیده گرفتن اشتباه دانش­آموز در مواقع لازم، صبوری و بخشش از این بعد مورد تأکید قرار گرفته و در پژوهش (Huntly, 2008) ویژگی­هایی مانند تعامل با همکاران، مسئولیت­پذیری در قبال دانش­آموزان و مدرسه، رعایت اخلاق و رهبری دانش­آموزان تحت عنوان تعهد حرفه­ای مدنظر بوده است. در پژوهش (Soltani and Shafiepoore motlag, 2016; Abdollahi et al., 2014) از آن به­عنوان ویژگی­های شخصی و مسئولیت­های حرفه­ای، اخلاق آموزشی و همکاری گروهی یاد شده است. (Huang, and Lin, 2014) بر مهربانی، صبوری و مشتاق به یاددهی بودن معلم اثربخش اشاره می­کنند. (Strang, 2007; Karimi, 2008 ) هم این ویژگی­ها را به­عنوان ویژگی­های شخصیتی معلم در نظر می­گیرند. این ویژگی­ها از معلمی قابل‌تفکیک نیستند و نمی­توان معلمی را بدون داشتن این ویژگی­ها تصور نمود. لیکن برخی از این ویژگی­ها به‌عنوان خصوصیات ذاتی معلمی و برخی دیگر از طریق دوره­های تربیت‌معلم و یا در تعامل با معلمان دیگر در افراد توسعه پیدا می­کند.

    یافته­های دیگر این پژوهش نشان می­دهد که دببران برگزیده برای تلفیق فاوا در تدریس به اقدام­هایی مانند شناخت قابلیت­های فناوری­های یادگیری، استفاده از فناوری به­منظور تهیه محتوای چندرسانه­ای، طراحی فعالیت­های یادگیری و بسط تعاملات کلاسی، ارزیابی و انتخاب رسانه­ها متناسب با موضوع درس دست می­زنند. گرچه تلاش برای تلفیق فناوری در تدریس در پژوهش­های قبلی چندان مورد توجه نبوده است و فقط در پژوهش  (Karimi, 2008) بر آشنایی معلمان با کاربرد فناوری در تدریس تأکید شده است. لیکن چارچوب کهلر و میشرا (2009) برای تلفیق فاوا در تدریس اشاره می­کند، معلم در عصر جدید نمی­تواند به فاوا به­عنوان یک رسانه انتخابی نگاه کند، بلکه تا جایی که فناوری اطلاعات و ارتباطات به تسهیل یادگیری و تحقق رسالت­های آموزش‌وپرورش در جامعه اطلاعاتی کمک می­کند، باید در تدریس مورداستفاده قرار گیرد و معلمان نیز باید در تدریس خود بر تلفیق ابعاد موضوعی، تربیتی و فناورانه بکوشند.

    به‌طورکلی دبیران برگزیده، عوامل موفقیت خود را به داشتن چهار ویژگی عمده منوط می­دانند: تسلط بر موضوع درسی، روحیه معلمی و ویژگی­های شخصیتی، تدریس و کلاسداری و استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات. برخی از این ویژگی­های شناسایی‌شده، صلاحیت­های عمومی معلمی هستند که در بین معلمان ابتدایی تا دانشگاه، در مناطق مختلف و زمان­های متفاوت شبیه به هم هستند ولی برخی دیگر حالت اختصاصی دارند و به دبیران متوسطه، در عصر حاضر و شهر همدان مربوط می­شوند. ویژگی­هایی مانند کلاسداری، داشتن طرح درس، استفاده از روش­های متنوع، انصاف در تدریس و ارزشیابی، خوش‌خلقی و مواردی از این دست خصوصیات عمومی معلمان اثربخش است و برخی ویژگی­ها مانند توجه به نکات کنکوری، همدلی با دانش­آموزان به‌دلیل رویارویی نوجوان متوسطه با تلاطمات بلوغ، رعایت اخلاق به‌دلیل ورود دانش آموزان متوسطه به مرحله نسبی اندیشیدن درباره اخلاق از ختصاصات دبیران موفق دوره متوسطه محسوب می­شود. همچنین تلفیق فاوا در تدریس از موضوعاتی است که در سال­های اخیر با توسعه دسترسی به فاوا و افزایش ضریب نفوذ اینترنت بیش از گذشته ضرورت یافته است.

 

پیشنهادها

 با توجه به یافته­های این پژوهش به دست­اندرکاران و برنامه­ریزان تربیت‌معلم پیشنهاد می­شود:

1) دبیران موفق دوره متوسطه از تجارب بومی و فرهنگی ارزشمندی برخوردار هستند و می­توان از اندیشه­های تربیتی آن‌ها در زمینه موضوعی، تدریس و کلاسداری، روحیه معلمی و استفاده از فناوری بهره گرفت.

2) پیشنهاد می­شود از تجارب دبیران موفق در دوره­های تربیت‌معلم، آموزش­های ضمن خدمت و توسعه حرفه­ای معلمان استفاده شود.

3) به پژوهشگران­ بعدی پیشنهاد می­شود، با استفاده سایر شیوه­های پژوهش­های کیفی مانند یادداشت­های زمینه­ای و مشاهده، رفتارهای کلاسداری، تدریس و تعاملات با دانش­آموزان را در معلمان برگزیده مطالعه کنند.

4) به­علاوه به پژوهشگران آینده پیشنهاد می­شود، درباره چگونگی تلفیق فاوا در تدریس توسط معلمان برگزیده و منتخب پژوهش کنند.



[1]. Teacher proof curriculum

Abdollahi, B., Dadkhoie Tavakkoli, E and Useliani, Gh. (2014). Identification and accreditation of expertise teachers competences. Journal of innovations in education, 13(1): 25-45, [in Persian].

Berg, L. (2013). Developmental psychology( from From teenagers to the end of life). Translated by Yahya seid mohammadi. 26th . Tehran: arasbaran, [in persian].

Callaghan, N., Bower, M. (2012). Learning through social networking sites–the critical role of the teacher. Educational Media International, 49(1): 1-17.

Flick, U(2015). Introduction to qualitative research. Translated by H. Jalili, 8th edition. Tehran: nie, [in persian].

Huang, Y. C., Lin, S. H. (2014). Assessment of Charisma as a Factor in Effective Teaching. Educational Technology and Society, 17(2): 284-295.

Huntly, H. (2008). Teachers Work: Beginning Teachers Conceptions of Competence. The Australian Educational Researcher, 35 (1): 125145.

Karimi. F. (2008). Professional qualifications of elementary and jouniore high school teachers. Journal of educational leadership and adminastration, 2(4): 164-178, [in persian].

Klassen, R. M., Tze, V. M. (2014). Teachers’ self-efficacy, personality, and teaching effectiveness: A meta-analysis. Educational Research Review, 12: 59-76.

Koehler, M. J., Mishra, P. (2009 ). Technological pedagogical content knowledge (TPACK) the development and validation of an assessment instrument for preservice teachers. Journal of Research on Technology in Education, 42(2): 123-149.

Laiagatdar, M., Mahdian, M and Amini, N(2017). Appling effective teaching indicators in mathamatics in Isfahan. Jounal of research in curriculum planing, 14(2): 24-38.
Lam,C. (2014). 11 Habits of an Effective Teacher. Retrieved from http://www.edutopia.org/discussion/11-habits-effective-teacher
Mozaffaripoor, R(2016). Explanations of Charisma Teacher Characteristics as a patterns from effective teachers. Journal of educational innovations, 15(3):132-149, [in persian].

Muijs, D., Reynolds, D. (2017). Effective teaching: Evidence and practice. Sage.
Shulte, D. P. Slate, J. R., Onwuegbuzie, A. J. (2008). Effective high school teachers: A mixed investigation. International Journal of Educational Research, 47(6): 351-361.
Sobhaninezhad, M., Zamanimanesh, H. (2012). Identifing effective teachers demensions and validition of its elements by Secondary school teachers of yasooj. Journal of research in curriculum planing, 5(2): 68-81, [in persian].

Soltani, A and Shafiepooremotllag, F(2016). Persenting a model for evaulating effective factors that impact on perceived taching. Journal of Curriculum studies, 11(4): 153-174, [in persian].

Stronge , J. H. (2007). Quality of effective teachers (2nd edition). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Talaie, E., Gandomi, F. (2015). Look at to internship pattern of teacher training in Oxford and persenting implications of iranian teacher training system. Journal of education, 31(4): 24-38, [in persian].

W alker, R. J. (2008). Twelve characteristics of an effective teacher: A longitudinal, qualitative, quasi-research study on in-service and pre-service teachers’ opinions. Educ Horizon, 87(1): 61-68.

Zari, J., Emamjomeh. M and Ahmadi, G(2017). Persenting a model for effective teacher and studing its fitness with upper police making document implications. Journal of research in curriculum planing, 14(1): 2-28, [in persian].