اثربخشی برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی دانش آموزان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد سنندج، ایران

2 گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران

چکیده

هدف: هدف این پژوهش بررسی میزان اثربخشی برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی بود.
روش: جامعه آماری پژوهش را همه دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه دوم سطح شهر کامیاران تشکیل دادند که در سال تحصیلی 97-96 مشغول به تحصیل بودند. از این جامعه با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای تصادفی ابتدا یک مدرسه و سپس 60 نفر از دانش‌آموزان آن مدرسه انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه‌ 30 نفره آزمایش و کنترل جایگزین شدند. ابتدا دو جلسه آموزشی برای معلمان دانش‌آموزان گروه آزمایش برگزار شد. سپس دانش‌آموزان گروه آزمایش 9 جلسه70 دقیقه‌ای تحت برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی قرار گرفتند. اعضای هر دو گروه در هر سه مرحله پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری پرسشنامه‌های سرزندگی تحصیلی دهقانی‌زاده و حسین‌چاری(Dehghanizadeh & Huseinchari , 2013) و اشتیاق تحصیلی فردریکز و همکاران(Fredericks, Blumenfeld & Paris , 2004) را تکمیل کردند. همچنین از معدل کارنامه‌های ماهانه آبان، آذر و دی سال تحصیلی 97-96 به عنوان نمرات عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان استفاده شد. داده‌ها نیز با روش تحلیل واریانس آمیخته تحلیل شدند.
یافته‌ها: یافته‌ها نشان داد که میانگین نمرات هر سه متغیر وابسته عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، در هر دو مرحله پس‌آزمون و پیگیری افزایش معناداری داشته است.
نتیجه‌گیری: برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی اثربخش بوده است.

کلیدواژه‌ها


مقدمه و بیان مسأله

موفقیت و پیشرفت در یادگیری هدف همه نظام­های آموزشی و میزان بهره­مندی از محیط­های آموزشی مستلزم احساس انرژی و سرزندگی دانش­آموزان است. از مهم­ترین متغیرها در سلامت بافت تحصیلی سیستم آموزشی هر کشوری، سرزندگی تحصیلی[1] می­باشد که حسی درونی برای تضمین سلامت ذهنی است و در واقع پژوهشگران آن را راهی مفید و ساده برای درک مفهوم بهزیستی دانش­آموزان عنوان کرده­اند (Sarah, Paul and Lisa, 2013). در زندگی روزانه تحصیلی دانش­آموزان با انواع چالش­ها، موانع و فشارهای ویژه دوران تحصیل روبه‌رو می­شوند که تهدیدی برای اعتماد به نفس، انگیزش و در نتیجه عملکرد تحصیلی آنها می­باشد. عده­ای از دانش­آموزان در مقابله با آن­ها موفق عمل می­کنند و دیگران در این زمینه موفقیت قابل‌قبولی ندارند. از این رو پژوهشگران تعلیم و تربیت باید به درک و چگونگی سازگاری با چالش­های تحصیلی توجه جدی نشان دهند (Akbari Booreng and Rahimi Booreng, 2016).

    از توانمندی­هایی که در سازگاری تحصیلی دانش­آموزان به آن توجه شده است، سرزندگی تحصیلی می­باشد. در واقع این متغیر تأثیر شگرفی بر افزایش توان مقابله­ای دانش­آموزان در مقابل مشکلات تحصیلی آنها خواهد داشت. سرزندگی تحصیلی، تاب­آوری تحصیلی را در چارچوب روان­شناسی مثبت بازتاب می­دهد(Martin and  Marsh, 2008). سرزندگی انرژی نشأت گرفته از خود فرد است؛ این انرژی از منابع درونی سرچشمه می­گیرد. افرادی که سرزندگی بالایی دارند، توان بیشتری در استفاده از امکانات خود یا شرکت فعال در فعالیت­های مرتبط با سلامت دارند و منابع بیشتری از انرژی را می­توانند به خدمت بگیرند (Ryan and  Frederick, 1997).

    از آن‌جا که زندگی تحصیلی، یکی از مهم­ترین دوره های زندگی افراد به‌خصوص نوجوانان و جوانان محسوب می­شود و با چالش­ها و موانع متعددی از قبیل استرس زیاد، نمرات ضعیف، کاهش انگیزه و ... روبه‌رو هستند، لازم است عواملی را که موجب افزایش توانایی فرد، در مقابله با این موانع و چالش­ها شده و بر سرزندگی تحصیلی وی می­افزایند، شناسایی شوند. ازجمله عوامل پیش‌بینی‌کننده سرزندگی، عوامل روانی هستند (Cho, Leen, Lee, Bae and  Jeong, 2014). از جمله این عوامل می­توان به اشتیاق تحصیلی[2] اشاره کرد. در واقع اشتیاق تحصیلی توان پیش­بینی مثبت سرزندگی تحصیلی را دارد(Azimi, Gadimi, Khazan and  Dargahi, 2017).

    اشتیاق تحصیلی که در چند سال اخیر مورد توجه پژوهشگران بوده در حوزه روانشناسی مثبت‌نگر می­باشد. دانش­آموزانی که اشتیاق تحصیلی بالاتری دارند، توجه و تمرکز بیشتری بر مسائل و موضوعات با هدف یادگیری دارند، به مقررات مدرسه تعهد بیشتری نشان می­دهند، از انجام رفتارهای ناسازگارانه و نامطلوب اجتناب می­کنند و در آزمون­ها عملکرد بهتری دارند. در مقابل، فقدان اشتیاق تحصیلی پیامدهای جدی مانند پیشرفت نکردن در مدرسه، تمایل به رفتارهای انحرافی و خطر ترک تحصیل را در پی دارد (Wang and  Holcombe, 2010). اشتیاق چیزی بیش از یک وضعیت هیجانی گذرا و خاص می­باشد و به یک حالت پایای سرایت‌کننده و هیجانی- شناختی اشاره دارد که روی یک موضوع، واقعه یا رفتار خاص متمرکز می­شود (Abbasi et al., 2015). اشتیاق تحصیلی دارای سه بعد شناختی (شامل انواع راهبردهای شناختی و فراشناختی مورد استفاده فراگیران برای یادگیری)، انگیزشی(شامل سه مؤلفه احساس، ارزش و عاطفه) و رفتاری (شامل رفتارها، تلاش­ها، پایداری و درخواست کمک از دیگران توسط فراگیران در برخورد با تکالیف درسی) است (Linnenbrinc and  Pintrich, 2003) که هر کدام به نحوی عملکرد تحصیلی فرد را تحت تأثیر قرار می­دهند (Fredericks, Blumenfeld and  Paris, 2004). برخی از پژوهشگران سه بعد دیگر نیز برای اشتیاق تحصیلی قائل­اند که شامل مجذوب تحصیل شدن[3]، شوق داشتن به تحصیل[4] و وقف تحصیل شدن[5] می­شود (Eslami, Dortaj, Sadipour and  Delavar, 2017).

    نقش اشتیاق تحصیلی در طول دوران تحصیلی و تأثیر آن بر نتایج تحصیلی، به یک موضوع مهم و مورد توجه پژوهشگران در سال­های اخیر تبدیل شده است. به‌طوری‌که اشتیاق تحصیلی باعث بهبود عملکرد تحصیلی و افزایش مشارکت فراگیران در فعالیت­های مثیت تحصیلی می‌شود (Gasiewski, Eagan, Garcia, Hurtado and  Chang, 2012). تحقیقات نشان داده است بین اشتیاق تحصیلی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (Baker, Clark, Maier and  Viger, 2008) و فراگیرانی که از لحاظ شناختی و عاطفی در یادگیری اشتیاق نشان می­دهند نسبت به فراگیرانی که سطوح پایین­تری از اشتیاق شناختی و عاطفی را دارند، رغبت بیشتری برای صرف وقت و تلاش کافی در تکالیف و مطالعات از خود نشان داده و کارآمدی و اصرار بیشتری در مواجهه با مشکلات و مسایل دارند (Martin and  Liem, 2010).

    نظام­های آموزشی همواره به‌دنبال بهبود خود هستند و مهم­ترین عامل موفقیت هر نظام آموزشی، میزان عملکرد تحصیلی فراگیران آن است (Asarta and  Schmidt, 2017). افزایش عملکرد تحصیلی به معنای موفقیت تحصیلی می­باشد و موفقیت تحصیلی یعنی اینکه فراگیران تا چه حد در رسیدن به اهداف دوره آموزشی موفق بوده­اند. عملکرد تحصیلی شامل زیر مجموعه­های متعدد شناختی، هیجانی و انگیزشی است (Sayf, 2016). در واقع، عملکرد تحصیلی به معنای توانایی اثبات موفقیت تحصیلی در اکتساب پیامدی است که برای آن برنامه­ریزی و طرح­ریزی شده است (Kirk, Gallagher, and  Coleman, 2015).

    فراگیر با عملکرد تحصیلی مناسب مورد تأیید و پذیرش همسالان، معلمان و والدین قرار می­گیرد و عزت‌نفس و احساس کفایت و لیاقت او بیشتر می­شود، در مقابل فرد با عملکرد تحصیلی نامناسب و ضعیف به توانایی و کفایت خود شک می­کند و احساس بی­کفایتی، بی­لیاقتی و حقارت می­کند و از ادامه تحصیل و یادگیری باز می­ماند (Phan and  Ngu, 2014). عملکرد تحصیلی بر جنبه­های مهم زندگی افراد مثل ارتقاء به مقاطع تحصیلی بالاتر، کسب شغل بهتر، جایگاه اجتماعی مناسب­تر، رضایت­خاطر بیشتر و غیره تأثیر می­گذارد (Brian, Galla, Wood, Kim Har and  Chiu David, 2014). برای تحقق عملکرد تحصیلی باید در فراگیران انگیزش، نگرش و باور مثبت ایجاد کرد (Klocokova and  Munk, 2011). عملکرد تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن همواره مورد توجه روان‌شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت بوده و طی سال­های اخیر آنها درصدد شناسایی متغیرهایی هستند که با کمک آن­ها بتوانند عملکرد تحصیلی را بهبود ببخشند (Adolph and  Berger, 2015).

فولادی و همکاران (Fooladi et al., 2016) در پژوهشی اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دختر دوره اول متوسطه را معنادار گزارش دادند که با پژوهش ویکتوریانو (Victoriano, 2016) و مارتین (Martin, 2014) همسو است. همچنین، تحقیقات نشان داده است بین اشتیاق تحصیلی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (GhahremanLoo, Atashpour, and  Arefi, 2017). اسلامی و همکاران (Eslami et al., 2017) نیز گزارش دادند که عملکرد تحصیلی پیش­بینی کننده اشتیاق تحصیلی می­باشد که همسو با پژوهش تناو (Tenaw, 2013) و بیکر و دمروتی (Bakker and  Demerouti, 2008) است. به‌علاوه از یک طرف، عظیمی و همکاران (Azimi et al., 2017) در پژوهش خود نقش اشتیاق تحصیلی در پیش‌بینی سرزندگی تحصیلی دانشجویان را تأیید کردند که با نتایج پژوهش بکر و همکاران (Baker et al., 2008) همخوانی دارد و از طرف دیگر عباسی و همکاران (Abbasi et al., 2016) نقش سرزندگی تحصیلی در پیش­بینی اشتیاق تحصیلی را رد کردند. واتسون و همکاران (Watson et al., 2008) در مطالعه­ای به این نتیجه رسیدند که سرزندگی تحصیلی پایین با کاهش اشتیاق تحصیلی دانشجویان پرستاری مرتبط است.

    با توجه به مرور پژوهش­های گذشته و درک رابطه میان متغیرهای پژوهش، عدم وجود پژوهشی یکپارچه در این زمینه و همچنین اهمیت سرزندگی تحصیلی دانش­آموزان و تأثیر آن در کل دوران تحصیلی آنها، برنامه­ای آموزشی توسط پژوهشگران این پژوهش طراحی و ساخته شد که هدف آن افزایش سرزندگی تحصیلی دانش­آموزان است. بنابراین، هدف از پژوهش حاضر اثربخشی این برنامه آموزشی بر عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی دانش­آموزان می­باشد.

 

 

 

روش‌شناسی پژوهش

پژوهش حاضر از لحاظ هدف جزء پژوهش­های کاربردی و از لحاظ اجرا جزء تحقیقات نیمه‌آزمایشی از نوع پیش­آزمون و پس­آزمون با گروه کنترل است.جامعه آماری پژوهش را همه دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه دوم سطح شهر کامیاران تشکیل دادند که در سال تحصیلی 97-96 مشغول به تحصیل بودند. از این جامعه با استفاده از روش نمونه­گیری خوشه­ای ابتدا یک مدرسه و سپس 60 نفر از دانش­آموزان آن مدرسه انتخاب و به‌صورت تصادفی در دو گروه­ 30 نفره آزمایش و کنترل جایگزین شدند. ابتدا دو جلسه آموزش برای معلمان دانش­آموزان گروه آزمایش برگزار شد. سپس دانش­آموزان هر دو گروه آزمایش و کنترل برای همکاری توجیه شده و برای هر دو گروه پیش­آزمون برگزار شد. به گروه آزمایش 9 جلسه برنامه سرزندگی تحصیلی آموزش داده شد. در این مدت دانش­آموزان گروه کنترل آموزشی دریافت نکردند. سپس پس­آزمون برای هر دو گروه اجرا شد. بعد از گذشت یک ماه نیز آزمون پیگیری انجام و نتایج با نرم‌افزار spss تحلیل شد.

ابزار

1- مقیاس سرزندگی تحصیلی[6]

دهقانی­زاده و حسین­چاری (Dehghanizadeh and  Huseinchari, 2013) پرسشنامه سرزندگی تحصیلی را با الگوگیری از مقیاس سرزندگی تحصیلی مارتین و مارش[7](Martin and  Marsh, 2006) که دارای 4 گویه است، توسعه دادند. این ابزار دارای 9 گویه می باشد و درجه موافقت یا مخالفت پاسخ‌دهنده را در دامنه پنج درجه­ای از 1 (کاملاً مخالف) تا 5 (کاملاً موافق) می­سنجد. حاصل جمع نمرات هر فرد در مجموع 9 گویه، یک نمره کلی برای او به‌دست می­دهد که نشان‌دهنده میزان سرزندگی تحصیلی او است. به این ترتیب نمره محتمل برای هر فرد بین 9 تا 45 خواهد بود. دهقانی­زاده و حسین­چاری (Dehghanizadeh and  Huseinchari, 2013) برای احراز روایی این پرسشنامه از تحلیل مؤلفه اصلی با چرخش متعامد واریماکس استفاده کردند. بار عاملی گویه بین 50/0 تا 64/0 بود. همچنین نتایج آزمون­های میزان کفایت نمونه­برداری (KMO) 83/0 و آزمون کرویت بارتلت (611/360) نشان از وجود شواهد کافی برای انجام تحلیل عامل بود. نمودار سنگ­ریزه و مقادیر ارزش­های ویژه بالاتر از یک نشان داد که یک عامل قابل استخراج است. در مجموع 9 گویه مذکور 37 درصد واریانس متغیر سرزندگی تحصیلی را تبیین کردند. اعتبار این ابزار نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ و باز آزمایی به‌ترتیب ضرایب 80/0 و 73/0 به‌دست آمد. در این پژوهش نیز ضریب آلفای کرونباخ 75/0 به‌دست آمد.

 

2- مقیاس اشتیاق تحصیلی[8]

این پرسشنامه توسط فردریکز[9] و همکاران (Fredericks, Blumenfeld and  Paris, 2004) برای سنجش اشتیاق تحصیلی دانش­آموزان ساخته شد که دارای 15 گویه و سه خرده‌مقیاس رفتاری (1 تا 4)، عاطفی (5 تا 10) و شناختی (11 تا 15) است. پاسخ هر کدام از گویه­ها دارای نمرات 1 تا 5 می­باشد که از هرگز تا همیشه را شامل می­شود، حداقل و حداکثر نمره و نقطه برش در کل پرسشنامه اشتیاق تحصیلی به‌ترتیب 15، 75 و 45 می­باشد. نمره پایین­تر نشان­دهنده اشتیاق تحصیلی کم و نمره بالاتر نشان­دهنده اشتیاق تحصیلی زیاد می­باشد. فردریکز و همکاران (Fredericks, Blumenfeld and  Paris, 2004) ضریب پایایی این پرسشنامه را 86/0 گزارش کرده‌اند. روایی پرسشنامه اشتیاق تحصیلی در پژوهش عباسی و همکاران (Abbasi, Dargahi, Pirani and  Bonyadi, 2015) مورد بررسی قرار گرفته و روایی صوری آن را مطلوب گزارش کرده‌اند. ضریب آلفای کرونباخ کل این پرسشنامه در پژوهش حاضر 84/0 محاسبه شد.

3- عملکرد تحصیلی[10]

برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش­آموزان در این پژوهش از معدل کارنامه­های ماهانه نوبت اول سال تحصیلی 97-96 آنها استفاده شد. به این طریق که میانگین نمرات موجود در کارنامه آبان ماه هر دانش­آموز به‌عنوان نمره پیش­آزمون عملکرد تحصیلی در نظر گرفته شد. همچنین میانگین نمرات موجود در کارنامه آذر و دی ماه به ترتیب به عنوان نمرات پس­آزمون و پیگیری عملکرد تحصیلی استفاده شد.

طرح آموزش

برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی به این صورت بود که ابتدا دو جلسه آموزشی برای معلمان و سپس 9 جلسه 70 دقیقه­ای (هفته­ای دو جلسه) به گروه آزمایش ارائه شد و به گروه کنترل هیچ‌گونه آموزشی ارائه نشد. این برنامه براساس نظریه مارتین و مارش[11](Martin and  Marsh, 2008) به‌وسیله پژوهشگر و با نظارت استاد راهنما و مشاور رساله دکتری و هشت نفر از متخصصان رشته روانشناسی تربیتی در سه مرحله ساخته شد.

گام اول: بررسی مبانی نظری و تهیه محتوای برنامه آموزشی بود. پس از بررسی مبانی نظری 2 جلسه آموزشی برای معلمان و 9 جلسه هفتاد دقیقه­ای، آموزش به دانش­آموزان که شامل یک جلسه توجیه و آشنایی، دو جلسه آموزش نیازهای بنیادین روان­شناختی در سرزندگی تحصیلی، دو جلسه آموزش عوامل انگیزشی در سرزندگی تحصیلی، چهار جلسه به نقش یادگیری خودراهبر در سرزندگی تحصیلی اختصاص یافت.

گام دوم: متناسب سازی محتوای برنامه آموزشی و نهایی کردن آن بود. برای متناسب‌سازی برنامه از روش دلفی[12] استفاده شد. روش دلفی یک روش پژوهش کیفی و رویکردی نظام­مند در پژوهش برای استخراج نظرات از یک گروه متخصص در مورد یک موضوع است. به عبارت دیگر رسیدن به توافق یا اجماع گروهی از طریق یک سری مراحل پرسشنامه­ای با حفظ گمنامی پاسخ­دهندگان و بازخورد نظرات به اعضای گروه است. پس از بررسی نظرهای متخصصان و اصلاح برخی محتواها، برنامه آموزشی به توافق و اجماع 87 درصدی رسید و توافق شد 11 جلسه آموزش 70 دقیقه­ای برای برنامه آموزش سرزندگی تحصیلی در نظر گرفته شود. ابتدا دو جلسه برای معلمان و آموزش روش یادگیری مشارکتی و اکتشافی برگزار شد. سپس 9 جلسه آموزشی برای دانش­آموزان شامل جلسه اول: آشنایی و بیان هدف، جلسه دوم و سوم: نیازهای بنیادین روان­شناختی، جلسه چهارم و پنجم: نقش عوامل انگیزشی در سرزندگی تحصیلی و جلسه ششم، هفتم، هشتم و نهم: به نقش یادگیری خودراهبر در سرزندگی تحصیلی اختصاص یافت.

گام سوم: تعیین روایی برنامه آموزشی بود. با توجه به این‌که برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی براساس نظریه مارتین و مارش (Martin and  Marsh, 2008) و سایر نظریه­ها و پژوهش­ها در این زمینه ساخته شده است، لذا مبانی و پشتوانه­های نظری خوب و روایی مناسبی دارد. همچنین تأیید برنامه آموزشی با رویکرد دلفی حاکی از روایی محتوایی و تأیید برنامه به‌وسیله متخصصان نشان‌دهنده تأیید روایی صوری آن می­باشد.

محتوای مداخله به تفکیک جلسات به شرح زیر است:

ابتدا برای معلمان دو جلسه آموزشی برگزار شد. جلسه اول دستورالعمل و راهکارهای افزایش انگیزش درونی در دانش­آموزان که شامل قابلیت پیش­بینی فعالیت­ها، توازن میان تکالیف دشوار و آسان، تأمین حمایت آموزشی، افزایش فرصت­های کنترل، اجتناب از مقایسه اجتماعی دانش­آموزان و نوآوری آموزش داده شد. جلسه دوم نیز آموزش یادگیری اکتشافی و مراحل آن شامل تعیین مسئله، انتخاب راه­حل، آزمایش راه­حل و نتیجه­گیری، نقش معلم و دانش­آموز در یادگیری اکتشافی، آموزش روش یادگیری مشارکتی جیگ ساو و مراحل آن شامل معرفی موضوع به دانش­آموزان، تعیین گروه، ارائه گزارش و ارزیابی آموزش داده شد.

    سپس برای دانش­آموزان 9 جلسه آموزشی برگزار شد. جلسه اول با هدف آشنایی دانش­آموزان با قوانین و انتظارات (مثل همکاری، حضور به موقع، شیوه آموزش و معرفی کردن برنامه آموزشی و غیره) و بیان هدف پژوهش اجرا شد. جلسه دوم نحوه برنامه­ریزی صحیح، مهارت مسؤولیت­پذیری فردی، مهارت خودآگاهی و مهارت خودتنظیمی آموزش داده شد. جلسه سوم مهارت برقراری ارتباط، مهارت همدلی، مهارت حل مسأله و مهارت ابراز وجود آموزش داده شد. جلسه چهارم انگیزش و نقش آن در تحصیل، درگیری در تحصیل و تعهد نسبت به یادگیری و اهمیت تلاش و کوشش و درونی‌کردن یادگیری و ایجاد یادگیری برای لذت و آموزش سلسله مراتب یادگیری، آموزش داده شد. جلسه پنجم آموزش انگیزش درونی و بیرونی و تفاوت گذاشتن بین آنها و اهمیت انگیزش درونی در یادگیری و راهکارهای افزایش انگیزش درونی در دانش­آموزان ازجمله انگیزش درونی برای فهمیدن، انگیزش درونی برای انجام کار، انگیزش درونی برای کسب لذت حسی، تجارب زیبایی شناختی و غیره آموزش داده شد. جلسه ششم یادگیری خودراهبر و ویژگی­های یادگیرندگان خودراهبر و فعالیت­هایی که دانش­آموزان خودراهبر ازجمله مدیریت زمان، مدیریت تلاش و انگیزش یا اراده، که باید به‌کار گیرند، آموزش داده شد. جلسه هفتم آموزش راهبردهای فراشناختی شامل برنامه­ریزی، تعیین هدف مطالعه، پیش­بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مطالعه، آموزش داده شد. جلسه هشتم آموزش مهارت­های ارزشیابی از خود و نظارت بر مطالعه خود، نظم­دهی که شامل تعدیل سرعت مطالعه، اصلاح یا تغییر راهبرد شناختی آموزش داده شد. جلسه نهم آموزش راهبردهای شناختی که شامل راهبردهای تکرار و مرور، انتخاب نکات مهم، خط کشیدن زیر نکات مهم، چند بار روخوانی، چند بار رونویسی و غیره، راهبردهای بسط و گسترش معنایی از جمله استفاده از رابطه­ها در یادگیری، تصویرسازی ذهنی، یادداشت‌برداری، خلاصه کردن، روش مکان­ها و کلمه کلید، راهبردهای سازماندهی که شامل دسته­بندی اطلاعات و استفاده از طرح، نقشه و نمودار در یادگیری آموزش داده شد.

 

یافته­های پژوهش

میانگین و انحراف استاندارد سن 60 نفر دانش­آموز پسر مقطع دوم متوسطه شرکت‌کننده در این پژوهش به‌ترتیب 53/16 و 596/0 به دست آمد.

آماره­های توصیفی متغیرهای پژوهش در جدول (2) ارائه شده است.

 

جدول(2): میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش در گروه­ها و مراحل اندازه­گیری

 

 

 

 

عملکرد تحصیلی

 

اشتیاق تحصیلی

 

سرزندگی تحصیلی

آزمون

 

گروه

 

میانگین

انحراف استاندارد

 

میانگین

انحراف استاندارد

 

میانگین

انحراف استاندارد

پیش‌آزمون

 

آزمایش

 

12/15

62/2

 

13/50

71/4

 

20/32

02/5

 

کنترل

 

34/16

45/2

 

19/51

55/5

 

73/33

78/5

پس‌آزمون

 

آزمایش

 

37/16

80/1

 

90/62

06/5

 

11/39

35/4

 

کنترل

 

96/15

08/2

 

27/51

17/7

 

83/32

85/4

پیگیری

 

آزمایش

 

89/15

24/2

 

30/58

67/4

 

17/36

68/5

 

کنترل

 

05/16

52/2

 

47/49

03/7

 

8./31

77/5

 

    یافته­های توصیفی در جدول (2) نشان می­دهد که میانگین نمرات پس­آزمون و پیگیری متغیرهای عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی نسبت به پیش‌آزمون تغییر یافته است، اما درگروه کنترل، تغییرات محسوسی مشاهده نمی‌شود.

    به‌منظور بررسی تأثیر برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی بر میزان عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی از تحلیل واریانس آمیخته استفاده شد. از این آزمون زمانی استفاده می­کنیم که هم عامل بین‌گروهی (حداقل دو گروه) و هم عامل درون‌گروهی (هر گروه دارای چند مشاهده باشد) وجود داشته باشد. لذا با توجه به این‌که در این پژوهش دو گروه داشتیم (آزمایش و کنترل) و برای هر گروه، سه مشاهده (پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری) وجود داشت، این آزمون، آزمون مناسبی است زیرا علاوه‌بر بررسی اثر عامل­ها (اثر گروه و اثر زمان) تعامل آنها را نیز بررسی می­کند. قبل از انجام این آزمون لازم است که پیش­فرض­های آن شامل نرمال بودن توزیع داده­ها، برابری واریانس­های خطا و برابری ماتریس­های کوواریانس بین گروهی بررسی شود.

    نتایج آزمون کلموگراف-اسمیرنوف جهت بررسی نرمال بودن توزیع داده­ها در جدول (3) ارائه شده است.

 

جدول (3): نتایج آزمون کلموگراف-اسمیرنوف جهت بررسی نرمال بودن توزیعداده­ها

متغیر

 

مراحل

 

آماره

 

سطح ­معناداری

عملکرد تحصیلی

 

پیش‌آزمون

 

109/0

 

072/0

 

پس‌آزمون

 

101/0

 

200/0

 

پیگیری

 

092/0

 

200/0

اشتیاق تحصیلی

 

پیش‌آزمون

 

108/0

 

081/0

 

پس‌آزمون

 

090/0

 

200/0

 

پیگیری

 

111/0

 

064/0

سرزندگی تحصیلی

 

پیش‌آزمون

 

084/0

 

200/0

 

پس‌آزمون

 

088/0

 

200/0

 

پیگیری

 

083/0

 

200/0

 

    همان‌طور که نتایج جدول (3) نشان می­دهد در همه متغیرها مقدار Z به‌دست آمده معنادار نمی­باشد (05/0>P). بنابراین فرض نرمال بودن توزیع داده­ها رعایت شده است.

     در جدول (4) نتایج آزمون لوین جهت بررسی برابری واریانس­های خطا در سه بار آزمون عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی آمده است.

 

 

جدول (4): نتایج آزمون لوین جهت بررسی برابری واریانس­های خطا در سه بار آزمون متغیرها

متغیر

 

مراحل

 

F

 

درجه آزادی 1

 

درجه آزادی 2

 

سطح معناداری

عملکرد تحصیلی

 

پیش‌آزمون

 

730/0

 

1

 

58

 

396/0

 

پس‌آزمون

 

139/0

 

1

 

58

 

711/0

 

پیگیری

 

036/0

 

1

 

58

 

849/0

اشتیاق تحصیلی

 

پیش‌آزمون

 

637/1

 

1

 

58

 

206/0

 

پس‌آزمون

 

292/4

 

1

 

58

 

403/0

 

پیگیری

 

704/5

 

1

 

58

 

200/0

سرزندگی تحصیلی

 

پیش‌آزمون

 

695/0

 

1

 

58

 

408/0

 

پس‌آزمون

 

121/0

 

1

 

58

 

729/0

 

پیگیری

 

106/0

 

1

 

58

 

745/0

   

    با توجه به نتایج جدول (4)، مقادیر F به‌دست آمده برای هر سه متغیر عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در هر سه مرحله اندازه­گیری با درجات آزادی (1 و 58 = DF) معنادار نیست (05/0>P). در نتیجه تفاوت معنا­داری بین واریانس خطای گروه‌ها وجود ندارد و بنابراین فرض همگنی واریانس­های خطا رعایت شده است و می‌توان از آزمون تحلیل واریانس آمیخته استفاده کرد.

    در جدول (5) نتایج آزمون ام باکس جهت بررسی فرض برابری ماتریس­های کوواریانس مشاهده شده متغیرهای وابسته در بین گروه­ها، ارائه شده است.

 

جدول(5): نتایج آزمون ام باکس جهت بررسی فرض برابری ماتریس­های کوواریانس

متغیر

 

F

 

درجه آزادی 1

 

درجه آزادی 2

 

سطح ­معنا­داری

عملکرد تحصیلی

 

123/3

 

6

 

132/24373

 

005/0

اشتیاق تحصیلی

 

373/3

 

6

 

132/24373

 

003/0

سرزندگی تحصیلی

 

196/1

 

6

 

132/24373

 

305/0

 

    همان‌گونه که در جدول (5) نشان داده شده، مقدار F به‌دست آمده برای متغیرهای عملکرد تحصیلی و اشتیاق تحصیلی با درجات آزادی (6 و 132/24373) در سطح 005/0 معنا­دار است، ولی زمانی فرض برابری ماتریس­های کوواریانس در آزمون ام باکس رد می­شود که مقدار F به‌دست آمده برای متغیرها، در سطح 001/0 معنا­دار باشد (Tabachnick and  Fidell, 2007). بنابراین در آزمون حاضر قابل‌قبول است. همچنین مقدار F به‌دست آمده برای متغیر سرزندگی تحصیلی با درجات آزادی (6 و 132/24373) در حتی سطح 05/0 هم معنادار نیست، از این‌رو می‌توان گفت که در هر سه متغیر وابسته پژوهش، فرض برابری ماتریس­های کوواریانس مشاهده شده، رعایت شده است.

   با توجه به این‌که پیش‌فرض‌های استفاده از آزمون تحلیل واریانس آمیخته رعایت شده است، در جدول(6) آزمون لامبدأی ویلکز برای بررسی تأثیر زمان و همچنین تعامل زمان و گروه ارائه شده است.

جدول(6): آزمون لامبدای ویلکز برای بررسی تأثیر زمان و تعامل زمان و گروه

متغیر

 

اثر

 

ارزش

 

F

 

درجه آزادی فرضیه

 

درجه آزادی خطا

 

سطح معناداری

 

مجذور اتا

عملکرد تحصیلی

 

زمان

 

804/0

 

951/6

 

2

 

57

 

001/0

 

196/0

 

زمان و گروه

 

489/0

 

764/29

 

2

 

57

 

001/0

 

511/0

اشتیاق تحصیلی

 

زمان

 

352/0

 

414/52

 

2

 

57

 

001/0

 

648/0

 

زمان و گروه

 

362/0

 

260/50

 

2

 

57

 

001/0

 

638/0

سرزندگی تحصیلی

 

زمان

 

613/0

 

988/17

 

2

 

57

 

001/0

 

387/0

 

زمان و گروه

 

561/0

 

257/22

 

2

 

57

 

001/0

 

439/0

 

    همان‌طور که نتایج جدول (6) نشان می­دهد اثر زمان و اثر تعامل زمان و گروه در هر سه متغیر عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در سطح 001/0 معنادار می­باشد. بنابراین نتایج حاکی از آن است که نمرات در طول زمان و همچنین تعامل زمان و گروه معنادار هستند.

در جدول(7): نتایج آزمون تحلیل واریانس بین گروهی ارائه شده است.

 


جدول(7): تحلیل واریانس بین گروهی

متغیر

 

منبع

 

مجموع مجذورات

 

درجه آزادی

 

میانگین مجذورات

 

F

 

سطح معناداری

 

مجذور اتا

عملکرد تحصیلی

 

زمان و گروه

 

844/45835

 

1

 

844/45835

 

976/3037

 

001/0

 

981/0

 

گروه

 

685/4

 

1

 

685/4

 

311/0

 

580/0

 

005/0

اشتیاق تحصیلی

 

زمان و گروه

 

200/519064

 

1

 

200/519064

 

455/6236

 

001/0

 

991/0

 

گروه

 

422/2094

 

1

 

422/2094

 

164/25

 

001/0

 

303/0

سرزندگی تحصیلی

 

زمان و گروه

 

689/209578

 

1

 

689/209578

 

015/2993

 

001/0

 

981/0

 

گروه

 

000/500

 

1

 

000/500

 

141/7

 

010/0

 

110/0

 

 

    همان‌گونه که در جدول (7) نشان داده شده، اثر گروه در متغیر عملکرد تحصیلی (311/0=F) به تنهایی معنا­دار نمی­باشد (05/0<P) اما اثر تعامل زمان و گروه (976/3037) در سطح 001/0 معنادار است. اثر گروه (164/25) و اثر تعامل زمان و گروه (455/6236) در متغیر اشتیاق تحصیلی نیز در سطح 001/0 معنادار می­باشد. همچنین در متغیر سرزندگی تحصیلی، اثر گروه (141/7) در سطح (01/0) و اثر تعامل زمان و گروه (015/2993) در سطح 001/0 معنادار شده است.

در جدول(8) نتایج آزمون بنفرونی برای مقایسه میانگین­ها آورده شده است.

 

جدول(8): آزمون بنفرونی برای مقایسه میانگین­ها

متغیر

 

زمان

 

اختلاف میانگین­ها

 

خطای معیار

 

سطح معنا­داری

عملکرد تحصیلی

 

1

2

 

432/0- *

 

139/0

 

008/0

 

1

3

 

237/0- *

 

081/0

 

015/0

 

2

3

 

195/0 *

 

128/0

 

492/0

اشتیاق تحصیلی

 

1

2

 

950/6- *

 

679/0

 

001/0

 

1

3

 

750/3- *

 

444/0

 

001/0

 

2

3

 

200/3 *

 

463/0

 

001/0

سرزندگی تحصیلی

 

1

2

 

450/3- *

 

570/0

 

001/0

 

1

3

 

517/1- *

 

390/0

 

001/0

 

2

3

 

933/1 *

 

438/0

 

001/0

                                                                                                                P< 0/05*

    بررسی میانگین­ها در جدول (8) نشان می­دهد که تفاوت بین میانگین­های متغیر اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در  زمان اول (پیش­آزمون) با زمان دوم (پس­آزمون) و زمان سوم (پیگیری) و همچنین زمان دوم (پس­آزمون) با زمان سوم (پیگیری) در سطح (001/0) معنا­دار است. به‌علاوه، تفاوت بین میانگین­های متغیر عملکرد تحصیلی در زمان اول(پیش­آزمون) با زمان دوم (پس­آزمون) در سطح (01/0>P) و در زمان اول (پیش­آزمون) با زمان سوم (پیگیری) در سطح (05/0>P) معنادار است اما تفاوت بین میانگین­های این متغیر در زمان دوم (پس­آزمون) با زمان سوم (پیگیری) معنا­دار نشده است (05/0<P).

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف این پژوهش بررسی میزان اثربخشی برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی دانش­آموزان بود. یافته­های پژوهش حاضر نشان داد که برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی اثربخش می­باشد و  فرضیه پژوهش به‌صورت کلی تأیید گردید. به عبارت دیگر، اجرای برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی می­تواند میانگین هر سه متغیر وابسته در این پژوهش را افزایش دهد.

    تحلیل یافته­های حاصل از آزمون تحلیل واریانس آمیخته در این پژوهش، حاکی از اثربخشی برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی و افزایش معنادار عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پسر در مراحل پس­آزمون و پیگیری بود که این یافته با نتایج پژوهش فولادی و همکاران (Fooladi et al., 2016) همسو است. آنها در پژوهش خود به بررسی اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی بر معنای تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه سوم دوره اول متوسطه شهر مشهد پرداختند و به این نتیجه رسیدند که برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی که توسط خود پژوهشگران تدوین شده بود باعث افزایش معنادار معنای تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر می­شود. همچنین این یافته با نتایج مطالعات پاتوین و دالی[13](Putwain and  Daly, 2013)، مارتین (Martin, 2014) و ویکتوریانو (Victoriano, 2016) مشابهت دارد. به‌علاوه، کولی[14] و همکاران (Collie et al., 2016) نیز در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که سرزندگی تحصیلی تأثیر مثبت و معناداری بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دارد که همسو با مطالعه تاربتسکی[15] و همکاران (Tarbetsky et al., 2017) بود.

    در تبیین این یافته می­توان گفت که در زندگی روزانه تحصیلی، دانش­آموزان با انواع چالش­ها، موانع و فشارهای ویژه دوران تحصیل روبرو می­شوند که تهدیدی برای اعتماد به نفس، انگیزش و در نتیجه عملکرد تحصیلی آنها می­باشد. عده­ای از دانش­آموزان در مقابله با آن­ها موفق عمل می­کنند و عده­ای از آنها در این زمینه موفقیت قابل قبولی ندارند. بنابراین باید اذعان داشت که سرزندگی تحصیلی به پاسخ مثبت، سازنده و انطباقی به انواع چالش­ها و موانع تحصیلی ازجمله نمرات ضعیف، کاهش انگیزه، سطوح استرس و غیره اشاره دارد و یکی از مؤلفه­های بهزیستی ذهنی است. پس وقتی دانش­آموزی تکالیفش را به‌صورت خودجوش انجام می­دهد، نه تنها احساس خستگی و ناامیدی نمی­کند، بلکه احساس افزایش انرژی و نیرو می­کند. داشتن چنین احساسی در زمینه تحصیل باعث افزایش تلاش و پشتکار و در نهایت سبب افزایش عملکرد تحصیلی دانش­آموز می­شود.

تبیین دیگر برمبنای نظریه مارتین و مارش (Martin and  Marsh, 2008) اینکه در دوران تحصیل چالش­های تحصیلی زیادی وجود دارد که نیازمند توجه و تفکر است و این چالش­ها حقیقت پایدار زندگی تحصیلی دانش­آموزان می­باشد. دانش­آموزان دارای سرزندگی تحصیلی برای حل این چالش­ها از خود مقاومت بیشتری نشان می­دهند، در حل آنها توجه و تأمل بیشتری دارند و احتمالاً موفق­تر هستند که این عوامل باعث بهبود عملکرد تحصیلی آنها می­شود.

    از دیگر یافته­های پژوهش­ حاضر این بود که برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی بر اشتیاق تحصیلی دانش­آموزان اثر معنا­داری گذاشته است و در واقع موجب افزایش میانگین نمرات گروه آزمایش در مراحل پس­آزمون و پیگیری شده است. در توضیح این یافته باید گفت که با توجه به این‌که اشتیاق تحصیلی یک سازه چند بعدی شامل بعد شناختی، انگیزشی و رفتاری است، بنابراین از یک‌سو بعد شناختی اشتیاق تحصیلی باعث می­شود دانش­آموزان از انواع راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری استفاده کنند و با توجه به این‌که در برنامه آموزشی طراحی شده در این پژوهش آموزش انواع راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری به دانش­آموزان در نظر گرفته شده است، این مداخله به‌طور مستقیم باعث افزایش بعد شناختی اشتیاق تحصیلی آنها می­شود. از سوی دیگر بعد رفتاری اشتیاق تحصیلی که در آن فرد تلاش­ کردنش را افزایش می­دهد و با پایداری و درخواست کمک از دیگران در برخورد با تکالیف درسی موفق عمل می­کند. برنامه آموزشی مذکور در جلساتی با آموزش مهارت حل مسأله، برنامه­ریزی صحیح، مهارت خودنظمی و مسؤولیت­پذیری فردی باعث افزایش تلاش­های فرد، برنامه­ریزی و هدایت این رفتارها برای رسیدن به اشتیاق تحصیلی بیشتر می­شود.

    در ارتباط با یافته بالا پژوهشی نیمه‌آزمایشی که هدف آن مداخله برنامه­ای آموزشی مبتنی بر سرزندگی تحصیلی باشد و تأثیرش بر اشتیاق تحصیلی را بررسی کرده باشد یافت نشد، اما از یک طرف، عظیمی و همکاران (Azimi et al., 2017) در پژوهش خود نقش اشتیاق تحصیلی در پیش‌بینی سرزندگی تحصیلی دانشجویان را تأیید کردند و از طرف دیگر عباسی و همکاران (Abbasi et al., 2016) نقش سرزندگی تحصیلی در پیش­بینی اشتیاق تحصیلی را رد کردند. واتسون و همکاران (Watson et al., 2008) نیز در مطالعه­ای به این نتیجه رسیدند که سرزندگی تحصیلی پایین با کاهش اشتیاق تحصیلی دانشجویان پرستاری مرتبط است.

    این یافته را که برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی بر اشتیاق تحصیلی دانش­آموزان اثر معناداری گذاشته است، می­توان به‌صورت غیرمستقیم از روابط بین متغیرها در پژوهش­های گذشته و توجه به محتوای مداخله برنامه آموزشی مذکور توضیح داد. از یک سو در پژوهش اسلامی و همکاران (Eslami et al., 2017) مدل­یابی علی اشتیاق تحصیلی برمبنای منابع شخصی و منابع اجتماعی انجام شد. آنها به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی و روابط حمایتی با همسالان به‌صورت مستقیم و غیرمستقیم بر اشتیاق تحصیلی تأثیر می­گذارد. همچنین عمویی و همکاران (Amouei et al., 2017) نقش سرمایه­های روانشناختی از جمله خودکارآمدی را در پیش­بینی اشتیاق تحصیلی تأیید کردند. سعادت و قلتاش (Sa’adat and  Qaltash, 2017) نیز نشان دادند که بین مهارت‌های ارتباطی با اشتیاق تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. به‌علاوه پیریایی و نعامی (Piriaee and  Na’ami, 2013) دریافتند که بین ابعاد انگیزش تحصیلی درونی و بیرونی با اشتیاق تحصیلی رابطه مثبت و معنا­داری وجود داد. از سوی دیگر مطالعات نشان داده که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی (Bahadormotlagh, Attari, and  Bahadormotlagh, 2012) و آموزش روش یادگیری مشارکتی جیگ ساو (Sepehrian Azar, 2016) بر ادراک شایستگی (خودکارآمدی) اثر معناداری دارد. با در نظر گرفتن این‌که در محتوای مداخله برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی، آموزش روش یادگیری مشارکتی جیگ ساو، آموزش مهارت همدلی و مهارت برقراری ارتباط و آموزش انگیزش درونی و بیرونی گنجانده شده است، می­توان گفت این برنامه با افزایش ادراک شایستگی (خودکارآمدی) دانش­آموزان و کمک به یادگیری چگونگی برقراری روابط صحیح و حمایتی آنها با همسالان  همچنین افزایش انگیزش تحصیلی مخصوصاً انگیزش درونی، موجب بالا رفتن اشتیاق تحصیلی دانش­آموزان می­شود.

    از یافته­های دیگر پژوهش، اثربخشی برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی بر سرزندگی تحصیلی دانش­آموزان بود. در تبیین این یافته نیز باید به نتایج پژوهش­های گذشته و محتوای برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی توجه کرد. فرامرزی و همکاران (Faramarzi et al., 2016) پژوهشی را با هدف رابطه بین سرزندگی تحصیلی، هدف های پیشرفت و جهت‌گیری انگیزشی با خودکارآمدی خلاق دانشجویان دانشگاه جندی شاپور اهواز انجام دادند. از تحلیل نتایج مشخص شد که سرزندگی تحصیلی رابطه مثبت و معنا­داری با انگیزش درونی و بیرونی دارد. همچنین از یک طرف سعید و محرابی (Saeid and  Mehrabi, 2013) اثربخش بودن آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر آمادگی یادگیری خودراهبر را گزارش دادند و از طرف دیگر صادقی و خلیلی گشینگانی (Sadeghi and  Khalili Geshnigani, 2016) نقش ابعاد یادگیری خودراهبر در پیش‌بینی سرزندگی تحصیلی را تأیید کردند. بنابراین برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی به‌طور مستقیم با افزایش انگیزش درونی و بیرونی و به‌ویژه آموزش راهکارهای افزایش انگیزش درونی در دانش­آموزان موجب افزایش سرزندگی تحصیلی آنها می­شود. همچنین به‌طور غیرمستقیم با آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی و افزایش آمادگی یادگیری خودراهبر دانش­آموزان سبب بالا رفتن سرزندگی تحصیلی آنها می­شود.

    با توجه به یافته­های به دست آمده در این پژوهش، باید گفت برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی می­تواند راهکار اجرایی مناسبی جهت افزایش عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی دانش­آموزان باشد. لذا این برنامه آموزشی می­تواند به‌عنوان بخشی از برنامه­ها و کار مشاوران مدارس و روان­شناسان فعال در این زمینه برای افزایش ویژگی­های تحصیلی مثبت دانش‌آموزان به‌کار گرفته شود.

    همچنین، پیشنهاد می­شود پژوهشگران سایر متغیرهای مرتبط با سرزندگی تحصیلی را شناسایی کنند که با آموزش آن­ها بتوانند، سرزندگی تحصیلی دانش­آموزان را افزایش دهند. با استفاده از پیگیری­های طولانی‌مدت، می­توان در مورد تأثیرات سرزندگی تحصیلی با اطمینان بیشتری بحث کرد. با توجه به این‌که سرزندگی تحصیلی از مفاهیم روان­شناسی مثبت­گرا می­باشد، آموزش آن می‌تواند به‌عنوان بخشی از برنامه­های مثبت­اندیشی تحصیلی، توسط روان­شناسان و مشاوران، برای بهبود ویژگی­های تحصیلی مثبت به‌خصوص اشتیاق تحصیلی به‌کار گرفته شود. علاوه‌بر آن، به مسؤولین آموزش و پرورش پیشنهاد می­شود سرزندگی تحصیلی را به‌عنوان یکی از موارد درس مهارت زندگی قرار دهند که در نهایت این امر موجب رضایتمندی و ارتقای عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شود. جامعه آماری این پژوهش محدود به دانش­آموزان پسر دوره دوم متوسطه بود. لذا در تعمیم نتایج باید احتیاط نمود. پیشنهاد می­شود که در تحقیقات آینده، به انجام پژوهش در هر دو جنس و در سنین و مقاطع تحصیلی مختلف پرداخته شود.



[1]. academic buoyancy

[2]. Academic Engagement

[3]. absorption

[4]. vigor

[5]. dedication

[6]. Academic Buoyancy Scale

[7]. Marsh

[8]. Academic Engagement Scale

[9]. Fredericks

[10]. Academic Performance

[11]. Martin & Marsh

[12]. Delphi

[13]. Putwain & Daly

[14]. Collie

[15]. Tarbetsky

Abbasi M., Dargahi, S., Mohammad alipor, Z.,  Mehrabi, A. (2015). The Role of Student Stressors in Predicting Procrastination and Academic Burnout among Nursing Students. Iranian Journal of Medical Education, 15: 293-303, [in persian].

Abbasi M., Ayadi N.,  Shafiee, H. (2016). Role of Social Well-Being and Academic Vitality in Predicting the Academic Motivation in Nursing Students. Educ Strategy Med Sci, 8(6): 49-54, [in persian].

Abbasi, M., Dargahi, S., Pirani Z.,  Bonyadi, F. (2015). Role of Procrastination and Motivational Self-Regulation in Predicting Students’ Academic Engagement. Iranian Journal of Medical Education, 15: 160-169, [in persian].

Adolph, K. E., Berger, S. E. (2015). Physical and motor development. In M. H. Bornstein and  M. E. Lamb (Eds.), Developmental science: An advanced textbook, (7th ed., pp. 261-333). New York: Psychology Press/Taylor and  Francis.

AkbariBooreng, M. and  RahimiBooreng, H. (2016). Explanation of academic vitality and motivation of students based on their perception of the learning environment in Birjand University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education, 16, 222-231, [in persian].

Amouei, N., Ajam, A., A. and  Badnava, S. (2017). The Role of Psychological Capital in Predicting Students' Academic Enthusiasm School of Nutrition and Food Shahid Beheshti University of Medical Sciences. Research in Medical Education, 9(2), 66-75, [in persian].

Asarta, C. J., and  Schmidt, J. R. (2017). Comparing student performance in blended and traditional courses: Does prior academic achievement matter?  The Internet and Higher Education, 32(1), 29-38.

Azimi, D., Gadimi, S., Khazan, K. and  Dargahi, S. (2017). The Role of Psychological Capitals and academic motivation in academic vitality and decisional procrastination in nursing students.Journal of Educational Development, 12(3), 143-153, [in persian].

Bahadormotlagh, E., Attari, Y. and  Bahadormotlagh, GH. (2012).The Effectiveness of Teaching Cognitive Strategy Skills on Perceived Competence Dimensions in Students. Developmental Pschology: Iranian Psychologists, 9(33), 39-46, [in persian].

Baker, J. A., Clark, T. P., Maier, K. S and  Viger, W. (2008). The differential influence of instructional context on the academic engagement of students with behavior problems. Teaching and Teacher Education, 24(7), 1876-1883.

Bakker, A, B. and  Demerouti, E. (2008). Towards a model of work engagement. Career Development International, 13(3), 202-222.

Brian, M., Galla, J., Wood, E. T., Kim Har, A. W., and  Chiu David, A.  (2014). A longitudinal multilevel model analysis of the within-person and between-person effect of effortful engagement and academic self-efficacy on academic performance.  Journal of School Psychology, 24, 123-130.

Cho, E., Leen, D., Lee, JH, Bae, BH, and  Jeong, SM. (2014). Meaning in life and school adjustment: Testing the mediating effects of problem-focused coping and self-acceptance. Procedia Soc Behav Sci, 114(1), 777-781.

Collie, R. J., Martin, A. J., Bottrell, D., Armstrong, D., Ungar, M. and  Liebenberg, L. (2016). Social support, academic adversity and academic buoyancy: a person-centred analysis and implications for academic outcomes. International Journal of Experimental Educational Psychology, 1-15.

Dehghanizadeh, M. H. and  Huseinchari, M. (2013). Educational vitality and perceptions of family communication patterns; the role of a self-sufficient mediator. Journal of Education and Learning Studies, 4(2): 47-21, [in persian].

Eslami, M., Dortaj, F., Sadipour, E. and  Delavar, A. (2017). The causal modeling of academic engagement based on personal and social resources among undergraduate students at Amir Kabir University in Tehran. Journal of Counseling and psychotherapy, 7(28), 133-161, [in persian].

Faramarzi, H., Hajiyakchali, A., R.,  Shehni Yailagh, M. (2016). The Examination of Relationship between Academic Buoyancy, Goals Achievement and Motivational Orientations with Creative Self-efficacy among Students in Ahvaz Jondishapur University of Medical Sciences. Educational Developement of Jundishapur, 7(2): 214-221, [in persian].

Fooladi, A., Kajbaf, M., B.,  Ghamarani, A. (2016). Effectiveness of Academic Buoyancy Training on Academic Meaning and Academic Performance of Third Grade Girl Students at the First Period of High School in Mashhad City. Research in School and Virtual Learning, 3(15): 93-103, [in persian].

Fredericks J. A., Blumenfeld P. C.,  Paris A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1): 59-109.

Gasiewski, J., Eagan, M., Garcia, J., Hurtado, S.,  Chang, M. (2012). From Gatekeeping to Engagement: A Multicontextual, Mixed Method Study of Student Academic Engagement in Introductory STEM Courses. Res High Educ, 53(2): 229-261.

GhahremanLoo, H., Atashpour, S., H.,  Arefi, M. (2017). Development of Structural Model of Academic Variables of Students of Brilliant Talent Schools. Educational Developement of Jundishapur, 8: 142-148, [in persian].

Kirk, S., Gallagher, G., Coleman, M.R. (2015). Educating Exceptional Children (14th Ed). Cengage Learning, Printed in the United States of America.

Klocokova, D., Munk, M. (2011). Usage analysis in the web-based distance learning environment in a foreign language education: case study. Journal of Social and Behavioral Sciences, 15: 993-997.

Linnenbrinc, E. A.,  Pintrich, P. R. (2003). Motivation as an enabler for academic success. The School Psychology Review, 31:313-27.

Martin, A. J.,  Marsh, H. W. (2006). Academic buoyancy and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43(3): 267-282.

Martin, A. J.,  Marsh, H. W. (2008). Academic buoyancy: Towards an understanding of students’ everyday academic resilience. JSP, 46(1): 53-83.

Martin, A. J. and  Liem, GAD. (2010). Academic personal bests (PBs), engagement, and achievement:  A cross-lagged panel analysis. Learn Individ Differ, 20(3): 265-270.

Martin, A. J.  (2014).  Academic  buoyancy  and academic  outcomes:  towards  a  further  un-derstanding  of  students with  attention  deficit/hyperactivity  disorder  (ADHD),  students without ADHD,  and  academic buoyancy  it-self.  British Journal of Educational Psychology, 84(1): 86-107.

Phan, H.  P., Ngu, B. H.  (2014). An empirical analysis of students’ learning and achievements: a motivational approach. Educational Journal, 3(4): 203-216.

Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation on learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92(1): 544-555.

Piriaee, S.,  Na’ami, A. (2013). The relationship between the dimensions of academic engagement in third year high school students of ahwaz. Research in Educational Systems Quarterly, 6(16): 29-42, [in persian].

Putwain, D. V., Connors, L., Symes, W.,  Douglas-Osborn, E. (2012). Is academic buoyancy anything more than adaptive coping? Anxiety, Stress and  Coping, 1-10.

Putwain, D.V.,  Daly, A.L. (2013). Do clusters of test anxiety and academic buoyancy dif-ferentially predict academic performance? Learning and Individual Differences, 27: 157-162.

Ryan, R. M.,  Frederick, C. M. (1997). On energy, personality and health: subjective vitality as a dynamic reflection of well-being, Personality, 65: 529-565.

Sadeghi, M.,  Khalili Geshnigani, Z. (2016). The Role of Self-directed Learning on Predicting Academic Buoyancy in Students of Lorestan University of Medical Sciences. Research in Medical Education, 8(2): 9-17, [in persian].

Saeid, N.,  Mehrabi, M. (2013). Effectiveness of Teaching Cognitive and Metacognitive Strategies on Strengthen their, Student Self-Directed Learning Readiness and Self Efficacy. Media, 4(3): 29-39, [in persian].

Sarah, M., Paul, C., Lisa, K. (2013). Well-being, Academic buoyancy and educational achievement in primary school student. International Journal of Educational Research, (62): 239-248.

Sa’adat, T.,  Qaltash, A. (2017). The Mediating Role of Academic Engagement in Explaining the Relationship Between Communication Skills and Adaptability in High School Female Students of District 4 of Shiraz. Master's Degree Dissertation, Islamic Azad University, Marvdasht Branch, [in persian].

Sayf, A. (2016). Modern Educational Psychology: Psychology of Learning and Instruction. Tehran: Dowran Publishing Company, [in persian].

Sepehrian Azar, F. (2016). The Effect of Jigsaw Cooperative Learning Method on Students' basic Psychological Needs. Research in School and Virtual Learning, 4(13), 21-30, [in persian].

Tabachnick, B. G.,  Fidell, L. S.  (2007). Using multivariate statistics. Boston: Allyn and Bacon.

Tarbetsky, A. L., Martin, A. J.,  Collie, R. J. (2017). Social and Emotional Learning, Social and Emotional Competence, and Students’ Academic Outcomes: The Roles of Psychological Need Satisfaction, Adaptability, and Buoyancy. Social and Emotional Learning in Australia and the Asia-Pacific, 471(14): 17-37.

Tenaw, Y. A. (2013). Relationship between Self-Efficacy, Academic Achievement and Gender in Analytical Chemistryat Debre Markos College of Teacher Education. Debre Markos College of Teacher Education, 3(1): 1-28.

Victoriano, J. (2016). An investigation of the generalizability of buoyancy from academics to athletics. MA Thesis, Agricultural and Mechanical College: Louisiana State University, p: 18.

Wang, M. T., Holcombe, R.  (2010). Adolescents' perceptions of classroom environment, school engagement, and academic achievement.  American Educational Research Journal, 47(3): 633-662.

Watson R, Deary I, Thompson D.,  Li G. (2008). A study of stress and burnout in nursing students in Hong Kong: A questionnaire survey. Int J Nurs Stud, 45(10):1534-1542.

Ya'ghoobee, A., Mohagheghee, H., Ja'faree, M.,  Yaareemoghadam, N. (2013). Teaching self-regulated learning strategies as a way of improving competence perception and academic achievement. Quarterly Journal of New Thoughts on Education, 9(1): 155-180.