جایگاه سبکهای یادگیری در عناصر برنامه درسی پایه ی ششم ابتدایی: علوم تجربی و مطالعات اجتماعی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشگاه تبریز

2 ریاست دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

3 هیات علمی/ دانشگاه تبریز

4 تبریز

چکیده

هدف: پژوهش با هدف تحلیل برنامه درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماع پایه ششم ابتدایی بر اساس سبک های یادگیری وارک انجام پذیرفته است.
روش: پژوهش توصیفی، از نوع تحلیل محتوا با بکارگیری روش آنتروپی شانون است. جامعه آماری شامل کلیه برنامه های درسی(هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) پایه ششم ابتدایی است. نمونه آماری شامل برنامه های درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی می-باشد. برای تحلیل برنامه های درسی موجود(قصد شده) با هر یک از سبک های یادگیری ابتدا اهداف مندرج در کتاب های درسی، سپس محتوا کتاب درسی و برای بررسی روش‌های پیشنهادی به تحلیل کتاب راهنمای تدریس پرداخته شد. در بخش ارزشیابی، سوالات مطرح شده در کتاب‌های درسی و راهنمای تدریس تحلیل گردید. ابزار پژوهش، چک لیست وارسی سبک های یادگیری وارک(1998) بود که براساس پیشینه و پرسشنامه وارک تدوین و روایی محتوایی آن توسط صاحبنظران رشته های برنامه درسی و روانشناسی تربیتی تأیید شد
یافته ها: نتایج حاکی از آن دارد که سبک ارجح برنامه درسی علوم تجربی پایه ششم ابتدایی سبک دیداری اما سبک مطالعات اجتماعی خواندن/ نوشتن می‌باشد.

کلیدواژه‌ها


مقدمه و بیان مسئله

نظام­­های آموزشی به‌عنوان بارزترین نمود سرمایه­گذاری نیروی انسانی در زمینه شکوفایی نقشی اصلی در جامعه بر عهده دارد (Unesco, 1999) از سوی دیگر، یکی از عناصر مطرح در این راستا، برنامه­های درسی هستند. بدون تردید، آن‌ها نقش کلیدی و مهمی در نظام آموزشی ایفاء می­کنند (Vajargah et al., 2007). به‌عبارتی‌دیگر، برنامه­های درسی به‌عنوان قلب نظام آموزشی به‌شمار می­روند و مهم‌ترین ابزار و عناصر تحقق بخشیدن به اهداف و رسالت­های کلی نظام آموزشی نیز هستند (Fathi Vajargah et al., 2009) ویژگی جامعه سالم و توسعه‌یافته، صرفاً به داشتن موقعیت جغرافیایی خوب و معادن گوناگون و منابع مالی نیست، بلکه جامعۀ سالم و توسعه‌‌یافته، جامعه­ای است که نظام تعلیم‌وتربیت پویا، بانشاط، زنده و متـرقی دارد (Mohammadi, Kaykha and Alipour, 2016)؛ بنابراین آموزش دوره ابتدایی در حکم مبنا و اصل همه آموزش­ها مطرح است و در واقع سنگ زیربنای نظام آموزشی به‌شمار می­آید؛ ازاین‌رو توجه به این دوره و برنامه­های درسی آن از اهمیتی ویژه برخوردار است (Gavazi, 2008) رشد روزافزون تکنولوژی و تغییرات سریع جامعه، تقاضاهای مختلفی از برنامه درسی به همراه داشته است. مربیان درصورتی‌که این مسئله را نادیده انگارند و به پویایی اجتماعی که در آن زندگی می­کنند توجهی ننمایند، خود و برنامه­هایشان را به خطر انداخته­اند. امروزه تقاضا برای برنامه­هایی است که نه‌تنها دربرگیرنده بازتاب‌های اجتماعی باشند، بلکه مجرایی برای مشارکت افراد را فراهم آورند (Ornesten and Hunkins, 2008). در برنامه‌ریزی درسی، فرایند طرح و اجرای برنامه­ها تا حد زیادی نیازمند کاربست یافته­های روانشناسی است. اهداف و محتوای برنامه درسی باید با توجه به میزان رشد ذهنی یادگیرندگان و نیز با توجه به توانایی­ها و محدودیت­های افراد و متناسب با تفاوت‌های فردی باشد. ازاین‌رو، توجه به تفاوت‌های فردی و تجارب، انگیزه­ها، علائق، نیازها و نگرش­ها فراگیران به‌عنوان عاملی اساسی در فرایند برنامه‌ریزی درسی محسوب می­گردد (Fathi Vajargah, 2009)

    یکی از واقعیت­های مهم هستی وجود تنوع در میان پدیده­های عالم است. نه‌تنها گونه­های مختلف جانداران و گیاهان باهم فرق دارند. بلکه اعضای هرگونه نیز با یکدیگر متفاوت­اند. انسان­ها نیز مشمول همین قاعده­اند. دانش­آموزان از لحاظ توانایی­های ذهنی، روش­های آموختن، سبک و سرعت یادگیری، آمادگی و علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت­های تحصیلی باهم تفاوت دارند. عوامل مختلفی موجب تفاوت در میان یادگیرندگان می­شوند. آن‌چه در سال­های اخیر بیشتر از بقیۀ عوامل نظر روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی را به خود جلب کرده تنوع سبک­های یادگیری است (Saif, 2017). سبک­های یادگیری رویکردها یا روش­های گوناگون برای یادگیری هستند؛ که شامل آموزش روش­های منحصربه‌فرد برای یادگیری بهترین یادگیرندگان است. اکثر افراد ترجیح می­دهند روشی مشخص در تعامل با پردازش محرک­ها یا اطلاعات داشته باشند. بر این اساس این مفهوم، ایده"سبک­های یادگیری"در دهه 1970 ایجاد و محبوبیت زیادی به‌دست آورد (SreeNidh and Tay, 2017). وول­فولک[1] (1996) در مورد تفاوت بین سبک یادگیری و سبک­شناختی متعقد است که این دو واژه معمولاً به‌طور مترادف به‌کار می­روند درعین‌حال مربیان یا معلمان غالباً اصطلاح سبک­های یادگیری و روانشناسان اصطلاح سبک­های شناختی را ترجیح می‌دهند (Mansouri, 2000). مقوله سبک­های یادگیری بسیار پیجیده است. در بررسی­های اخیر بالغ بر هفتاد مدل مختلف برای تعیین سبک­های یادگیری معرفی شده است. این مدل­ها فرضیات متعددی را ارائه می­کنند و بر جنبه­های مختلفی از فراگیران متمرکز می­شوند (Salimi and et al., 2013).

    یکی از این سبک­ها، سبک یادگیری وارک[2] است (Coffield, Moseley, Hall and Ecclestone, 2001). دانش­آموزان در رویکرد وارک براساس شیوه تعامل و پاسخ­دادن به محیط یادگیری به چهار دسته تقسیم می­شوند. این سبک­ها شامل؛ دیداری[3]: گروهی از فراگیران که از طریق دیدن و ارائه مطالب آموزشی به آن­ها به‌صورت نمایش (نمودار، شکل­ها و تصاویر) که همراه با توضیح بیشتر باشد، بهتر یاد می­گیرند. شنیداری[4]: گروهی که از طریق گوش دادن و آموزش شفاهی (شنیدن سخنرانی و توضیح)، یادگیری بهتری دارند. خواندن/نوشتن[5]: گروهی دیگر از فراگیران که اگر در طی سخنرانی یا خواندن متون نوشتاری یا چاپی، یادداشت­نویسی و نکته­برداری کنند، یادگیری آن‌ها بهتر می­شود. جنبشی/حرکتی[6]: گروهی از فراگیران زمانی یادگیری بهتری دارند که نمونه­های عملی، تجربی و دست‌کاری اشیاء طی یک فرایند فیزیکی را شخصاً انجام دهند (Fang, 2002­).

    ایده اصلی استفاده از"سبک­های یادگیری" این است که یادگیرندگان در یک یا چند سبک طبقه­بندی شوند. لذا آموزش دانش­آموزان براساس سبک آن‌ها موجب بهبود یادگیری خواهد شد (Philip and Mahallad, 2017). این در حالی است که نتایج تحقیقات نشان داده­اند سازگار کردن مواد آموزشی برای برآورده کردن نیازهای گوناگون یادگیری دانش­آموزان می­تواند برای آن‌ها سودمند باشد. این امر مستلزم آن است که سبک­های یادگیری و شناختی آن‌ها را شناسایی کرده و بدانیم که برای هر سبک چه نوع مطالبی موردنیاز است (Peirce, 2002­). پژوهش­های انجام‌شده در رابطه با سبک­های یادگیری نشان داده­اند که اگر با توجه به ترجیحات افراد در دریافت و پردازش اطّلاعات به آن­ها آموزش داده شود، پیشرفت تحصیلی افزایش می­یابد (­Spears, 1983; Murray, 1980­). یافته‌های براون[7]، نشان می­دهد که: «وقتی سبک­های یادگیری دانش­آموزان با رویکردهای هم­خوان در تدریس هماهنگ می­شود، انگیزش، عملکرد و پیشرفت دانش­آموزان افزایش می‌یابد» (Kang, 1999) همچنین سبک یادگیری در دروس و رشته­های مختلف متفاوت است. برای مثال نتایج تحقیقات کلب به نقل از میناکاری (Minakari, 2006) حسینی­لـرگانی (Hosseini Lorgani, 1998) رحمـانی­شمــس (­RahmaniShams, 1999 ) صفــری و بـذرافشان (Safari and Bazrafshan, 2010 ) نشان دادند که بین سبک­های یادگیری دانش­آموزان در دروس و رشته­های مختلف تفاوت وجود دارد.

    تاکنون مطالعه­ای که به‌صورت مستقیم با مطالعه­ی حاضر از نظر مسئله موردبررسی شباهت داشته باشد و به بررسی سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی پرداخته باشد، انجام نگرفته و یا در خوش‌بینانه‌ترین حالت تاکنون نتایج آن منتشر نشده است؛ اما تا حدودی به‌طور غیرمستقیم می­توان تحقیقاتی را عنوان کرد ازجمله؛ آزادمنش، عظیمیان، ضیغمی و جهانی­هاشمی (Azadmanesh, Azimian, Zeighami and Jahani-Hashem, 2012)؛ در پژوهشی نشان دادند که بالاترین میانگین مربوط به سبک خواندنی- نوشتنی است. رمضانپور، بختیاری، شیخی کیاسری و فرهادی ((Ramezanpour, Bakhtiari, Sheikhi Kasiari and Farhadi, 2016؛ نشان دادند سبک یادگیری غالب دانشجویان دانشکده روانشناسی- علوم تربیتی، سبک خواندن- نوشتن بود. یزدی (Yazdee, 2009) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که دانشجویان دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، سبک غالب یادگیری­شان، سبک خواندنی- نوشتنی است. محمدزاده قصر، غنایی، پاک مهر و حجار (MohammadZadehGhasr, Ghanaei, Pakmehr and Hajjar, 2015) نشان دادند کارکنان سبک شنیداری را بیشتر از دیگر سبک‌ها در اولویت خود قرار داده‌اند. قادری­دوست و دانای طوسی (Ghaderidust and Danaye Tous, 2016) نشان دادند در ساختار کتاب‌های درسی زبان فارسی به مهارت نوشتن کم توجه شده و از آموزش مهارت‌های سخن گفتن و گوش دادن غفلت شده است.

    علوم تجربی یکی از یازده حوزة یادگیری در برنامه­ی درسی ملی (جمهوری اسلامی ایران) است که از آن برای ایفای نقش سازنده در ارتقای سطح زندگی فردی، خانوادگی، ملی و جهانی استفاده می­گردد. این در حالی است که در چند دهه اخیر، هیچ‌یک از موضوع­های درسی در سطح جهانی، به اندازه دروس علوم تجربی دچار تغییر و تحول نشده است. گرچه محتوای درسی علوم تجربی به‌خودی‌خود به‌دلیل پیشرفت فزاینده علم و دانش بشری، روزبه‌روز جدیدتر و حجیم­تر می­شوند، ولی این تغییر تنها از جنبه محتوایی، آموزش علوم را در برنمی‌گیرد. در دهه­های اخیر تغییراتی مهم در برنامه­ها، نظام آموزشی و به‌تبع آن در تهیه و تنظیم کتاب‌ها و مواد آموزشی صورت گرفته است که این تغییرات برای شرکت دادن دانش­آموزان در فعالیت­های آموزشی بوده است. چراکه تصور می­شود دانش­آموزان مصرف‌کنندگان بی‌چون‌وچرای اصلاحات آموزشی به‌حساب می­آیند و قطعاً انجام تغییرات در کتاب­ها و برنامه­های درسی و انجام اصلاحات در ابعاد گوناگون آموزشی تأثیرگذار است (Setaish, 2006­) در این میان علوم­تجربی با برنامه­های درسی و کتب، دروس، اهداف و راهبردهای جدید و متفاوت و به علت جدید بودن محتوا و برنامه­های آن، نیازمند بررسی و تحلیل بیشتر است. از سوی دیگر، مطالعات اجتماعی یک حوزه مهم یادگیری است که از انسان و تعامل او با محیط­های گوناگون در زمان­های مختلف (حال، گذشته و آینده) و جنبه­های گوناگون این تعامل (سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، محیطی و…) بحث می­کند به همین دلیل، این حوزه، مفاهیم رشته­های متعدد و مختلف چون تاریخ، جغرافیا، مدنی، اقتصاد، حقوق، مردم‌شناسی و نظایر آن را در برمی‌گیرد. در برنامۀ جدید در دوره ابتدایی از تلفیق بیشتری در سازمان‌دهی محتوا استفاده می­شود؛ اما با رسیدن به مقطع متوسطۀ اول از درجۀ تلفیق کاسته شده و با توجه به درجه و نوع تلفیق به‌کاررفته، رشته­ها هویت خود را از دست نمی­دهند، بلکه یک حوزۀ موضوعی غالب بوده و در جاهای مناسب از پیوند با حوزه­های دیگر و مفاهیم کلیدی مربوطه استفاده می­شود. درس مطالعات اجتماعی با توجه به رویکرد کلی برنامه درسی ملی مبنی بر فطرت­گرایی توحیدی و اهتمام به شکوفایی آن، سعی می­کند زمینه­های تربیت فردی و اجتماعی نوجوانان را فراهم آورد ازاین‌روی، هدف غایی این درس تربیت افرادی مؤمن، مسئول، توانمند و آگاه در زندگی فردی و اجتماعی، پایبند به اخلاق و ارزش­های دینی و علاقه­مند به ایران و هویت فرهنگی- تمدنی آن است این درس پیوند نزدیکی با مهارت­های زندگی دارد (Fallahian, 2011) به همین دلیل، باید همه جانبه­نگری، رویکرد تلفیقی، تفکّر، آگاهی، توانایی ایجاد ارتباط بین آموزه­های علمی و زندگی واقعی و به عبارتی کسب علم سودمند و هدف­دار که بتواند انسان­هایی مسئولیت‌پذیر، متفکّر و خلاق پرورش دهد، در کانون توجه قرار گیرد (Ghandagh and Razfani, 2011). استفاده از برنامه­­های درسی که با سبک­های یادگیری فراگیران تطابق داشته باشد، بر انگیزش آنان مؤثر است (Kyong-Jee, 2005­) بیشتر صاحب‌نظران بر این باورند که شناخـت سبک یادگیری دانش­آموزان می­تواند در ایجاد یک محیط برانگیزنده برای یادگیری مؤثر همه دانش­آموزان کمک کند و همه ذینفعان آموزشی اعم از مدیران، معلمان، والدین و خود دانش­آموزان در صورت شناخت درست تأثیر سبک یادگیری بر فرایند آموزشی بهره­مند خواهند شد (Christensen, 2015). با توجه به تغییر و تحولات سریع در دنیای امروز و وجود برنامه‌های درسی جدید و از آن‌جا که برنامه درسی پایه­ها ششم نیاز بیشتری به بررسی و مطالعه دارد بنابراین در این پژوهش به بررسی 4 سبک یادگیری وارک (1987)؛ شامل؛ دیداری، شنیداری، خواندن/نوشتن و جنبشی/ حرکتی در برنامه­های درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی و میزان انطباق برنامه­های درسی موجود (اهداف، محتوا، روش­های تدریس و ارزشیابی) با هر یک از سبک­های یادگیری خواهیم بود؛ بنابراین مسئله اصلی در این پژوهش تحلیل و مقایسه برنامه درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماع ششم ابتدایی براساس میزان توجه به سبک­های یادگیری (وارک) است.

 

 

روش‌شناسی پژوهش

پژوهش حاضر توصیفی، از نوع تحلیل محتوا با به‌کارگیری روش آنتروپی شانون است. واحد تحلیل صفحات (اهداف، محتوا، روش و ارزشیابی) کتاب درسی و راهنمای تدریس معلم است. تحلیل محتوا دارای سه مرحله اصلی است. ازجمله این مراحل شامل؛

1- مرحله قبل از تحلیل (آماده‌سازی و سازمان‌دهی)

2- بررسی مواد (پیام)

3- پردازش داده‌ها (Sarmad, Bazargan and Hejazi, 2016).

    برای تحلیل محتوا در این پژوهش از روش آنتروپی شانون استفاده شد. امروزه فنون بسیاری در این خصوص ارائه‌شده است که اساس آن­ها بر درصدگیری از فراوانی مقوله­ها است. این دسته از فنون دارای مشکلات ریاضی خاص خود می­باشند که نتایج آن‌ها را کم اعتبار خواهد کرد. لذا در این تحقیق تلاش شده تا با استفاده از روش آنتروپی شانون به تحلیل برنامه­های درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی پایه­های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی براساس سبک­های یادگیری وارک پرداخته شد.

 

جامعه آماری و نمونه

جامعه آماری پژوهش شامل کلیه برنامه­های درسی پایه­های ششم شامل هدف­ها، محتوا، روش و ارزشیابی است. نمونه آماری این پژوهش شامل برنامه­های درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی پایه­های ششم ابتدایی براساس سبک­های یادگیری وارک است. برای تحلیل برنامه­های درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی موجود (قصد شده) با هر یک از سبک­های یادگیری به تحلیل محتوای برنامه­ها درسی پایه­ ششم ابتدایی شامل اهداف، محتوا، روش­های تدریس و ارزشیابی کتاب علوم تجربی و مطالعات اجتماعی پرداخته شد. بدین‌منظور ابتدا اهداف مندرج در کتاب­های درسی، سپس محتوا کتاب درسی و برای بررسی روش­های پیشنهادی به تحلیل کتاب راهنمای تدریس پرداخته شد در نهایت در بخش ارزشیابی، سؤالات مطرح‌شده در کتاب­های درسی و راهنمای تدریس تحلیل گردید.

    در این پژوهش برای تحلیل برنامه­های درسی از چک‌لیست تدوین‌شده براساس پیشینه و پرسشنامه وارک (1998) که شامل سبک­های یادگیری دیداری، شنیداری، خواندن/نوشتن و جنبشی/ حرکتی است، استفاده شد (Fleming, 2010). بر این اساس ابتدا مبانی علمی سبک­های یادگیری، نظریه­ها و تعاریف مربوط به آن بررسی و مطالعه شد. سپس با توجه به مبانی نظری، چک‌لیست مناسب برای تحلیل محتوا تدوین شد. این چک‌لیست شامل 4 مؤلفه اصلی و 46 مؤلفه فرعی است. پس از تعیین واحدهای تحلیل (کلمه­ها و مضامین) و استخراج داده­ها براساس چک‌لیست، برای تجزیه‌وتحلیل داده­های حاصل از فرم تحلیل محتوا از روش آنتروپی شانون استفاده شد. این روش دارای سه مرحله به شرح جدول 1 است.

 

جدول (1): مراحل آنتروپی شانون

مراحل آنتروپی شانون

 

مرحله اول

ماتریس

فراوانی‌های

Pij =      (i=1, 2, 3,..., m, j=1, 2…, n)

F   =فراوانی مؤلفه      P  = هنجار شده ماتریس فراوانی      = i شماره پاسخگو

= n تعداد مؤلفه       = m تعداد پاسخگو                      j   = شماره مؤلفه

 

 

مرحله دوم

بار اطلاعاتی

 هر مقوله

Ej=k   (i=1, 2, 3,..., m, j=1, 2…, n)       k=

= Ej   بار اطلاعاتی        P   = هنجار شده ماتریس فراوانی     i   = شماره پاسخگو

m    =تعداد پاسخگو        j   = شماره مؤلفه      =Ln لگاریتم= n       تعداد مؤلفه

 

مرحله سوم

محاسبه بار اطلاعاتی نشانگرها و ضریب اهمیت

Wj=

=Ej بار اطلاعاتی    =Wj  درجه اهمیت     j    =شماره مؤلفه      n   = تعداد مؤلفه

 

    برای تعیین روایی محتوایی، چک‌لیست تدوین‌شده در اختیار 10 نفر صاحب‌نظران برنامه درسی و روانشناسی قرار گرفت و نظرات آن‌ها در طراحی نهایی چک‌لیست اعمال و روایی محتوایی چک‌لیست تأیید گردید. از طرف دیگر، به‌منظور حصول اطمینان از پایایی تحلیل­های به‌دست‌آمده، کدگذاری­های تحلیل را در اختیار سه پژوهشگر قرار داد و درصد توافق آن­ها را محاسبه نمود که 88/ برآورد شد.

 

یافته‌های پژوهش

ابتدا مجموع فراوانی­های به‌دست‌آمده برحسب هر مؤلفه در جدول (2) تهیه شد و سپس داده­های این جدول براساس روش آنتروپی شانون به‌صورت داده­های بهنجار شده درآمد. پس‌ازآن، براساس مرحلۀ دوم این روش، مقدار بار اطلاعاتی داده­ها به‌دست آمد و در انتها براساس مرحلۀ سوم روش مذکور، ضریب اهمیت اطلاعات به‌دست‌آمده نیز تعیین شد تا بدین طریق مشخص شود که به‌طورکلی بیشترین میزان توجه و اهمیت، به کدام سبک تعلق دارد. نتایج به تفکیک در جداول زیر آمده است.

 

 

جدول (2): فراوانی سبک­های یادگیری در عناصر برنامه درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی

ترکیبی

 

جنبشی

 

خواندن/ نوشتن

 

شنیداری

 

دیداری

 

سبک­های یادگیری

 

 

3

 

26

 

4

 

31

 

14

 

هدف

 

 

علوم تجربی

89

 

216

 

44

 

67

 

302

 

محتوا

 

20

 

66

 

4

 

26

 

30

 

روش

 

0

 

20

 

0

 

32

 

13

 

ارزشیابی

 

0

 

89

 

39

 

37

 

19

 

هدف

 

 

مطالعات اجتماعی

50

 

232

 

52

 

94

 

264

 

محتوا

 

10

 

111

 

79

 

135

 

37

 

روش

 

9

 

18

 

13

 

22

 

15

 

ارزشیابی

 

 

    جدول 2 فراوانی سبک­های یادگیری در عناصر برنامه درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی ازجمله هدف، محتوا، روش و ارزشیابی ششم ابتدایی به تفکیک را نشان می­دهد.

 

جدول (3): داده‌های بهنجار شده حاصل از تحلیل مؤلفه‌های برنامه درسی براساس سبک­ یادگیری وارک

 

ترکیبی

 

جنبشی

 

خواندن/ نوشتن

 

شنیداری

 

دیداری

 

سبک­های یادگیری

 

 

026/0

 

079/0

 

076/0

 

198/0

 

038/0

 

هدف

 

 

علوم تجربی

794/0

 

658/0

 

846/0

 

429/0

 

841/0

 

محتوا

 

178/0

 

201/0

 

076/0

 

166/0

 

083/0

 

روش

 

0

 

060/0

 

0

 

205/0

 

036/0

 

ارزشیابی

 

0

 

197/0

 

213/0

 

128/0

 

056/0

 

هدف

 

مطالعات

اجتماعی

724/0

 

515/0

 

284/0

 

326/0

 

788/0

 

محتوا

 

144/0

 

246/0

 

431/0

 

468/0

 

110/0

 

روش

 

130/0

 

04/0

 

071/0

 

076/0

 

044/0

 

ارزشیابی

 

 

    جدول 3 داده‌های بهنجار شده (Pij) حاصل از تحلیل عناصر برنامه درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی ازجمله هدف، محتوا، روش و ارزشیابی پایه ششم ابتدایی را به تفکیک نشان می‌دهد. پس از نرمال­سازی داده­ها با استفاده از فرمول مرحله دوم شانون مقدار بار اطلاعاتی و ضرایب اهمیت هر یک سبک­ها به‌دست‌آمده است. هر مقوله یا سبک که دارای بار اطلاعاتی بیشتری باشد از اهمیت بیشتری برخوردار است.

 

 

 

جدول (4): مقدار بار اطلاعاتی، ضریب اهمیت و رتبه حاصل از سبک­های یادگیری در عناصر برنامه درسی سه پایه

ترکیبی

 

جنبشی

 

خواندن/ نوشتن

 

شنیداری

 

دیداری

 

سطوح

 

 

361/0

 

598/0

 

329/0

 

368/0

 

807/0

 

مقدار بار اطلاعاتی    Ej

 

 

علوم تجربی

146/0

 

243/0

 

133/0

 

149/0

 

328/0

 

ضریب اهمیت Wj

 

4

 

2

 

5

 

3

 

1

 

رتبه              R

 

481/0

 

639/0

 

763/0

 

726/0

 

451/0

 

مقدار بار اطلاعاتی    Ej

 

مطالعات

اجتماعی

157/0

 

208/0

 

249/0

 

237/0

 

147/0

 

ضریب اهمیت Wj

 

4

 

3

 

1

 

2

 

5

 

رتبه           R

 

 

    نتایج جدول 4 مقدار بار اطلاعاتی، ضریب اهمیت و رتبه حاصل از سبک­های یادگیری در عناصر برنامه درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی را نشان می­دهد. با توجه به نتایج، در تحلیل برنامه درسی علوم تجربی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) ششم ابتدایی سبک دیداری با ضریب اهمیت (328/0) رتبه اول و سبک خواندن/ نوشتن با ضریب اهمیت (133/0) دارای رتبه پنجم است. از سوی دیگر، نتایج حاکی از آن داد در عناصر برنامه درسی مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن با ضریب اهمیت (249/0) رتبه اول و سبک دیداری با ضریب اهمیت (147/0) دارای رتبه پنجم است. سایر ضرایب و رتبه­ها به تفکیک در جدول 4 آمده است. لذا نتایج حاکی از آن دارد که سبک ارجح علوم تجربی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) ششم ابتدایی سبک دیداری اما سبک ارجح مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن است.

 

جدول (5): مقایسه سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی

رتبه سبک­های یادگیری در برنامه درسی علوم تجربی ششم

 

رتبه سبک­های یادگیری در برنامه درسی مطالعات اجتماعی ششم

 

سبک­ها

رتبه

ضریب اهمیت

 

رتبه

درصد

 

 

1

328/0

 

5

147/0

 

دیداری

3

149/0

 

2

237/0

 

شنیداری

5

133/0

 

1

249/0

 

نوشتن/خواندن

2

243/0

 

3

208/0

 

جنبشی

4

146/0

 

4

157/0

 

ترکیبی

 

    جدول 5 به مقایسه وضعیت سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی می­پردازد. در برنامه درسی علوم تجربی پایه ششم سبک دیداری رتبه اول (32/0) و سبک نوشتن/خواندن سبک پنجم (13/0) و در برنامه درسی مطالعات اجتماعی سبک نوشتن/خواندن رتبه اول (249/0) و سبک دیداری رتبه پنجم (147/0) را دارد. نمودار زیر نیز گویایی این مسئله است.

 

 

 

 

 

 

برنامه درسی علوم تجربی پایه ششم

کمترین ضریب اهمیت

بیشترین ضریب اهمیت

سبک خواندن/نوشتن (13/0)

سبک دیداری (32/0)

 

برنامه درسی مطالعات اجتماعی پایه ششم

کمترین ضریب اهمیت

بیشترین ضریب اهمیت

سبک دیداری (14/0)

سبک خواندن/نوشتن (24/0)

 

 

نمودار  (1): بیشترین و کمترین ضریب اهمیت سبک­های یادگیری در دو ماده درسی

 

بحث و نتیجه‌گیری

با توجه به اهمیت سبک­های یادگیری و اصل توجه به تفاوت‌های فردی در آموزش، لازم است نظام آموزشی و برنامه­­های درسی به این مهم توجه بیشتری نشان دهند. عدم‌توجه به سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی برای دانش­آموزان مشکلاتی به وجود خواهد آورد. لذا در این پژوهش به تحلیل و بررسی میزان توجه به سبک­های یادگیری ازجمله؛ سبک دیداری، شنیداری، خواندن/ نوشتن و جنبشی در عناصر اصلی برنامه درسی علوم تجربی و مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی پرداخته شده است. نتایج به‌دست‌آمده از بررسی و تحلیل میزان توجه کتاب علوم تجربی پایه ششم ابتدایی به سبک‌های یادگیری به نظر می­رسد که در برنامه­های درسی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) ششم ابتدایی سبک دیداری در رتبه اول و سبک خواندن/ نوشتن در رتبه پنجم قرار دارد بر این اساس می‌توان نتیجه گرفت سبک ارجح در برنامه­های درسی علوم تجربی ششم ابتدایی سبک دیداری است. به عبارتی برنامه‌های درسی علوم تجربی ششم ابتدایی بیشتر از طریق دیدن و ارائه مطالب آموزشی به‌صورت نمایش (نمودار، شکل­ها و تصاویر) ... مطرح است. از سوی دیگر تحلیل برنامه درسی مطالعات اجتماعی پایه­های ششم ابتدایی براساس سبک­های یادگیری وارک نشان داد که در برنامه درسی مطالعات اجتماعی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن در رتبه اول قرار دارد. لذا می­توان بیان نمود که برنامه درسی ششم ابتدایی بیشتر مبتنی بر سبک خواندن/ نوشتن می­باشند. به عبارتی در برنامه درسی مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی بیشتر نکته­برداری و خواندن متون نوشتاری یا چاپی مطرح است.

    در تبیین یافته‌ها باید اذعان کرد که در بین دانش­آموزان برخی از طریق دیدن و ارائه نمایشی اطلاعات بهتر یاد می­گیرند، تعدادی از طریق گوش دادن و آموزش شفاهی بهتر یاد می­گیرند برخی از طریق نکته‌برداری و خواندن متون نوشتاری یا چاپی و تعدادی از طریق انجام نمونه‌های عملی، تجربی و دست‌کاری اشیاء طی یک فرایند فیزیکی بهتر یاد می­گیرند و تعدادی از ترکیبی از این موارد استفاده می­کنند. نتایج حاصل از این تحقیق حاکی از آن دارد که سبک ارجح در برنامه­های درسی علوم تجربی ششم ابتدایی سبک دیداری اما سبک غالب در مطالعات اجتماعی سبک خواندن/ نوشتن است. به عبارتی در برنامه­های درسی علوم تجربی ششم ابتدایی بیشتر تأکید بر دیدن و نمایش اطلاعات است اما برنامه­های درسی مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی بر نکته­برداری، خواندن متون نوشتاری و چاپی تأکید دارد. این در حالی است که نتایج تحقیقات نشان داده که غالب دانشجویان و دانش­آموزان از سبک یادگیری چندوجهی (ترکیبی)؛ نتایج تحقیقات کوک، سالمون­سن، رولی و دیویدسون (Koch, Salamonson, Rolley and Davidson, 2011)؛ جیمز، دیمور و توماس (James, D'Amore and Thomas, 2011)؛ مورفی، گری، ستاراجا و بوگرت (Murphy, Gray, Straja and Bogert, 2011)؛ و ال- تانتوی (El-Tantawi, 2009)؛ و دابسون (Dobson, 2010,)؛ بهره می­گیرند. با این اوصاف، عدم‌هماهنگی بین برنامه­های درسی موجود و سبک­های غالب دانش­آموزان دیده می­شود این در حالی است که هماهنگی بین برنامه­های درسی موجود و سبک‌های غالب دانش­آموزان زمینه­های موفقیت دانش­آموزان و به‌تبع آن نظام آموزشی را فراهم می­آورد.

    برنامه­های درسی باید به‌گونه‌ای طراحی شوند که پاسخ­گوی نیاز فعلی دانش­آموزان باشند. بدین معنی که زمانی‌که روش­های تدریس در نظام آموزشی به‌گونه‌ای است که بر یادگیری به‌صورت شنیداری تأکید دارد، روش­های ارزشیابی از دانش­آموزان نیز به‌گونه­ای نباشد که بر عمل و تجربه تأکید داشته باشد. آن‌چه به نظر می­رسد، نوعی ناهمخوانی در طراحی عناصر اصلی برنامه­های درسی وجود دارد. با عنایت به نظر کلاین در قلمرو طراحی برنامه درسی، چنانچه نوعی ناهمخوانی بین عناصر برنامه درسی وجود داشته باشد، برنامه درسی در اجرا با ناهماهنگی و آشفتگی روبه‌رو می‌شود (MohammadZadehGhasr and et al., 2015) امروزه یکی از حیطه­های اصلی و چالش‌برانگیز در برنامه درسی دوره ابتدایی، موضوعات درسی و نحوه آموزش دادن آن‌ها به دانش­آموزان است (Hassani, Enayati Novinfar and seraji, 2016) که این مسئله با شناخت بهتر سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی و هماهنگ کردن این سبک­ها (سبک­های یادگیری در برنامه­های درسی) با توانایی­ها و سبـک­های یادگیری دانش­آمـوزان قابل‌بهبود است. از آن‌جا که برنامـه­­های درسی در نیل به نیـازها و مطالبـات دانش­آمـوزان تـدوین می­شـوند (Salehi Omran, Chaharbashloo and Hashemi, 2010) بنابراین باید این نکته را مدنظر قرار داد و در طراحی برنامه­های درسی، بین عناصر برنامه درسی هماهنگی درونی برقرار نمود؛ یعنی باید هم­خوانی بین اهداف مصوب دوره، محتواهای ارائه‌شده، روش­های تدریس و ارزشیابی برقرار باشد. چنان‌چه روش تدریس معلم با توجه به اهداف، با در نظر داشتن شرایط محیط آموزشی و با سبک­های یادگیری دانش­آموزان هماهنگ باشد، دانش­آموزان بهتر یاد می­گیرند (Skehan, 1991).



[1]. Woolfolk

[2]. Vark

[3]. Visual

[4]. Aural

[5]. Read/write

[6]. Kinesthetic

[7]. Bravn

Azadmanesh, Y., Azimian, J., Zeighami, R., Jahani-Hashem, H. (2013). Correlation between learning styles and the characteristics of nursing and midwifery students in Qazvin University of Medical Sciences using the VARK model. 3 JNE, 2 (1); 27-35, [In Persian].

Christensen, J.L. (2015). The relationship between creativity and learning style preference, age,and educational achievement, Ph. D Dissertation, Auburn University, retrieved December 4, 2015 from, https://etd.auburn.edu/handle/10415/4882.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., Ecclestone, K. (2004). Learning Styles and Pedagogy in Post-16 Learning: a Systematic and Critical Review. London, UK: Learning Skills and Research Centre, pp: 41-82.

Dobson, JL. (2010). A comparison between learning style preferences and sex, status, and course performance. Adv Physiol Educ; 34(4): 197-204.

El-Tantawi, MM. (2009). Factors affecting postgraduate dental students' performance in a biostatistics and research design course. J Dent Educ, 73(5): 614-23.

Fallahian, N. (2011). Social studies. The Office of Elementary and Secondary Textbooks, Ministry of Education Research and Planning Organization, [In Persian].

Fang, AL. (2002). Utilization of learning styles in dental curriculum development. N Y State Dent J, 68(8): 34-8.

Fathi vajargah, K., shafiei, N. (2007). Evaluation of quality academic curriculum the curriculum for adult education, Studies curriculum, 5(1):1-26, [In Persian].

Fathi vajargah, K., Zare, O., Yamani, M. (2009). Barriers to internation curricula and faculty perspectives. Researcg and Planning in Higher Education, 54: 63-82, [In Persian].

Fleming, N. (2010). VARK: A Guide to Learning Styles. 2010 [Cited 2012 Apr 08]. Available from: www.varklearn. com/english/index.asp.

Gavazi, A. (2008). A comparative-analytical study of methods of selecting and organizing content of social studies curriculum and procedure of civic education at the primary education of Iran and Sweden. Quarterly Journal Educational Innovations. 7(25): 11-45, [In Persian].

Ghaderidust, E., Danaye Tous, M. (2016). A study on objectives and components of language arts (reading, writing, listening and speaking) instruction in national language curriculum guide of Iran's secondary educational level. Quarterly Journal Educational Innovations. 9(35):23-65, [In Persian].

Ghandagh, M, N & Razfani, M. (2011). An Analysis of the Situation in the Curriculum of Empirical Sciences of the Elementary School of Iran with a Review of Researches and Studies in this Field. International Conference on Science and Technology with Emphasis on the Islamic World, 19-21 July, Kish Island, [In Persian].

Hassani, H., Enayati Novinfar, A., Seraji, F. (2016). Pathology Computer literacy instruction in Work and Technology Book Elementary sixth grade from the perspective of teachers. Biannual Journal of Training & Learning Researches, 13(1): 155-162, [In Persian].

Hosseini Lorgani, M. (1998). Comparison of Students' Learning Styles in Three Medical, Engineering, and Human Sciences Students. Master's Thesis. Allame Tabatabai, [In Persian].

James S, D'Amore A., Thomas, T. (2011). Learning preferences of first year nursing and midwifery students: utilizing VARK. Nurse Educ Today, 31(4): 417-23.

Kang, Sh. (1999); "Learning Styles: Implication for ESL/EFL Instruction", [Online]. Available: http://www.Vol 37 No 4 October - December 1999 Page 6.htm.

Koch, J., Salamonson, Y., Rolley, JX., Davidson, PM. (2011). Learning preference as a predictor of academic performance in first year accelerated graduate entry nursing students: a prospective follow-up study. Nurse Educ Today, 31(6): 611-6.

Kyong Jee, K. (2005). Adult learners’ motivation in Self-directed E-learning. Dissertation Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy in the Department of Instructional Systems Technology, Indiana University.

Mansouri, I. N. (2000). Investigating the relationship between personality traits and learning styles with progress in the field of study of high school girl students in Tehran. Master's Thesis, Tarbiat Modares University, [In Persian].

Minakari, M. (2006).  Investigation of psychometric characteristics of ISALEM-97 and comparison of cognitive learning styles in university students. Contemporary Psychology, Biannual Journal of the Iranian Psychological Association, 1(1): 29-39, [In Persian].

Mohammadi, Y., Kaykha, A., Alipour Moghadam, Kh. (2016). A balanced curriculum design with a natural and spiritual curriculum approach. Research on Islamic Education Issues. 24(32): 109-135, [In Persian].

MohammadZadehGhasr, A., Ghanaei, A. Pakmehr, H., Hajjar, E. (2015). Identification of learning styles: Curriculum planning review of technical and vocational educational system. Quarterly journal of research in curriculum planning, Vol 11, No 14(41): 1-11, [In Persian].

Murphy, RJ., Gray, SA., Straja, SR., Bogert MC. (2004). Student learning preferences and teaching implications. J DentEduc; 68(8): 859-66.

Murray, C.A. (1980). The comparison of learning styles between low and high reading achievement subjects in the middle school (Doctoral Dissertation، St. John's University, 1980). Dissertation Abstract International, 41(03), 1005A.

Ornesten, AC., Hunkins, FP. (2008). Curriculum foundation principles and issue. (5th ed). A viacom company, United State of America.

Peirce, W. (2002). Understanding Students difficulties in reasoning, Part two, the perspective from research in learning styles and cognitive styles. Largo, MD Prince George's Community College.

Philip, M. N., Mahallad, M. (2017). Evidence-Based Higher Education –Is the Learning Styles ‘Myth’Important? Journal of Frontiers in Psychology, ORIGINAL RESEARCH, 8(12)444.

RahmaniShams, H. (1999). Comparison of personality bridges and learning styles in four fields of medicine, engineering, art and humanities, and male students of Allame Tabatabai, Master's Thesis. Allame Tabatabai, [In Persian].

Ramezanpour, E., Bakhtiari, A., Sheikhi Kasiari, S., Farhadi, F. (2016). Investigating the relationship learning style and thinking style in students of Technical- Engineering and Psychology- Educational Sciences colleges of Tehran University. Journal of Iranian Higher Education, 7 (2): 193-219, [In Persian].

Safari, Y., Bazrafshan, A. (2010). An Investigation into the Relationship between ShirazHigh School Student's Learning Styles and Educational. Quarterly Journal of New Approaches in Educational Administration, 2(4): 17-30, [In Persian].

Saif, A. A. (2017). Modern Educational Psychology: Psychology of Learning and instruction. Tehran; Dowran publishing company, [In Persian].

Salehi Omran, I., Chaharbashloo, H., Hashemi, S. (1010). Comparative study of labor culture components in elementary school textbooks and teaching methods for trainers. Biannual Journal of Training & Learning Researches, 1(42): 173-194, [In Persian].

Salimi, M., Sadeghifar, J., Peyman, H., Shams, L., Jandagheian, M., Khosravi, A, et al. (2013). Visual, Aural, Read/Write, and Kinesthetic Learning Styles Preferences in Students of Isfahan University of Medical Sciences, Iran. J Health Syst Res, 8(7): 1216-24, [In Persian].

Sarmad, Z., Bazargan, A., Hejazi, E. (2016). Research Methods in Behavioral Sciences, Awareness, Tehran, [In Persian].

Setaish, H. (2006). The structure of the content of the academic textbook with a exploratory approach in the academic textbook: structure and characteristics. The first international conference textbook, Publishers of samt, [In Persian].

Skehan, P. (1991). Individual differences in language learning. London: Edvard Arnold to Practice, 25(1): 31-35.

Spires, R. D. (1983). The effect of teacher in-service about learning styles on students`mathematics and reading achievement (Doctoral Dissertation, Bowling Green State University,1325A.

SreeNidhi, S. K., Tay, CH. (2017). Styles of Learning Based on the Research of Fernald, Keller, Orton, Gillingham, Stillman, Montessori and Neil D Fleming. In ternational journal for innovative research in multidisciplinary field, Volume - 3, Issue – 4, ISSN – 2455-0620.

UNESCO (1999). Universal Declaation of higher education for the next century (approaches and guidelines. The World Conference on Higher Education. Translation and editing: Hamid javdani, Tehran: Publications of the Institute of Research and Planning in Higher , [In Persian].

Yazdee, M. (2009). Students learning styles in different faculties of Alzahra University: The key to the Identification of professional direction. Quarterly Journal of New Thoughts on Educational, 5(2): 123-144, [In Persian].