جایگاه سبکهای یادگیری در عناصر برنامه درسی پایه ی ششم ابتدایی: علوم تجربی و مطالعات اجتماعی

مقدمه و بیان مسئله

نظام­­های آموزشی به‌عنوان بارزترین نمود سرمایه­گذاری نیروی انسانی در زمینه شکوفایی نقشی اصلی در جامعه بر عهده دارد (Unesco, 1999) از سوی دیگر، یکی از عناصر مطرح در این راستا، برنامه­های درسی هستند. بدون تردید، آن‌ها نقش کلیدی و مهمی در نظام آموزشی ایفاء می­کنند (Vajargah et al., 2007). به‌عبارتی‌دیگر، برنامه­های درسی به‌عنوان قلب نظام آموزشی به‌شمار می­روند و مهم‌ترین ابزار و عناصر تحقق بخشیدن به اهداف و رسالت­های کلی نظام آموزشی نیز هستند (Fathi Vajargah et al., 2009) ویژگی جامعه سالم و توسعه‌یافته، صرفاً به داشتن موقعیت جغرافیایی خوب و معادن گوناگون و منابع مالی نیست، بلکه جامعۀ سالم و توسعه‌‌یافته، جامعه­ای است که نظام تعلیم‌وتربیت پویا، بانشاط، زنده و متـرقی دارد (Mohammadi, Kaykha and Alipour, 2016)؛ بنابراین آموزش دوره ابتدایی در حکم مبنا و اصل همه آموزش­ها مطرح است و در واقع سنگ زیربنای نظام آموزشی به‌شمار می­آید؛ ازاین‌رو توجه به این دوره و برنامه­های درسی آن از اهمیتی ویژه برخوردار است (Gavazi, 2008) رشد روزافزون تکنولوژی و تغییرات سریع جامعه، تقاضاهای مختلفی از برنامه درسی به همراه داشته است. مربیان درصورتی‌که این مسئله را نادیده انگارند و به پویایی اجتماعی که در آن زندگی می­کنند توجهی ننمایند، خود و برنامه­هایشان را به خطر انداخته­اند. امروزه تقاضا برای برنامه­هایی است که نه‌تنها دربرگیرنده بازتاب‌های اجتماعی باشند، بلکه مجرایی برای مشارکت افراد را فراهم آورند (Ornesten and Hunkins, 2008). در برنامه‌ریزی درسی، فرایند طرح و اجرای برنامه­ها تا حد زیادی نیازمند کاربست یافته­های روانشناسی است. اهداف و محتوای برنامه درسی باید با توجه به میزان رشد ذهنی یادگیرندگان و نیز با توجه به توانایی­ها و محدودیت­های افراد و متناسب با تفاوت‌های فردی باشد. ازاین‌رو، توجه به تفاوت‌های فردی و تجارب، انگیزه­ها، علائق، نیازها و نگرش­ها فراگیران به‌عنوان عاملی اساسی در فرایند برنامه‌ریزی درسی محسوب می­گردد (Fathi Vajargah, 2009)

    یکی از واقعیت­های مهم هستی وجود تنوع در میان پدیده­های عالم است. نه‌تنها گونه­های مختلف جانداران و گیاهان باهم فرق دارند. بلکه اعضای هرگونه نیز با یکدیگر متفاوت­اند. انسان­ها نیز مشمول همین قاعده­اند. دانش­آموزان از لحاظ توانایی­های ذهنی، روش­های آموختن، سبک و سرعت یادگیری، آمادگی و علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت­های تحصیلی باهم تفاوت دارند. عوامل مختلفی موجب تفاوت در میان یادگیرندگان می­شوند. آن‌چه در سال­های اخیر بیشتر از بقیۀ عوامل نظر روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی را به خود جلب کرده تنوع سبک­های یادگیری است (Saif, 2017). سبک­های یادگیری رویکردها یا روش­های گوناگون برای یادگیری هستند؛ که شامل آموزش روش­های منحصربه‌فرد برای یادگیری بهترین یادگیرندگان است. اکثر افراد ترجیح می­دهند روشی مشخص در تعامل با پردازش محرک­ها یا اطلاعات داشته باشند. بر این اساس این مفهوم، ایده"سبک­های یادگیری"در دهه 1970 ایجاد و محبوبیت زیادی به‌دست آورد (SreeNidh and Tay, 2017). وول­فولک^[1] (1996) در مورد تفاوت بین سبک یادگیری و سبک­شناختی متعقد است که این دو واژه معمولاً به‌طور مترادف به‌کار می­روند درعین‌حال مربیان یا معلمان غالباً اصطلاح سبک­های یادگیری و روانشناسان اصطلاح سبک­های شناختی را ترجیح می‌دهند (Mansouri, 2000). مقوله سبک­های یادگیری بسیار پیجیده است. در بررسی­های اخیر بالغ بر هفتاد مدل مختلف برای تعیین سبک­های یادگیری معرفی شده است. این مدل­ها فرضیات متعددی را ارائه می­کنند و بر جنبه­های مختلفی از فراگیران متمرکز می­شوند (Salimi and et al., 2013).

    یکی از این سبک­ها، سبک یادگیری وارک^[2] است (Coffield, Moseley, Hall and Ecclestone, 2001). دانش­آموزان در رویکرد وارک براساس شیوه تعامل و پاسخ­دادن به محیط یادگیری به چهار دسته تقسیم می­شوند. این سبک­ها شامل؛ دیداری^[3]: گروهی از فراگیران که از طریق دیدن و ارائه مطالب آموزشی به آن­ها به‌صورت نمایش (نمودار، شکل­ها و تصاویر) که همراه با توضیح بیشتر باشد، بهتر یاد می­گیرند. شنیداری^[4]: گروهی که از طریق گوش دادن و آموزش شفاهی (شنیدن سخنرانی و توضیح)، یادگیری بهتری دارند. خواندن/نوشتن^[5]: گروهی دیگر از فراگیران که اگر در طی سخنرانی یا خواندن متون نوشتاری یا چاپی، یادداشت­نویسی و نکته­برداری کنند، یادگیری آن‌ها بهتر می­شود. جنبشی/حرکتی^[6]: گروهی از فراگیران زمانی یادگیری بهتری دارند که نمونه­های عملی، تجربی و دست‌کاری اشیاء طی یک فرایند فیزیکی را شخصاً انجام دهند (Fang, 2002­).

    ایده اصلی استفاده از"سبک­های یادگیری" این است که یادگیرندگان در یک یا چند سبک طبقه­بندی شوند. لذا آموزش دانش­آموزان براساس سبک آن‌ها موجب بهبود یادگیری خواهد شد (Philip and Mahallad, 2017). این در حالی است که نتایج تحقیقات نشان داده­اند سازگار کردن مواد آموزشی برای برآورده کردن نیازهای گوناگون یادگیری دانش­آموزان می­تواند برای آن‌ها سودمند باشد. این امر مستلزم آن است که سبک­های یادگیری و شناختی آن‌ها را شناسایی کرده و بدانیم که برای هر سبک چه نوع مطالبی موردنیاز است (Peirce, 2002­). پژوهش­های انجام‌شده در رابطه با سبک­های یادگیری نشان داده­اند که اگر با توجه به ترجیحات افراد در دریافت و پردازش اطّلاعات به آن­ها آموزش داده شود، پیشرفت تحصیلی افزایش می­یابد (­Spears, 1983; Murray, 1980­). یافته‌های براون[7]، نشان می­دهد که: «وقتی سبک­های یادگیری دانش­آموزان با رویکردهای هم­خوان در تدریس هماهنگ می­شود، انگیزش، عملکرد و پیشرفت دانش­آموزان افزایش می‌یابد» (Kang, 1999) همچنین سبک یادگیری در دروس و رشته­های مختلف متفاوت است. برای مثال نتایج تحقیقات کلب به نقل از میناکاری (Minakari, 2006) حسینی­لـرگانی (Hosseini Lorgani, 1998) رحمـانی­شمــس (­RahmaniShams, 1999 ) صفــری و بـذرافشان (Safari and Bazrafshan, 2010 ) نشان دادند که بین سبک­های یادگیری دانش­آموزان در دروس و رشته­های مختلف تفاوت وجود دارد.

    تاکنون مطالعه­ای که به‌صورت مستقیم با مطالعه­ی حاضر از نظر مسئله موردبررسی شباهت داشته باشد و به بررسی سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی پرداخته باشد، انجام نگرفته و یا در خوش‌بینانه‌ترین حالت تاکنون نتایج آن منتشر نشده است؛ اما تا حدودی به‌طور غیرمستقیم می­توان تحقیقاتی را عنوان کرد ازجمله؛ آزادمنش، عظیمیان، ضیغمی و جهانی­هاشمی (Azadmanesh, Azimian, Zeighami and Jahani-Hashem, 2012)؛ در پژوهشی نشان دادند که بالاترین میانگین مربوط به سبک خواندنی- نوشتنی است. رمضانپور، بختیاری، شیخی کیاسری و فرهادی ((Ramezanpour, Bakhtiari, Sheikhi Kasiari and Farhadi, 2016؛ نشان دادند سبک یادگیری غالب دانشجویان دانشکده روانشناسی- علوم تربیتی، سبک خواندن- نوشتن بود. یزدی (Yazdee, 2009) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که دانشجویان دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، سبک غالب یادگیری­شان، سبک خواندنی- نوشتنی است. محمدزاده قصر، غنایی، پاک مهر و حجار (MohammadZadehGhasr, Ghanaei, Pakmehr and Hajjar, 2015) نشان دادند کارکنان سبک شنیداری را بیشتر از دیگر سبک‌ها در اولویت خود قرار داده‌اند. قادری­دوست و دانای طوسی (Ghaderidust and Danaye Tous, 2016) نشان دادند در ساختار کتاب‌های درسی زبان فارسی به مهارت نوشتن کم توجه شده و از آموزش مهارت‌های سخن گفتن و گوش دادن غفلت شده است.

    علوم تجربی یکی از یازده حوزة یادگیری در برنامه­ی درسی ملی (جمهوری اسلامی ایران) است که از آن برای ایفای نقش سازنده در ارتقای سطح زندگی فردی، خانوادگی، ملی و جهانی استفاده می­گردد. این در حالی است که در چند دهه اخیر، هیچ‌یک از موضوع­های درسی در سطح جهانی، به اندازه دروس علوم تجربی دچار تغییر و تحول نشده است. گرچه محتوای درسی علوم تجربی به‌خودی‌خود به‌دلیل پیشرفت فزاینده علم و دانش بشری، روزبه‌روز جدیدتر و حجیم­تر می­شوند، ولی این تغییر تنها از جنبه محتوایی، آموزش علوم را در برنمی‌گیرد. در دهه­های اخیر تغییراتی مهم در برنامه­ها، نظام آموزشی و به‌تبع آن در تهیه و تنظیم کتاب‌ها و مواد آموزشی صورت گرفته است که این تغییرات برای شرکت دادن دانش­آموزان در فعالیت­های آموزشی بوده است. چراکه تصور می­شود دانش­آموزان مصرف‌کنندگان بی‌چون‌وچرای اصلاحات آموزشی به‌حساب می­آیند و قطعاً انجام تغییرات در کتاب­ها و برنامه­های درسی و انجام اصلاحات در ابعاد گوناگون آموزشی تأثیرگذار است (Setaish, 2006­) در این میان علوم­تجربی با برنامه­های درسی و کتب، دروس، اهداف و راهبردهای جدید و متفاوت و به علت جدید بودن محتوا و برنامه­های آن، نیازمند بررسی و تحلیل بیشتر است. از سوی دیگر، مطالعات اجتماعی یک حوزه مهم یادگیری است که از انسان و تعامل او با محیط­های گوناگون در زمان­های مختلف (حال، گذشته و آینده) و جنبه­های گوناگون این تعامل (سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، محیطی و…) بحث می­کند به همین دلیل، این حوزه، مفاهیم رشته­های متعدد و مختلف چون تاریخ، جغرافیا، مدنی، اقتصاد، حقوق، مردم‌شناسی و نظایر آن را در برمی‌گیرد. در برنامۀ جدید در دوره ابتدایی از تلفیق بیشتری در سازمان‌دهی محتوا استفاده می­شود؛ اما با رسیدن به مقطع متوسطۀ اول از درجۀ تلفیق کاسته شده و با توجه به درجه و نوع تلفیق به‌کاررفته، رشته­ها هویت خود را از دست نمی­دهند، بلکه یک حوزۀ موضوعی غالب بوده و در جاهای مناسب از پیوند با حوزه­های دیگر و مفاهیم کلیدی مربوطه استفاده می­شود. درس مطالعات اجتماعی با توجه به رویکرد کلی برنامه درسی ملی مبنی بر فطرت­گرایی توحیدی و اهتمام به شکوفایی آن، سعی می­کند زمینه­های تربیت فردی و اجتماعی نوجوانان را فراهم آورد ازاین‌روی، هدف غایی این درس تربیت افرادی مؤمن، مسئول، توانمند و آگاه در زندگی فردی و اجتماعی، پایبند به اخلاق و ارزش­های دینی و علاقه­مند به ایران و هویت فرهنگی- تمدنی آن است این درس پیوند نزدیکی با مهارت­های زندگی دارد (Fallahian, 2011) به همین دلیل، باید همه جانبه­نگری، رویکرد تلفیقی، تفکّر، آگاهی، توانایی ایجاد ارتباط بین آموزه­های علمی و زندگی واقعی و به عبارتی کسب علم سودمند و هدف­دار که بتواند انسان­هایی مسئولیت‌پذیر، متفکّر و خلاق پرورش دهد، در کانون توجه قرار گیرد (Ghandagh and Razfani, 2011). استفاده از برنامه­­های درسی که با سبک­های یادگیری فراگیران تطابق داشته باشد، بر انگیزش آنان مؤثر است (Kyong-Jee, 2005­) بیشتر صاحب‌نظران بر این باورند که شناخـت سبک یادگیری دانش­آموزان می­تواند در ایجاد یک محیط برانگیزنده برای یادگیری مؤثر همه دانش­آموزان کمک کند و همه ذینفعان آموزشی اعم از مدیران، معلمان، والدین و خود دانش­آموزان در صورت شناخت درست تأثیر سبک یادگیری بر فرایند آموزشی بهره­مند خواهند شد (Christensen, 2015). با توجه به تغییر و تحولات سریع در دنیای امروز و وجود برنامه‌های درسی جدید و از آن‌جا که برنامه درسی پایه­ها ششم نیاز بیشتری به بررسی و مطالعه دارد بنابراین در این پژوهش به بررسی 4 سبک یادگیری وارک (1987)؛ شامل؛ دیداری، شنیداری، خواندن/نوشتن و جنبشی/ حرکتی در برنامه­های درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی و میزان انطباق برنامه­های درسی موجود (اهداف، محتوا، روش­های تدریس و ارزشیابی) با هر یک از سبک­های یادگیری خواهیم بود؛ بنابراین مسئله اصلی در این پژوهش تحلیل و مقایسه برنامه درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماع ششم ابتدایی براساس میزان توجه به سبک­های یادگیری (وارک) است.

روش‌شناسی پژوهش

پژوهش حاضر توصیفی، از نوع تحلیل محتوا با به‌کارگیری روش آنتروپی شانون است. واحد تحلیل صفحات (اهداف، محتوا، روش و ارزشیابی) کتاب درسی و راهنمای تدریس معلم است. تحلیل محتوا دارای سه مرحله اصلی است. ازجمله این مراحل شامل؛

1- مرحله قبل از تحلیل (آماده‌سازی و سازمان‌دهی)

2- بررسی مواد (پیام)

3- پردازش داده‌ها (Sarmad, Bazargan and Hejazi, 2016).

    برای تحلیل محتوا در این پژوهش از روش آنتروپی شانون استفاده شد. امروزه فنون بسیاری در این خصوص ارائه‌شده است که اساس آن­ها بر درصدگیری از فراوانی مقوله­ها است. این دسته از فنون دارای مشکلات ریاضی خاص خود می­باشند که نتایج آن‌ها را کم اعتبار خواهد کرد. لذا در این تحقیق تلاش شده تا با استفاده از روش آنتروپی شانون به تحلیل برنامه­های درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی پایه­های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی براساس سبک­های یادگیری وارک پرداخته شد.

جامعه آماری و نمونه

جامعه آماری پژوهش شامل کلیه برنامه­های درسی پایه­های ششم شامل هدف­ها، محتوا، روش و ارزشیابی است. نمونه آماری این پژوهش شامل برنامه­های درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی پایه­های ششم ابتدایی براساس سبک­های یادگیری وارک است. برای تحلیل برنامه­های درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی موجود (قصد شده) با هر یک از سبک­های یادگیری به تحلیل محتوای برنامه­ها درسی پایه­ ششم ابتدایی شامل اهداف، محتوا، روش­های تدریس و ارزشیابی کتاب علوم تجربی و مطالعات اجتماعی پرداخته شد. بدین‌منظور ابتدا اهداف مندرج در کتاب­های درسی، سپس محتوا کتاب درسی و برای بررسی روش­های پیشنهادی به تحلیل کتاب راهنمای تدریس پرداخته شد در نهایت در بخش ارزشیابی، سؤالات مطرح‌شده در کتاب­های درسی و راهنمای تدریس تحلیل گردید.

    در این پژوهش برای تحلیل برنامه­های درسی از چک‌لیست تدوین‌شده براساس پیشینه و پرسشنامه وارک (1998) که شامل سبک­های یادگیری دیداری، شنیداری، خواندن/نوشتن و جنبشی/ حرکتی است، استفاده شد (Fleming, 2010). بر این اساس ابتدا مبانی علمی سبک­های یادگیری، نظریه­ها و تعاریف مربوط به آن بررسی و مطالعه شد. سپس با توجه به مبانی نظری، چک‌لیست مناسب برای تحلیل محتوا تدوین شد. این چک‌لیست شامل 4 مؤلفه اصلی و 46 مؤلفه فرعی است. پس از تعیین واحدهای تحلیل (کلمه­ها و مضامین) و استخراج داده­ها براساس چک‌لیست، برای تجزیه‌وتحلیل داده­های حاصل از فرم تحلیل محتوا از روش آنتروپی شانون استفاده شد. این روش دارای سه مرحله به شرح جدول 1 است.

جدول (1): مراحل آنتروپی شانون

    برای تعیین روایی محتوایی، چک‌لیست تدوین‌شده در اختیار 10 نفر صاحب‌نظران برنامه درسی و روانشناسی قرار گرفت و نظرات آن‌ها در طراحی نهایی چک‌لیست اعمال و روایی محتوایی چک‌لیست تأیید گردید. از طرف دیگر، به‌منظور حصول اطمینان از پایایی تحلیل­های به‌دست‌آمده، کدگذاری­های تحلیل را در اختیار سه پژوهشگر قرار داد و درصد توافق آن­ها را محاسبه نمود که 88/ برآورد شد.

یافته‌های پژوهش

ابتدا مجموع فراوانی­های به‌دست‌آمده برحسب هر مؤلفه در جدول (2) تهیه شد و سپس داده­های این جدول براساس روش آنتروپی شانون به‌صورت داده­های بهنجار شده درآمد. پس‌ازآن، براساس مرحلۀ دوم این روش، مقدار بار اطلاعاتی داده­ها به‌دست آمد و در انتها براساس مرحلۀ سوم روش مذکور، ضریب اهمیت اطلاعات به‌دست‌آمده نیز تعیین شد تا بدین طریق مشخص شود که به‌طورکلی بیشترین میزان توجه و اهمیت، به کدام سبک تعلق دارد. نتایج به تفکیک در جداول زیر آمده است.

جدول (2): فراوانی سبک­های یادگیری در عناصر برنامه درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی

    جدول 2 فراوانی سبک­های یادگیری در عناصر برنامه درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی ازجمله هدف، محتوا، روش و ارزشیابی ششم ابتدایی به تفکیک را نشان می­دهد.

جدول (3): داده‌های بهنجار شده حاصل از تحلیل مؤلفه‌های برنامه درسی براساس سبک­ یادگیری وارک

    جدول 3 داده‌های بهنجار شده (Pij) حاصل از تحلیل عناصر برنامه درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی ازجمله هدف، محتوا، روش و ارزشیابی پایه ششم ابتدایی را به تفکیک نشان می‌دهد. پس از نرمال­سازی داده­ها با استفاده از فرمول مرحله دوم شانون مقدار بار اطلاعاتی و ضرایب اهمیت هر یک سبک­ها به‌دست‌آمده است. هر مقوله یا سبک که دارای بار اطلاعاتی بیشتری باشد از اهمیت بیشتری برخوردار است.

جدول (4): مقدار بار اطلاعاتی، ضریب اهمیت و رتبه حاصل از سبک­های یادگیری در عناصر برنامه درسی سه پایه

    نتایج جدول 4 مقدار بار اطلاعاتی، ضریب اهمیت و رتبه حاصل از سبک­های یادگیری در عناصر برنامه درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی را نشان می­دهد. با توجه به نتایج، در تحلیل برنامه درسی علوم تجربی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) ششم ابتدایی سبک دیداری با ضریب اهمیت (328/0) رتبه اول و سبک خواندن/ نوشتن با ضریب اهمیت (133/0) دارای رتبه پنجم است. از سوی دیگر، نتایج حاکی از آن داد در عناصر برنامه درسی مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن با ضریب اهمیت (249/0) رتبه اول و سبک دیداری با ضریب اهمیت (147/0) دارای رتبه پنجم است. سایر ضرایب و رتبه­ها به تفکیک در جدول 4 آمده است. لذا نتایج حاکی از آن دارد که سبک ارجح علوم تجربی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) ششم ابتدایی سبک دیداری اما سبک ارجح مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن است.

جدول (5): مقایسه سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی

    جدول 5 به مقایسه وضعیت سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی می­پردازد. در برنامه درسی علوم تجربی پایه ششم سبک دیداری رتبه اول (32/0) و سبک نوشتن/خواندن سبک پنجم (13/0) و در برنامه درسی مطالعات اجتماعی سبک نوشتن/خواندن رتبه اول (249/0) و سبک دیداری رتبه پنجم (147/0) را دارد. نمودار زیر نیز گویایی این مسئله است.

نمودار  (1): بیشترین و کمترین ضریب اهمیت سبک­های یادگیری در دو ماده درسی

بحث و نتیجه‌گیری

با توجه به اهمیت سبک­های یادگیری و اصل توجه به تفاوت‌های فردی در آموزش، لازم است نظام آموزشی و برنامه­­های درسی به این مهم توجه بیشتری نشان دهند. عدم‌توجه به سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی برای دانش­آموزان مشکلاتی به وجود خواهد آورد. لذا در این پژوهش به تحلیل و بررسی میزان توجه به سبک­های یادگیری ازجمله؛ سبک دیداری، شنیداری، خواندن/ نوشتن و جنبشی در عناصر اصلی برنامه درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی پرداخته شده است. نتایج به‌دست‌آمده از بررسی و تحلیل میزان توجه کتاب علوم تجربی پایه ششم ابتدایی به سبک‌های یادگیری به نظر می­رسد که در برنامه­های درسی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) ششم ابتدایی سبک دیداری در رتبه اول و سبک خواندن/ نوشتن در رتبه پنجم قرار دارد بر این اساس می‌توان نتیجه گرفت سبک ارجح در برنامه­های درسی علوم تجربی ششم ابتدایی سبک دیداری است. به عبارتی برنامه‌های درسی علوم تجربی ششم ابتدایی بیشتر از طریق دیدن و ارائه مطالب آموزشی به‌صورت نمایش (نمودار، شکل­ها و تصاویر) ... مطرح است. از سوی دیگر تحلیل برنامه درسی مطالعات اجتماعی پایه­های ششم ابتدایی براساس سبک­های یادگیری وارک نشان داد که در برنامه درسی مطالعات اجتماعی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن در رتبه اول قرار دارد. لذا می­توان بیان نمود که برنامه درسی ششم ابتدایی بیشتر مبتنی بر سبک خواندن/ نوشتن می­باشند. به عبارتی در برنامه درسی مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی بیشتر نکته­برداری و خواندن متون نوشتاری یا چاپی مطرح است.

    در تبیین یافته‌ها باید اذعان کرد که در بین دانش­آموزان برخی از طریق دیدن و ارائه نمایشی اطلاعات بهتر یاد می­گیرند، تعدادی از طریق گوش دادن و آموزش شفاهی بهتر یاد می­گیرند برخی از طریق نکته‌برداری و خواندن متون نوشتاری یا چاپی و تعدادی از طریق انجام نمونه‌های عملی، تجربی و دست‌کاری اشیاء طی یک فرایند فیزیکی بهتر یاد می­گیرند و تعدادی از ترکیبی از این موارد استفاده می­کنند. نتایج حاصل از این تحقیق حاکی از آن دارد که سبک ارجح در برنامه­های درسی علوم تجربی ششم ابتدایی سبک دیداری اما سبک غالب در مطالعات اجتماعی سبک خواندن/ نوشتن است. به عبارتی در برنامه­های درسی علوم تجربی ششم ابتدایی بیشتر تأکید بر دیدن و نمایش اطلاعات است اما برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی بر نکته­برداری، خواندن متون نوشتاری و چاپی تأکید دارد. این در حالی است که نتایج تحقیقات نشان داده که غالب دانشجویان و دانش­آموزان از سبک یادگیری چندوجهی (ترکیبی)؛ نتایج تحقیقات کوک، سالمون­سن، رولی و دیویدسون (Koch, Salamonson, Rolley and Davidson, 2011)؛ جیمز، دیمور و توماس (James, D'Amore and Thomas, 2011)؛ مورفی، گری، ستاراجا و بوگرت (Murphy, Gray, Straja and Bogert, 2011)؛ و ال- تانتوی (El-Tantawi, 2009)؛ و دابسون (Dobson, 2010,)؛ بهره می­گیرند. با این اوصاف، عدم‌هماهنگی بین برنامه­های درسی موجود و سبک­های غالب دانش­آموزان دیده می­شود این در حالی است که هماهنگی بین برنامه­های درسی موجود و سبک‌های غالب دانش­آموزان زمینه­های موفقیت دانش­آموزان و به‌تبع آن نظام آموزشی را فراهم می­آورد.

    برنامه­های درسی باید به‌گونه‌ای طراحی شوند که پاسخ­گوی نیاز فعلی دانش­آموزان باشند. بدین معنی که زمانی‌که روش­های تدریس در نظام آموزشی به‌گونه‌ای است که بر یادگیری به‌صورت شنیداری تأکید دارد، روش­های ارزشیابی از دانش­آموزان نیز به‌گونه­ای نباشد که بر عمل و تجربه تأکید داشته باشد. آن‌چه به نظر می­رسد، نوعی ناهمخوانی در طراحی عناصر اصلی برنامه­های درسی وجود دارد. با عنایت به نظر کلاین در قلمرو طراحی برنامه درسی، چنانچه نوعی ناهمخوانی بین عناصر برنامه درسی وجود داشته باشد، برنامه درسی در اجرا با ناهماهنگی و آشفتگی روبه‌رو می‌شود (MohammadZadehGhasr and et al., 2015) امروزه یکی از حیطه­های اصلی و چالش‌برانگیز در برنامه درسی دوره ابتدایی، موضوعات درسی و نحوه آموزش دادن آن‌ها به دانش­آموزان است (Hassani, Enayati Novinfar and seraji, 2016) که این مسئله با شناخت بهتر سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی و هماهنگ کردن این سبک­ها (سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی) با توانایی­ها و سبـک­های یادگیری دانش­آمـوزان قابل‌بهبود است. از آن‌جا که برنامـه­­های درسی در نیل به نیـازها و مطالبـات دانش­آمـوزان تـدوین می­شـوند (Salehi Omran, Chaharbashloo and Hashemi, 2010) بنابراین باید این نکته را مدنظر قرار داد و در طراحی برنامه­های درسی، بین عناصر برنامه درسی هماهنگی درونی برقرار نمود؛ یعنی باید هم­خوانی بین اهداف مصوب دوره، محتواهای ارائه‌شده، روش­های تدریس و ارزشیابی برقرار باشد. چنان‌چه روش تدریس معلم با توجه به اهداف، با در نظر داشتن شرایط محیط آموزشی و با سبک­های یادگیری دانش­آموزان هماهنگ باشد، دانش­آموزان بهتر یاد می­گیرند (Skehan, 1991).