نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 عضو هیأت علمی گروه علوم تربیتی دانشگاه بوعلی سینا
2 دانشجوی دکتری رشته مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی،دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
مقدمه و بیان مسئله
رشد کمی نظام آموزش عالی در سال‌های اخیر زمینه‌ساز کم‌توجهی به مسئله کیفیت در دانشگاه‌ها شده است، به‌نحوی‌که فراگیر شدن و گسترش نظام آموزش عالی حساسیت ذی‌النفعان را نسبت به کیفیت آن دوچندان کرده است. در این خصوص معروفی و همکارانش (Marofi, Kiyamanesh, Mehrmohammadi and Ali Askari, 2007) بیان می‌کنند که در طول دو دهه گذشته، دانشگاه‌ها با چالش‌ها و مسائلی همچون ناتوانی در تولید دانش نظری، مصرف دانش‌های بنیادی و نظری تولیدشده در سایر کشور‌های جهان، کاربردی نبودن آموزشهای دانشگاهی، فقدان رابطه مناسب بین دانشگاه‌ها و سایر بخش‌های اجتماعی، بی‌توجهی به کارکردهای پژوهش و ارائه خدمات در دانشگاه‌ها، مشکل تعدد مراکز تصمیم‌گیری و وجود متولیان متعدد، رشد فزاینده دانشجویان و متقاضیان ورود به دانشگاه‌ها، گسترش کمی نظام آموزش عالی بدون توجه به ظرفیت‌های موجود و توان اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه برای پذیرش دانش‌آموختگان دانشگاهی، کاهش منابع مالی و فشار از سوی جامعه برای مسئولیت‌پذیری و پاسخگویی مواجهه شده‌اند، که برای مقابله با این چالش‌ها، ناچار از توجه به حفظ، بهبود و ارتقای کیفیت در محیط آموزش عالی می‌باشند.
در مقابل در دو دهه گذشته، تغییرات اقتصادی - اجتماعی، سرعت گسترش اطلاعات و تغییرات فناوری‌ها و جهانی‌شدن اقتصاد از یک‌سو و عدم تناسب محتوای برنامه‌های آموزشی با نیازهای جامعه و مطلوب نبودن سطح دانش و مهارت‌های اکتسابی دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها از سوی دیگر، نظامهای آموزش عالی را وارد دوران جدیدی کرده است که رقابت و کیفیت از مشخصه‌های اصلی آن محسوب می‌شود (Bagheri and Bagheri, 2016). مفهوم کیفیت در آموزش عالی به‌راحتی قابل‌تعریف نیست و هیچ‌گونه توافقی در مورد تعریف کیفیت در آموزش عالی وجود ندارد (Yarmohammadiyan , 2004; Hashemi, and Pour Aminzadeh, 2011; Ghonchi, Khoshnodi Far, and Hasani, 2013)، از طرفیدیگرکیفیت آموزش و پژوهش، ازجمله دغدغه‌های اصلی نظامهای آموزش عالی در کشور‌های توسعه‌یافته و درحال‌توسعه بوده است (Rajani, Gautam, Sangeeta, 2011; Garwe, 2015). چراکه از طریق راهبردها و برنامه‌های کیفیت، نظام آموزش عالی قادر به تأمین رضایت دانشجویان و کنشگران در سطح جامعه و دیگر نهادهای ذینفع از طریق متناسب ساختن دوره‌ها و اهداف دروس با استانداردهای علمی و حرفه‌ای می‌باشد (Houston, 2008; Tsinidou, Gerogiannis, and Fitsilis, 2010; Kettunen, 2012 ). ازآنجاکه نظامهای آموزش عالی جهان به سمت کیفیت تدریس[1] اعضای هیئت‌علمی گرایش پیداکرده‌اند، لازم است تا مکانیزم‌های بررسی کیفیت تدریس به‌صورت استاندارد ایجاد گردد (Mohammadi, 2010). ایجاد استاندارد برای سنجش کیفیت تدریس در آموزش عالی الزامی است، اما دانشگاه‌ها با این مشکل مواجه‌اند که چگونه شرایطی را فراهم آورند تا به‌واسطه آن بتوانند کیفیت در تدریس را موردسنجش و ارزشیابی قرار دهند (Bazrgan, 2005). تاکنون تحقیقات متعددی پیرامون کیفیت آموزشهای دانشگاهی با متغیرهای مختلف صورت گرفته و نتایج متفاوتی نیز به‌دست‌آمده است. استفاده از ملاک‌های مورد عمل در گزینش هیئت‌علمی و دانشجو، چگونگی روش تدریس، سازمان‌دهی محتوای آموزشی، سازمان‌دهی فضای آموزش و ارزشیابی کلاسی بر کیفیت تدریس مؤثر است (Hashemi and Abbasi, 2015). همچنین مطالعات نشان می‌دهد عواملی همچون روابط میان فردی، طرح درس، اجرای تدریس، ارزشیابی(Zaboli, Malmoun Z and Hassani, 2014)، فناوری اطلاعات (Nami, Bazargan and Naderi, 2014)، تعیین و بیان اهداف توسط اساتید، سازمان‌دهی کلاس، طراحی تدریس و نوع ارزشیابی (Hasantaj, Pour Javan, and Seyd Alipour, 2015)، عوامل مدیریتی شامل تدوین و برنامهریزی، هماهنگی، تخصصی‌شده، ارتباطات کاری، ارزشیابی و سیستم پاداش (Ghonchi et al., 2013)، خودکارآمدی، تعهد سازمانی (Shahidi, Jafari, Ghorghiyan and Bebodiyan, 2013)، مؤلفه‌های سازمان یادگیرنده (Hovida, Siadat, Shaemi Barzoki, 2007)، مهارت‌های نرم‌افزاری (Ngang, Yie and Md Shahid, 2015)، توانایی رهبری کلاس (Pounder, 2014)، رضایت از یادگیری (Chien, 2007) و محیط تدریس (Oliver, 2003) می‌تواند بر کیفیت تدریس اساتید اثرگذار باشد. مطالعات صورت گرفته در خصوص کیفیت تدریس به اهمیت بررسی عوامل اثرگذار بر این مفهوم تأکید کرده‌اند، دراین‌بین ارزشیابی از اساتید توسط دانشجویان به‌عنوان یک راهبرد مؤثر در بهبود کیفیت تدریس می‌تواند موردتوجه قرار گیرد.
در سطح جهانی رقابت در عرصه دانشگاهی سبب شده است تا رضایت دانشجویان از اهمیت راهبردی برخوردار گردد، چراکه دانشجویان به‌عنوان مصرف‌کنندگان اصلی از فعالیت‌های نظام آموزش عالی، همواره در حال پردازش و تجزیه‌وتحلیل اطلاعات حاصل از محیط در راستای کیفیت خدمات و آموزشهای دریافتی خود می‌باشند (Ahmed, Nawaz, Zulfqar, Zafar, Muhammad, Usman, Rehman and Ahmed, 2010). از نتایج مطالعات صورت گرفته در پژوهش‌های خارج از کشور در این خصوص می‌توان نتیجه گرفت که اعتبار علمی، اندازه مؤسسه آموزشی، اشتغال پس از فارغ‌التحصیلی، برنامه‌های آموزشی خاص، در دسترس بودن کمک‌های مالی، فضای اجتماعی، موقعیت جغرافیایی در تصمیم‌گیری دانشجویان در انتخاب یک مؤسسه آموزش عالی تأثیرگذار است (Alves and Raposo 2007; Al-Alak and Alnaser, 2012 ). امروزه دانشجویان در جستجوی مؤسساتی هستند که به آن‌ها خدمات منحصربه‌فرد و تجربیات آموزشی مؤثر ارائه کنند تا در جهت آینده شغلی وزندگی کاری خود بتوانند موفق عمل کنند (Sohail and Shaikh, 2004). بنابراین دانشجویان به‌عنوان اصلی‌ترین مشتریان آموزش عالی هستند و بیشترین توجه را به خود جلب کرده‌اند (Wright, 2006). در حال حاضر بیش از هر زمان، مؤسسات آموزش عالی مفهوم بازاریابی را پذیرفته‌اند، چراکه با شتاب گرفتن ورود مؤسسات خصوصی و تغییر در نگرش مردم نسبت به آموزش‌وپرورش، ایده دانشجو به‌عنوان مصرف‌کننده که در خرید برنامه‌های آموزش عالی نقش اساسی ایفا می‌کند به‌عنوان یک راهنمای تدوین برنامه‌های نظام آموزش عالی مطرح‌شده است (Sudharani and Kalpana, 2012; Kalenskaya, Gafurov and Novenkova 2013). در مورد اهمیت دانشجو به‌عنوان یک مشتری، دو نگرش وجود دارد: یک دیدگاه این است که دانشجو به‌عنوان ورودی و خروجی در فرآیند یادگیری مشارکت دارد. دیدگاه دیگر آن است که کارفرمایان بالقوه، دانشجویان را به‌عنوان مشتریان اولیه تلقی می‌کنند و معتقد هستند که باید واقعیت اقتصادی بازار را مدنظر قرارداد و به نیازهای کارفرمایان و متناسب نمودن محتوی درسی دانشجویان با آن توجه نمود. در هر دو دیدگاه دانشجو به‌عنوان مشتری مهم نظام آموزش عالی محسوب می‌گردد(Beheshtirad, 2012). با عنایت به این اصل توجه به عقاید و انتظارات دانشجویان و ارائه بازخورد به ایشان می‌تواند به‌عنوان یک ابزار قابل‌قبول در جهت ارزیابی کیفیت مراکز آموزش عالی در نظر گرفته شود و همچنین می‌تواند در کیفیت آموزش و اجرای مؤثر برنامه‌های آموزشی به‌منظور رشد و ارتقای دانشجویان که یکی از رسالت‌های اصلی نظامهای آموزشی می‌باشد مؤثر واقع شود(Edraki, Rambod and Abdoli, 2011). کیفیت در آموزش عالی، امری پویا و دارای ابعاد متعدد و متغیرهایی است که ارتقای دائمی آن باید همواره در نظر برنامه‌ریزان موردتوجه قرار گیرد (Beheshtirad, Ghalavandi and Ghalee, 2014). بی‌تردید ارزشیابی از مؤثرترین روش‌ها برای تضمین کیفیت و شرط اساسی روند ارتقای کیفیت مستمر در سیستم آموزشی می‌باشد (Bland, Wersal, Vanloy and Jacott, 2002).
بنابراین، با عنایت به اینکه هدف اصلی آموزش و تدریس و مشتری‌های واقعی درس و استاد، دانشجویان می‌باشند، دیدگاه‌ها و نظرات آنان به‌عنوان یک بخش مهم در برنامه‌های آموزش باید در نظر گرفته شود و قطعاً همه محققین و دست‌اندرکاران آموزش باید تلاش کنند تا نواقص و کاستی‌های موجود در این زمینه را شناسایی و اصلاح نمایند. با توجه به اهمیت نتایج حاصل از ارزشیابی‌های دانشجویی در بهبود تدریس و ارتقای کیفیت تدریس و نظر به اینکه شرط اولیه تأثیرپذیری اساتید و گرفتن بازخورد از نتایج حاصل از این ارزشیابی‌ها، مقبولیت و پذیرش این نتایج نزد اساتید است، این بررسی‌ها در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی ضرورت پیدا می‌کند. با توجه به مطالب فوق، هدف اصلی این پژوهش پاسخگویی به این سؤال می‌باشد که آیا ارزشیابی از عملکرد اساتید توسط دانشجویان بر کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی اثر معناداری دارد؟
مبانی نظری
ارزشیابی از اساتید از اویل قرن بیستم آغازشده و اوج کاربرد آن در دهه‌های اخیر قرن بوده است و در ایران نیز در مدت یک دهة گذشته بسیار مرسوم بوده و دانشگاه‌های مختلف با روش‌های گوناگونی به ارزشیابی از اساتید خود پرداخته‌اند (Shakournia, Elhampour, Mozaffari and Dasht Bozorgi, 2007). اعضای هیئت‌علمی یکی از کلیدی‌ترین عناصر پیشرفت در رشد علمی دانشگاه‌ها هستند. لذا عملکرد مثبت آن‌ها باعث رشد اقتصادی و فناوری جامعه و بالعکس، عملکرد منفی آن‌ها منجر به افت و بحران اقتصادی جامعه خواهد شد (Mahmodi, Nasei, and Gholiniya, 2013). درنتیجه طراحی نظام ارزشیابی متناسب برای آنان اهمیت ویژه‌ای دارد.
ارزشیابی به یک مکانیسم و فرایند ساختاریافته برای جمع‌آوری و تفسیر اطلاعات اطلاق می‌شود که تحقق اهداف موردنظر برنامه و میزان آن را تعیین می‌نماید (Amini and Honardar, 2008). درواقع بررسی نوعی از توانایی‌های اساتید در آموزش به دانشجویان (Nikolaidis & Dimitriadis, 2014) و همچنین بررسی نظرات، ادراکات و انتظارات دانشجویان از اساتید خود به‌منظور ارتقاء کیفیت تدریس و برقراری روابط مؤثر بین آن‌ها به همراه تلاش در جهت برطرف کردن موانع آن می‌باشد (Douglas and Douglas, 2006). این نوع از ارزشیابی فرایندی مستمر و منظم برای اطمینان یافتن از کیفیت فعالیت‌های آموزشی اساتید می‌باشد (Bastani, Rouhollahi, and Tahernejad, 2014)، که از طریق آن می‌توان میزان موفقیت اعضای هیئت‌علمی را در دستیابی به اهداف آموزشی مورد ارزشیابی قرارداد(Aultman, 2006; Cassidy, 2009). هدف اصلی از جمع‌آوری اطلاعات برای ارزشیابی اساتید بازخورد این اطلاعات به استاد برای آگاهی از وضعیت تدریس و تعیین میزان موفقیت استاد دررسیدن به اهداف آموزشی بوده است، اما متأسفانه به علل مختلفی این هدف دستخوش تغییراتی گشته و شدیداً بحث‌برانگیز شده است (Jafari, Vahidshahi, Kosaryan and Mahmoodi, 2007). به‌طوری‌که اعتبار ارزشیابی استاد توسط دانشجو[2] در مجامع علمی دائماً در حال بحث و بررسی می‌باشد. بسیاری از دانشگاه‌های بزرگ دنیا برای پیشبرد برنامه‌های خود از نظرات دانشجویان که مصرف‌کنندگان اصلی این برنامه‌ها هستند استفاده کرده و با ارزشیابی برنامه‌های درسی و استادان، کیفیت آموزشی را بالابرده‌اند (Aliasgharpour, Monjamed and Bahrani, 2010 Crumbley, Henry and Kratchman, 2001;). در این راستا پژوهشگران اعتقاددارند که استفاده ازنظر دانشجویان برای ارزشیابی اساتید تنها منبع ملموس در دانشگاه‌های سراسر جهان است و همچنین می‌تواند در بهبود روش تدریس، فراهم آوردن اطلاعات مربوط به قضاوت در مورد اثربخشی تدریس، کمک به دانشجویان در انتخاب واحد درسی و استاد موردنظر و درنهایت در وادار کردن دانشجویان به اظهارنظر در مورد وضعیت تعلیم و تربیت مفید باشد. در دیدگاه مقابل نیز برخی دیگر اعتقاددارند نباید به ارزشیابی استاد توسط دانشجو دید مشتری‌مدارانه داشت. چراکه بخش صنعت و تجارت تفاوت ماهوی با آموزش عالی داشته و علاوه بر این در فرایند آموزش، دانشجو مشتری نیست بلکه خود محصول است و لذا نباید دید مشتری‌مآبانه به فرایند آموزش دانشجو داشت و بیان نمود که حق با مشتری (دانشجو) است. علاوه بر این برخی بر این عقیده‌اند که دانشجویان از توانمندی‌های لازم برای ارزشیابی استاد از قبیل مهارت‌های تفکر نقادانه و تسلط علمی بر مطالب ارائه‌شده برخوردار نیستند و ازاین‌رو در بسیاری مواقع تصمیم گیران را به بیراهه می‌کشانند (Ziaee, Miri, Haji-abadi, Azarkar and Eshbak, 2006 ؛ Emery, Kramer and Tian, 2003). در یک جمع‌بندی کلی طرفداران استفاده از ارزشیابی اساتید توسط دانشجویان معتقدند که دانشجویان دارای نوعی فراشناخت هستند که باعث می‌شود تا ارزشیابی آنان از استادان صحیح باشد، از سوی دیگر مخالفان اعلام می‌دارند که قضاوت دانشجویان ذهنی است و بنابراین از روایی کافی برخوردار نیست (Bastani et al., 2015). به‌هرحال، علی‌رغم نقدهای واردشده به ارزشیابی استادان توسط دانشجویان، درمجموع نتایج به سمت این کفه سنگینی می‌کند که دانشجویان منبع معتبری برای کسب اطلاع در مورد برخی ویژگی‌های استادان هستند و نتایج ارزشیابی استادان توسط دانشجویان از روایی و پایایی برخوردار است (Beheshtirad et al., 2014).
با در نظر گرفتن دانشگاه به‌عنوان یک سازمان خدماتی، کیفیت در تدریس، به‌صورت برتری و ارزش‌افزوده در آموزش، مطابقت نتایج آموزشی با اهداف برنامه‌ریزی‌شده، همسویی بین ویژگی‌ها و نیازهای مشتریان، اجتناب از نواقص در فرایند آموزش و فراتر رفتن از انتظارات مشتریان آموزشی تعریف‌شده است (Alvedari, Beheshtirad and Rezaee, 2013). بر این اساس منظور از کیفیت تدریس به‌کارگیری مجموعه‌ای از فعالیت‌های بهینه و منطقی تدریس است که باعث دستیابی به هدف‌های یادگیری می‌گردد (Rajabiyan Gharib, Hejazi and Omid, 2014). پژوهشگران اعتقاددارند کیفیت تدریس آن چیزی است که مسئولان، اساتید و دانشجویان آن را تدریس اثربخش و کارا می‌دانند (Harland, Raja Hussain, and Bakar, 2014). باید عنوان کرد که کیفیت تدریس در نظامهای آموزشگاهی مستلزم نگاه جدی به‌تمامی عوامل درگیر در این فرآیند است. مسلماً در این فرآیند، اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها از عوامل عمده و مؤثر محسوب میشوند. برای بهبود این فرآیند هم توسعه مداوم فردی اعضای هیئت علمی‌و هم ارزشیابی وظایفی که به عهده‌دارند از شاخصهای یک دانشگاه موفق است (Gharatapeh, Rezaei, Pasdar, Asadi, Safari, and Nazari, 2015). مطالعات صورت گرفته نشان می‌دهد که ارزشیابی کیفیت تدریس برای بهبود کیفیت نظام آموزش عالی و کمک به مسئولان برای گرفتن تصمیم‌های معقول برای استخدام، ترفیع و ارتقای اساتید بسیار ضروری است (Azizi Khalkhaliji and Hossinpour, 2016)، بر این اساس ارزشیابی از اساتید به‌منظور ارتقاء کیفیت تدریس از یک‌سو بازخورد مناسب برای تجزیه‌وتحلیل مسائل آموزشی، تصمیم‌گیری‌های اساسی و برنامه‌ریزی‌های راهبردی در اختیار مسئولان و دست.اندرکاران آموزش عالی قرار می‌دهد و از سوی دیگر اساتید با آگاهی از کیفیت عملکرد خود در حین تدریس قادر خواهند بود به اصلاح شیوه‌ها و روش‌های تدریس و درنتیجه کیفیت تدریس بپردازند (Beheshtirad, 2012). درنهایت می‌توان بیان کرد که استفاده از ارزشیابی از اساتید کارآمدترین روش جهت بهبود کیفیت آموزشی است و از مزایای عمده آن می‌توان به بهبود روحیه و فعالیت شرکت‌کنندگان در ارزشیابی با آگاهی ایشان و نیز توجه بهتر به امکانات مادی، مالی و آموزشی به کمک ارزشیابی اشاره کرد (Raeisifar, Khaghanizadeh, Ebadi and Masomi, 2008).
مدل مفهومی پژوهش
برای نیل به هدف اصلی پژوهش، و به‌منظور پیش‌بینی احتمالی وجود رابطه بین متغیرهای پژوهش با توجه به پیشینه نظری و تجربی پژوهش الگویی طراحی‌شده است و تأثیرات مستقیم متغیرهای مذکور بر کیفیت تدریس، با ارزیابی روابط میان متغیرها و معنادار بودن روابط هرکدام و برآورد ضریب برازش الگو، موردبررسی قرار می‌گیرد. الگوی مفهومی پژوهش حاضر در شکل 1 نمایش داده‌شده است.
شکل (1): مدل مفهومی پژوهش
فرضیه‌های پژوهش
1. روش تدریس بر ارتقاء کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی اثر معناداری دارد.
2. تسلط و توان علمی بر ارتقاء کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی اثر معناداری دارد.
3. انضباط آموزشی بر ارتقاء کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی اثر معناداری دارد.
4. ویژگی‌های فردی و اجتماعی استاد بر ارتقاء کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی اثر معناداری دارد.
روش‌شناسی پژوهش
روش تحقیق حاضر توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری پژوهش شامل 3330 نفر (254 نفر دانشجو دکتری، 2876 نفر دانشجو کارشناسی ارشد) از دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا همدان است که با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای متناسب با حجم 195 نفر به‌عنوان نمونه آماری جهت مطالعه انتخاب‌شده است. برای تعیین حجم نمونه موردنظر با توجه به حجم جامعه آماری از فرمول کوکران استفاده شده است. لازم به ذکر است که به‌منظور رعایت ملاحظات اخلاقی آزمودنی‌ها کد داشتند و محرمانه ماندن اطلاعات و اصل رازداری رعایت شد. ابزار گردآوری داده‌های پژوهش حاضر پرسشنامه استاندارد به شرح زیر بود.
پرسشنامه ارزشیابی از عملکرد اساتید: این پرسشنامه شامل 30 گویه است که بر اساس طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت طراحی‌شده است. پرسشنامه ارزشیابی از عملکرد اساتید دارای 4 مؤلفه (روش تدریس، تسلط و توان علمی، انضباط آموزشی و ویژگی فردی و اجتماعی استاد) می‌باشد. این پرسشنامه توسط بهشتی راد (Beheshtirad, 2012). اعتبار یابی شده است در پژوهش مذکور پایایی پرسشنامه بر اساس ضریب آلفای کرونباخ 76/0 گزارش‌شده است. روایی صوریی و محتوایی پرسشنامه به تأیید متخصصان و اساتید علوم تربیتی قرار گرفت، شاخص نسبت روایی محتوایی[3] (CVR) 99/0 و شاخص روایی محتوایی[4] (CVI) 82/0 برای پرسشنامه پژوهش به‌دست‌آمده آمد. که نشان‌دهنده روایی محتوایی قابل‌قبول برای پرسشنامه می‌باشد. نتایج تحلیل عاملی پرسشنامه ارزشیابی از عملکرد اساتید، چهار مؤلفه موردنظر را به‌دست داد. که در آن 63% درصد واریانس سؤال‌ها استخراج‌شده بود. آزمون 72/0= KMO و بارتلت (000/0P<) نشان داد که حجم نمونه کافی است. و این عوامل در جامعه آماری وجود دارد. نتایج بارهای عاملی بالاتر از 3/0 چرخش متعامد، چهار مؤلفه موردنظر را به‌دست‌آمده آورد. پایایی پرسشنامه ارزشیابی از عملکرد اساتید در پژوهش حاضر بر اساس ضریب آلفای کرونباخ 73/0 همچنین برای ابعاد آن روش تدریس 79/0، تسلط و توان علمی71/0، انضباط آموزشی 74/0 و ویژگی فردی و اجتماعی استاد86/0 به‌دست‌آمده آمد.
پرسشنامه کیفیت تدریس: این پرسشنامه دارای 20 گویه است که بر اساس طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت طراحی‌شده است. پرسشنامه کیفیت تدریس دارای 4 مؤلفه (طرح درس، اجرای تدریس، ارزشیابی تدریس و روابط بین فردی) می‌باشد. این پرسشنامه توسط شعبانی ورکی و حسین قلی زاده (Shabanivarki and Hossinghlizadeh, 2006) اعتبار یابی شده است در پژوهش مذکور پایایی پرسشنامه بر اساس ضریب آلفای کرونباخ 86/0 گزارش‌شده است. روایی صوری و محتوایی پرسشنامه به تأیید متخصصان و اساتید علوم تربیتی قرار گرفت، شاخص نسبت روایی محتوایی (CVR) 99/0 و شاخص روایی محتوایی (CVI) 84/0 برای پرسشنامه پژوهش به دست آمد. که نشان‌دهنده روایی محتوایی قابل‌قبول برای پرسشنامه می‌باشد. نتایج تحلیل عاملی پرسشنامه کیفیت تدریس، چهار مؤلفه موردنظر را به‌دست داد که در آن 67% درصد واریانس سؤال‌ها استخراج‌شده بود. آزمون 69/0= KMO و بارتلت (000/0P<) نشان داد که حجم نمونه کافی است. و این عوامل در جامعه آماری وجود دارد. نتایج بارهای عاملی بالاتر از 3/0 چرخش متعامد، چهار مؤلفه موردنظر را به‌دست آورد. پایایی پرسشنامه کیفیت تدریس در پژوهش حاضر بر اساس ضریب آلفای کرونباخ 83/0همچنین برای ابعاد آن طرح درس 79/0، اجرای تدریس70/0، ارزشیابی تدریس74/0 و روابط بین فردی74/0 به‌دست آمد.
تجزیه‌وتحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزارهای آماری SSPS16 و LISREL در دو سطح توصیفی و استنباطی انجام شد. در سطح توصیفی از آماره‌های نظیر میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی و در سطح استنباطی از آزمون‌های ضریب همبستگی پیرسون بهره گرفته‌شده است، همچنین برای تعیین میزان و توان تأثیر ارزشیابی از اساتید بر کیفیت تدریس از نرم‌افزار آماری LISREL استفاده شد.
یافته‌های پژوهش
کلاین[5](Kline, 2011) پیشنهاد می‌کند که در مدل‌یابی علی، توزیع متغیرها باید نرمال باشد. او پیشنهاد می‌کند که قدر مطلق چولگی و کشیدگی متغیرها به‌ترتیب نباید از 3 و 10 بیشتر باشد. با توجه به جدول 1 قدر مطلق چولگی و کشیدگی تمامی متغیرها کمتر از مقادیر مطرح‌شده توسط کلاین (Kline, 2011) می‌باشد. بنابراین، این پیش‌فرض مدل‌یابی علی یعنی نرمال بودن تک متغیری برقرار است. در جدول 2 ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش ارائه‌شده‌اند.
جدول (1): شاخصهای توصیفی متغیرهای پژوهش
|
متغیر |
|
میانگین |
|
انحراف استاندارد |
|
چولگی |
|
کشیدگی |
|
آماره K-S |
|
سطح معناداری |
|
ارزشیابی از عملکرد اساتید |
|
79/3 |
|
39/0 |
|
02/0- |
|
36/0- |
|
61/0 |
|
83/0 |
|
روش تدریس |
|
98/3 |
|
42/0 |
|
008/0 |
|
47/0 |
|
24/1 |
|
09/0 |
|
تسلط و توان علمی |
|
82/3 |
|
46/0 |
|
12/0- |
|
16/0 |
|
27/1 |
|
07/0 |
|
انضباط آموزشی |
|
28/3 |
|
68/0 |
|
00/1- |
|
87/1 |
|
17/1 |
|
12/0 |
|
ویژگی‌های فردی و اجتماعی استاد |
|
09/4 |
|
52/0 |
|
25/0- |
|
71/0- |
|
10/1 |
|
17/0 |
|
کیفیت تدریس |
|
27/4 |
|
49/0 |
|
47/0 |
|
003/0- |
|
99/0 |
|
27/0 |
جدول (2): ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش
|
متغیرها |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
ارزشیابی از عملکرد اساتید |
1 |
|
|
|
|
|
|
روش تدریس |
**84/0 |
1 |
|
|
|
|
|
تسلط و توان علمی |
**81/0 |
**74/0 |
1 |
|
|
|
|
انضباط آموزشی |
**64/0 |
**25/0 |
**27/0 |
1 |
|
|
|
ویژگی‌های فردی و اجتماعی استاد |
**79/0 |
**75/0 |
**61/0 |
**20/0 |
1 |
|
|
کیفیت تدریس |
**78/0 |
**73/0 |
**72/0 |
**23/0 |
**77/0 |
1 |
|
p<0.05* p<0.01** |
||||||
با توجه به جدول 2، بین ارزشیابی از عملکرد اساتید و مؤلفه‌های آن در سطح 01/0 رابطه مثبت و معنادار باکیفیت تدریس وجود دارد. آزمون الگوی نظری پژوهش و برازش آن با داده‌های گردآوری‌شده، با روش بیشینه احتمال و با استفاده از نرم‌افزار لیزرل نسخه 8/8 انجام شد. در شکل 2 الگوی آزمون شده پژوهش حاضر ارائه‌شده است.
شکل (2): الگوی آزمون شده پژوهش
طبق اطلاعات شکل 2 اثر مستقیم روش تدریس (45/0) با آماره تی 00/7 ، تسلط و توان علمی(20/0) با آماره تی 70/3 و ویژگی‌های فردی و اجتماعی استاد (31/0) با آماره تی 78/5 بر کیفیت تدریس در سطح معناداری 01/0 مثبت و معنادار است. اثر انضباط آموزشی بر کیفیت تدریس معنادار نبود.
جدول (3): مشخصه‌های برازندگی انطباق
|
GFI |
|
CFI |
|
RMSEA |
|
X2/df |
|
88/0 |
|
91/0 |
|
098/0 |
|
89/2 |
برای بررسی میزان برازش مدل آزمون شده از شاخصهای معرفی شده توسط کلاین (Kline, 2011) استفاده شد. مجذور کای (X2/d.f) نشان می‌دهد که ساختار کواریانس حاصل از داده‌های ورودی با مدل پیشنهادی نظری مطابقت دارد یا خیر. اعداد کوچک‌تر مجذور کای نشان دهنده برازش مناسب مدل مورد آزمون است. شاخص نیکویی برازش[6](GFI)، شاخص تطابق کواریانس مشاهده شده با کواریانس مدل نظری است. عدد این شاخص بین صفر و یک قرار می‌گیرد و هر مقدار به یک نزدیک‌تر باشد مدل مناسب‌تر و برزانده‌تر است. شاخص برازش تطبیقی[7] (CFI) این شاخص ماتریس کواریانس پیش‌بینی شده با مدل را با کواریانس مدل صفر (مدل تئوریکی) مقایسه می‌کند. مقدار آن بر پایه قرار داد باید دست کم (90/0) باشد تا مدل موردنظر پذیرفته شود. مجذور میانگین مربعات خطای تقریب[8] (RMSEA) برازش الگو را می‌سنجد، که مقادیر کوچک‌تر آن نشانگر برازش مناسب الگو هستند.
بحث و نتیجه‌گیری
پژوهش درباره کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی ازجمله مهم‌ترین مسائلی است که از یک‌سو بازخورد مناسب برای تجزیه‌وتحلیل مسائل آموزشی، تصمیم‌گیری‌های اساسی و برنامهریزی راهبردی در اختیار مسئولان و دست‌اندرکاران آموزش عالی قرار می‌دهد و از سوی دیگر اعضای هیئت‌علمی با آگاهی از کیفیت عملکرد خود در جریان تدریس قادر خواهند بود به اصلاح شیوه‌ها و روش‌های آموزشی و درنتیجه ، افزایش کیفیت تدریس خود بپردازند (Nami, and Safari, 2011). تلاش در جهت بهبود کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی می‌بایست به‌عنوان یکی از اهداف اصلی موردتوجه مؤسسات و نظامهای آموزش عالی قرار گیرد و برای دستیابی به آن باید سازوکارهای مناسبی در جهت ارتقاء و بهبود شناسایی و کلیه امکانات خود را برای آن آماده نمایند. در مقابل بدون تردید ارزشیابی عملکرد اساتید به علت ماهیت و عملکرد خاص خود در هرگونه نظام آموزشی یکی از گسترده‌ترین و جنجالی‌ترین مباحث فرایند آموزش می‌باشد، به‌طوری‌که اصلاح نظام آموزشی در دانشگاه‌ها و پی‌ریزی فعالیت‌های آموزشی بر اساس تحقیقات، هر دو از مواردی هستند که بستگی تمام به موضوع ارزشیابی اساتید دارد. مدت‌زمان زیادی است که در مراکز آموزش عالی بیشترین منبع مورداستفاده و همچنین شاخص کیفی برای ارزیابی دانشگاه، ارزشیابی اساتید توسط دانشجویان می‌باشد. با درک این مهم پژوهش حاضر باهدف بررسی تأثیر ارزشیابی از اساتید توسط دانشجویان بر کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی صورت گرفت. تجزیه‌وتحلیل یافته‌های پژوهش نشان داد که ابعاد ارزشیابی از اساتید (روش تدریس، تسلط و توان علمی و ویژگی‌های فردی و اجتماعی استاد) بر کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی تأثیر مثبت و معناداری دارند. مطالعاتی که در خصوص ارزشیابی از اساتید صورت گرفته است نتایج متناقضی به‌دست‌آمده آورده است. حسنی و همکارانش (Hasani, Farshdi, Jodat, and Sameri, 2013) گزارش کردند که اکثریت اساتید میزان تغییر در عملکرد خود را با توجه به ارزشیابی‌های دانشجویی انجام‌شده از آنان کم و متوسط گزارش کرده‌اند. همچنین در بخش نظرخواهی از مدیران گروه‌ها در مورد اساتید اکثریت مدیران گروه‌ها میزان تغییر در عملکرد اساتید را با توجه به ارزشیابی‌های دانشجویی انجام‌شده کم گزارش کرده‌اند. در مطالعه آذین فرد (Azinfar, 2012) مشخص شد که رابطه مثبت و معناداری بین ارزشیابی از عملکرد اساتید و تولیدات پژوهشی آنان وجود ندارد. در مقابل نیز بهشتی راد (Beheshtirad, 2012) در بررسی خود رابطه بین ارزشیابی از اساتید و کیفیت خدمات آموزشی را مثبت و معنادار گزارش کرد. مورگان و همکاران (Morgan, Sneed, and Swinney, 2003) در بررسی خود به این نتیجه رسیدند که ارزشیابی از اساتید یک راهبرد مؤثر در بهبود عملکرد آموزشی اساتید خواهد بود. بر اساس نتایج به‌دست‌آمده می‌توان بیان کرد که هنگامی‌دانشجویان در ارزشیابی از اساتید ابعاد روش تدریس، تسلط و توان علمی، انضباط آموزشی و ویژگی‌های فردی و اجتماعی اساتید را دراهم اولویت قرار دهند و با ارائه بازخورد ارزشیابی می‌توان شاهد بود اساتید در بهبود قدرت بیان، تفهیم و انتقال مطالب درسی و ارائه عناوین تنظیم‌شده همراه با رعایت پیوستگی مطالب (طرح درس) تلاش کنند، تلاش برای ایجاد انگیزه و رغبت در دانشجو جهت مطالعه و تحقیق افزایش پیدا خواهد کرد، این مهم می‌تواند در بالا بردن کیفیت تکالیف ارائه‌شده، به‌کارگیری روش‌های مناسب تدریس و استفاده از امکانات موجود جهت آموزش اثرگذار باشد، این در حالی است که ارائه بازخورد ارزشیابی در روشن شدن اهداف استاد برای درس و شیوه نمره‌گذاری در شروع درس و همچنین ارتباط موضوع درسی با رویدادهای خارج از کلاس نیز اثرگذار خواهد بود، تلاش برای افزایش تسلط بر مطالب درسی و ارائه تازه‌ترین منابع مفید و مطالب علمی‌از نتایج مثبت ارزشیابی از استاد خواهد بود. از دیگر نتایج این مهم امکان دسترسی به استاد برای اخذ راهنمایی درس و ساعات مشاوره و رعایت نظم و مقررات آموزشی (حضور به موقع و رعایت طول زمان کلاس، کنترل حضور و غیاب)؛ توانایی اداره و کنترل کلاس؛ علاقه، صبر و حوصله استاد جهت پاسخگویی به سؤالات؛ رعایت شئون دانشگاهی؛ رفتار اجتماعی استاد با دانشجویان و ایجاد احترام متقابل؛ انعطاف‌پذیری و انتقادپذیری استاد؛ میزان تعهد و قبول مسؤولیت استاد؛ علاقه‌مندی به پژوهش در میان اساتید خواهد بود که درنهایت این عوامل می‌تواند در کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی مؤثر باشد.
هدف نهایی نظام آموزش عالی تدارک و فراهم‌سازی شرایط و بستری است که کسب دانش، مهارت و نگرش را در قالب توانمندی‌های کلیدی در دانشجویان ایجاد کند، به‌گونه‌ای که آنان را در اثربخشی فعالیت‌ها خود و نیز رشد و توسعه جامعه یاری رساند، از آن‌جایی‌که بار اصلی مسؤولیت تحقق این رشد بر عهده اعضای هیئت علمی‌است، لذا کیفیت تدریس آن‌ها به‌عنوان یک عنصری کلیدی قلمداد می‌شود که نیازمند ارزشیابی مستمر توسط گروه‌های ذینفع به‌ویژه دانشجویان به‌منظور بازنگری و اصلاح می‌باشد، این مهم نهاد دانشگاه را به سمت بهبود، ارتقاء و تعالی سوق می‌دهد.
در راستای ارزشیابی از عملکرد اساتید توسط دانشجویان می‌توان بیان کرد که بررسی روندهای آموزشی، در زمینه توسعه دانشگاه‌ها نشان می‌دهد که دانشگاه‌ها نیاز مبرم به بهسازی نیروی منابع انسانی به‌ویژه اساتید و انطباق سریع با استانداردهای جدید آموزشی دارند، به نظر ساخت یک رویکرد سیستماتیک می‌تواند در راستای مسائل مطرح شده گامی مؤثر برای بالا بردن نظرات دانشجویان در خصوص ارزشیابی از عملکرد اساتید باشد. به‌طورکلی، یافته‌های این پژوهش می‌تواند در جهت برنامهریزی اساتید و مسؤولین دانشگاه‌ها مفید واقع شود و همچنین در بازخورد به اعضای هیئت‌علمی در مورد اثربخش بودن تدریس و رضایت دانشجویان از کیفیت تدریس مؤثر است، هنگامی‌که اعضای هیئت علمی‌از نظرات دانشجویان بازخورد می‌گیرند این بازخورد نه‌تنها در شکل دادن به روابط دوطرفه و مؤثر بین دانشجویان و اعضای گروه می‌تواند نقش ایفا کند، بلکه می‌تواند تضمین‌کننده کیفیت تدریس اعضای هیئت‌علمی باشد. از محدودیت‌های پژوهش حاضر می‌توان اشاره کرد که کیفیت تدریس و میزان آن در هر دانشگاهی به علت تنوع رشته‌های تحصیلی یا تعداد دانشجویان، اعضای هیئت‌علمی، قدمت دانشگاه متفاوت می‌باشد بنابراین تعمیم‌یافته‌های این تحقیق به دانشگاه و دانشجویان دیگر با محدودیت مواجه است. لذا توصیه می‌شود در هر دانشگاهی چنین پژوهش‌هایی انجام شود که در این صورت می‌توان الگویی با درجه انطباق بیشتر برای هر دانشگاه به‌دست‌آمده آورد. همچنین پیشنهاد می‌شود با توجه به اهمیت مبحث کیفیت تدریس اساتید سایر پژوهشگران به شناسایی عوامل مؤثر بر آن بپردازند تا با شناخت این عوامل دیدی جامع و کاربردی به برنامه ریزان و مسئولین دانشگاه ارائه شود تا آن‌ها بتوانند با آگاهی لازم برنامه‌ها و طرح‌های مناسب برای تقویت کیفیت تدریس در دانشگاه‌ها طراحی کنند.
)