ارزیابی اثربخشی دوره آموزشی «تربیت منش هنرجویان فنی حرفه ای» دوره متوسطه بر اساس مدل کرک پاتریک

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دانشگاه شهید بهشتی

2 دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران

3 استاد گروه علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران

چکیده

هدف: هدف اصلی این پژوهش ، ارزیابی اثربخشی دورة آموزشی تربیت منش هنرجویان هنرستان های  فنی و حرفه ای دوره متوسطه بود.
روش: پزوهش حاضر از نظر هدف جزء پژوهش های کاربردی و از لحاظ اجرا جزء تحقیقات شبه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعة آماری پژوهش را هنرجویان سال آخر هنرستان های  فنی و حرفه ای استان قم تشکیل میدادند. از میان آن ها، با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای در دسترس به صورت تصادفی دو گروه 30 نفره انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها در ارزیابی سطح واکنش، از پرسش نامه محقق ساخته در جلسات سوم و نهم استفاده شد. در ارزیابی سطح یادگیری، ابتدای دوره پیش آزمون و در انتهای دوره پس آزمون برای گروه آزمایش اجرا شد. درتحلیل داده ها از آمار توصیفی ( میانگین، انحراف معیار و واریانس ) و آمار استنباطی از آزمون تی استودنت استفاده گردید.
یافته ها: نشان داد، دوره آموزشی در سطح واکنش و یادگیری اثربخش است و میانگین نمرات رفتار هنرجویان گروه آزمایش در محیط واقعی کار، نسبت به میانگین نمرات ارزشیابی رفتار هنرجویان گروه کنترل بیشتر می باشد. 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Evaluating the Effectiveness of Secondary Course on "Training of Professional Technical Students" on the basis of Kirk Patrick Model

مقدمه و بیان مسئله

اخلاق، یکی از نیازهای بزرگ جوامع بشری است که در عصر پیش رو، یعنی عصر سراسر تغییرات و توسعة شتابان فناوری ها، به یکی از حیاتی ترین نیازهای بشر مبدل گشته است و از گذشته های دور تا کنون، اخلاق، مورد توجه و تأکید پیامبران الهی، مصلحان، اندیشمندان و فیلسوفان بوده است (Hassani, 2015). حجم عظیم بحث ها و مقالات و کتاب ها دربارة اخلاق نیز، نشان از توجه و نیاز عمیق انسان امروزی به اخلاق است . اخلاق و اخلاقی بودن از عناصر هویت ملی مردم ماست و به نظر می رسد از چالش های حال و آینده جوامع و بالمال نظام های تربیتی کشورهای جهان خواهد بود(Davari Ardakani, 2012).

تعلیم و تربیت، پدیده­ای چندوجهی است که حوزه­ها و وجوه گوناگونی دارد؛ یکی از مهم­ترین و شاید اصلی­ترین حوزه­های تربیت، حوزة «تربیت اخلاقی» است. تربیت اخلاقی، بخشی از برنامة تربیتی انسان است که متکفل شکوفایی استعدادهای علمی و عملی اخلاقی بوده و پرورش شخصیتی آراسته به فضایل اخلاقی را مدنظر قرار داده است؛ این­گونه از تربیت، نه­تنها برای سعادت اخروی انسان ضروری است، بلکه زندگی دنیایی وی را نیز، سامان می­بخشد (Vejdani,Imanie&Saadeghzaadeh., 2012). به اذعان کارشناسان تربیتی کشور ایران ، آمارهای موجود در زمینة آسیب های اجتماعی، نشان از اشکالات فراوان در زمینه تربیت اخلاقی است. در این میان، در تلاش برای مقابله با بحران های اخلاقی، همة جوامع، مداخلاتی را طراحی و اجرا می کنند که یکی از مهم ترین و نویدبخش ترین آن ها، مداخلاتی است که توسط نهاد تربیت رسمی و عمومی صورت می گیرد و مدرسه، جلوه گاه بارز آن است (Hassani, 2014).

تحقق برنامة تربیت اخلاقی، یکی از مأموریت ها و رسالت های اصلی مدرسه است. در کشور ایران ، بخش مهمی از فرهنگ عمومی کشور را ارزش های اخلاقی تشکیل می دهند؛ به طوری که در «نقشة مهندسی فرهنگی کشور» ، یکی از چشم اندازهای فرهنگی در افق 1404، پیشتازی در اخلاق و رفتار حسنه معرفی شده است؛ همچنین، در «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» ایران  ، تربیت اخلاقی، به عنوان یکی از مأموریت های نظام تربیت رسمی و عمومی و همچنین، یکی از ساحت های مهم تربیت رسمی قلمداد شده است. با وجود تلاش هایی در جهت توسعة مباحث اخلاقی، خلأهای بسیاری در برنامه های تربیت اخلاقی در سراسر نظام های تربیتی جهان به چشم می خورد و نظام تربیتی حاکم بر جامعة کنونی ایران نیز، از این قاعده مستثنی نیست (Haqiqat and Mazidi, 2008 ). با توجه به این که نظام های آموزشی هنوز نتوانسته اند رسالت اصلی خود در تربیت اخلاقی را به طور مؤثری به انجام برسانند، لازم است تا دوباره، رسالت اصلی مدرسه مبنی بر آموزش ارزش های اخلاقی و انتقال آن ها به دانش آموزان، مورد تأمل جدی تری قرار گیرد.

 رویکردهای نوینی در تربیت اخلاقی یرای رشد اخلاقی دانش آموزان مطرح شده است. رویکردهای مختلفی از قبیل رویکرد رشدی شناختی ، رویکرد تبیین ارزش ها ، رویکرد شناختی تحلیلی ، رویکرد دانش اخلاقی ، رویکرد تلفیقی ، رویکرد یادگیری شناختی اجتماعی ، رویکرد سازه گرایی ، رویکرد مراقبت محور و رویکرد تربیت منش برای تربیت اخلاقی در سراسر جهان وجود دارد که معمولا هر یک از زاویه خاصی به مقوله اخلاق و تربیت اخلاقی نگریسته اند (Vejdani and et al, 2012).

در نظام آموزش و پرورش کشورهای توسعه یافته، به منظور پاسخ به ضرورت احساس شده تربیت اخلاقی، پژوهش های متعددی صورت گرفت که منجر به پیدایش رویکردهای جدیدی در تربیت اخلاقی، به ویژه در اوایل قرن بیستم شد. یکی از رایج ترین و شاید جامع ترین این رویکردها در جهان، رویکرد تربیت منش  یا منش پروری  در تربیت اخلاقی است. یکی از اثرگذارترین چهره های معاصر رویکرد منش پروری در تربیت اخلاقی توماس لیکونا  است؛ وی، که یکی از رهبران جنبش جدید تربیت منش است، در کتاب «تربیت کردن برای منش » (1991) برنامة جامعی برای تربیت منش ارائه داده است که امروزه در اکثر مدارس آمریکا اجرا می شود. این برنامه، در سایر نقاط دنیا نیز مورد توجه قرارگرفته است؛ به همین دلیل، وی به عنوان بنیان گذار و پدرِ تربیت منش جدید شناخته می شود (Davidson, Lickona and Khmelkov,2008).

در واقع، هرچند رویکرد تربیت منش، از نیمة اول قرن بیستم مطرح بوده است، اما از سال 1980، بنیادگرایانی مانند بنت ، کیلپاتریک ، ریان  و وینی ، آن را به عنوان جانشینی برای رویکردهایی مانند تبیین ارزش ها  و دیدگاه رشد اخلاقی کلبرگ  مطرح ساختند، اما افرادی همچون لیکونا، آن را به عنوان رویکردی جامع، که نقشی کلیدی در رشد اخلاقی ایفا می کند، معرفی می نمایند.این رویکرد، که امروزه در جهان غرب، بیش از سایر رویکردها مورد اقبال و توجه قرار گرفته است، بر این اندیشه استوار است که شهروندان هر جامعه به ناچار باید براساس یک منش ویژه و نظام ارزشی خاصی تربیت و جهت داده شوند (Haqiqat and Mazidi, 2008).

 رویکرد منش پروری، که یکی از رویکردهای مهم در قلمرو آموزش ارزش ها است، نوعی سازگاری نیز با مبانی و اصول آموزش و پرورش در انتقال ارزش های دینی ما دارد (Rezaei, 2012)، و بر تعیین و تثبیت ارزش ها از جانب بزرگان فرهنگی و اجتماعی و یا توسط نهادهای آموزشی، تربیتی و مذهبی و فرهنگی و احیاناً سیاسی، اصرار می ورزد که به نوعی در نظر فراگیران از اعتبار و مزیت لازم برخوردار است Rahnemaee, 2004)).

آموزش و پرورش اخلاقی، کمک به آموزش مداوم دانش آموزان و معلمان است تا رابطه ای اخلاقی و پویا بین خود و دیگران برقرار نمایند (Semetsky, 2009)؛ بر این اساس، یکی از کاربردهای عملی بااهمیت و اساسی منش پروری در تربیت اخلاقی را می توان در هنرستان های فنی و حرفه ای آموزش و پرورش ملاحظه نمود؛ چرا که مشاهدات نگارنده، در مقام مدرس هنرستان های فنی و حرفه ای، حاکی از آن است که در کلاس های درس و کارگاه های عملی هنرستان ، تأکید زیادی بر یادگیری مطالب تخصصی می شود، به طوری که صمیمی بودن با هنرجویان، احترام گذاشتن به آن ها، انگیزه و امیدواری بین آن ها،آداب صحیح معاشرت، مسئولیت های حرفه ای و تعهدکاری مورد غفلت قرار می گیرد و در واقع، در تجربة زیسته هنرجویان رشته های فنی، اخلاق حرفه ای و منش حرفه ای گری کمتر ظهور و بروز می یابد. هنرآموزان و استادکاران، بیش ترین اهمیت را برای آموزش مطالب فنی قائل هستند وتلاش خیلی کمی برای رشد شایستگی های غیرفنی از جمله مهارت های کلامی و ارتباطی هنرجویان به عمل می آورند . این مسئله، منجر به مغفول ماندن مسائل مرتبط با محیط کار آیندة هنرجویان  در برنامه درسی فنی و حرفه ای خواهد شد.

اخلاق حرفه ای، قواعدی است که افراد باید در حرفة خود رعایت کنند (Sultana, 2014)؛ امروزه مبحث اخلاق حرفه ای، نقش پراهمیتی در جهان یافته به گونه ای که مراکز آموزشی سراسر جهان را برای تدوین و اجرای برنامه های آموزشی در راستای درک، بهبود و توسعة آن به تکاپو انداخته است ( Perri, Callanan,  Rotenberry and Oehlers, 2009). بر این اساس، بسیاری از ویژگی ها و خصوصیات حرفه ای گری می باید در محیط کارگاه و ضمن فعالیت های عملی به کمک تربیت منش اخلاقی آموخته شود.

بروکمن و همکاران (Brockmann, Clarke  and Winch, 2008 ) اخلاق حرفه ای و مهارت‌های غیرفنی فارغ التحصیلان رشته‌های فنی را از منظر استادان مورد بررسی قرار داده‌اند. آن‌ها در پژوهش خود هجده شایستگی غیرفنی را شناسایی می‌کنند. به زعم آن‌ها، مهم‌ترین شایستگی‌ها برای دانشجویان کاردانی، مهارت‌های ارتباطی، مدیریت زمان، تفکر انتقادی و مسئولیت پذیری است. مک نیل و همکاران (MacNeil, Prater & Busch, 2009) در پژوهشی به منظور بررسی ااثرات فرهنگ و فضای مدرسه بر موفقیت دانش آموزان  به تاثیر آموزش مبتنی بر تربیت منش در بهبود یادگیری و افزایش مسئولیت‌پذیری یادگیرندگان اشاره می‌کنند. همچنین در این پژوهش به مزایای آموزش مبتنی بر تربیت منش نسبت به آموزش محتوا محور پرداخته شده است. آنها در بیان این مزایا به مدیریت عواطف منفی،رشد ویژگی های شخصیتی دانش آموزان،  کاربرد فرهنگ و اخلاق بصورت فردی و سازمان یافته، ارزشیابی چندجانبه یادگیری اخلاقی، دستیابی به شایستگی‌های اخلاقی از طریق مشاهده و همچنین ایفای نقش در موقعیت‌های شبیه سازی شده، اشاره می‌کنند. سامی و هوی  (Sammy, Hoi, 2014) در پژوهشی به تاثیر آموزش مشارکتی در رشد سواد فرهنگی و اخلاقی هنرجویان فنی و حرفه ای هنگ کنگ می پردازند. دادز (Dodds, 2016) در پژوهشی نقش تربیت منش را در رفتار احساسی- اجتماعی دانش آموزان و رشد مهارت های ارتباطی، مسئولیت پذیر بودن و تلاش برای آموختن و اخلاقی بودن بررسی می کند.

با توجه به این که امروزه، تحت شرایط پیچیدة اجتماعی جامعة کنونی، کارفرمایان، کارآفرینان و کارگزاران و کارکنان فقط به مهارت صرف فنی نیاز ندارند، بلکه نیازمند مهارت های غیرفنی و عمومی دیگری نیز هستند که لازم است آن ها را پیش از یادگیری مهارت های فنی بیاموزند تا بتوانند در محیط کار موفق باشند؛ در پژوهش حاضر، اجرا و ارزشیابی اثربخشی  نوعی برنامة درسی تربیت اخلاقی بعمل آمده است.این برنامه درسی هدفمند تربیت اخلاقی، مبتنی بر رویکرد تربیت منش لیکونا وبراساس اصول استخراج شده تربیت منش هنرجویان در پژوهشی پدیدارشناسانه توسط محقق در یکی از هنرستان های فنی و حرفه ای شهرستان قم است.

امرزوه، ثابت شده است که توفیق یک کشور، در زمینه های گوناگون فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی، در گرو برخورداری از یک نظام آموزشی منسجم و پویا است، اما، هرگز نمی توان ادعا نمود که آموزش، به خودی خود، سودمند است مگر این که از آموزش های ارائه شده، ارزشیابی به عمل آید.در این راستا، برای تعیین ارزش دوره های آموزشی، مدل ها و الگوهای متعددی وجود دارد که یکی از مهم ترین و شاید غالب ترین آن ها، الگوی ارزشیابی اثربخشی دونالد کرک پاتریک  است. در پژوهش حاضر، ارزیابی میزان اثربخشی این دورة آموزشی، در بازة زمانی کارورزی هنرجویان، بر مبنای این رویکرد ارزشیابی  به انجام رسیده است. در ادامه، به ارائة شرح مختصری درخصوص دو الگوی به کار برده شده در این پژوهش، یعنی الگوی تربیت منش لیکونا و نیز، الگوی ارزشیابی اثربخشی کرک پاتریک پرداخته می شود.

الگوی تربیت منش

یکی از رویکردهای تربیت اخلاقی، رویکرد تربیت منش است که در آن، بر ایجاد و پرورش چند ارزش اساسی تأکید می­شود (Ryan and Bohlin, 1999). این رویکرد، ریشه در عقاید فلاسفة یونان باستان، یعنی سقراط، افلاطون و به­ویژه، ارسطو دارد ؛ این فلاسفه، معتقد بودند که انسان، باید فضیلت­مندانه زندگی کند و اخلاق، به تمامی اعمال انسان، یعنی به تمام زندگی او مربوط می­شود (Vejdani and et al, 2012).

رویکرد تربیت منش، در میان سایر رویکردهای اخلاقی، قدمت بیش­تری داشته و از گذشتة دور مورد توجه صاحب­نظران و متفکران بوده است؛ در این میان، یکی از حامیان جدی رویکرد تربیت منش در عصر حاضر، توماس لیکونا است که تربیت منش را عبارت از «تلاش عمدی برای کمک به افراد، جهت درک ارزش­های اخلاقی اصیل، مراقبت از آن­ها و عمل بر مبنای آن­ها» می­داند ؛ به عقیدة وی، در عصر حاضر، چند عامل اساسی موجب توجه بیش­تر به تربیت منش شده است که عبارتند از: 1) ضعیف شدن نقش خانواده در تربیت کودکان و نوجوانان به علت­های گوناگونی همچون افزایش آمار طلاق؛ 2) افزایش آسیب­پذیری کودکان و نوجوانان به علل مختلفی همچون زیاد شدن شکاف نسلی؛ 3) اهمیت و نقش مهم ارزش­های اخلاقی در ترمیم آسیب­های اجتماعی و جلوگیری از انحرافات اخلاقی؛ و 4) توجه روزافزون به فردگرایی و نسبیت­گرایی (Lickona, 1993).

 این عوامل، سبب شده­اند که ضرورت پرداختن به تربیت منش در نظام­های رسمی آموزشی بیش از هر زمان دیگری احساس شود؛ به­علاوه، همان­طور که پیش از این نیز گفته شد، تعلیم و تربیت در عصر حاضر، تأکید زیادی بر روی برخی از جنبه­های روانی انسان همچون هوش و خلاقیت داشته و بُعد انسانی فراگیران، که اصالتاً در رویکرد تربیت منش مورد تأکید قرار می­گیرد را ، مورد غفلت و فراموشی قرار داده است (Armand, 2008).

به عبارت دیگر، منش، مجموعه­ای از خصایص نسبتاً ثابتی است که با عمل مرتبط است؛ یعنی چیزی بیش از مهارت در استدلال بوده و علاوه­بر باورها، شامل انگیزش مناسب، ‌قدرت اراده برای کنترل عواطف و مقاومت در برابر خواسته­های نامعقول است و از  راه تکرار و تمرین رفتارهای اخلاقی که سبب پیدایش عادات اخلاقی مناسب می­شوند، به دست می­آید. فردی با تربیت صرف علمی، استواری کم­تری دارد نسبت به فردی که در زمینة تصمیم­گیری یا پایداری، مهارت­آموزی و تمرین کرده باشد ؛ بنابراین، در این الگو، استدلال، اراده، عاطفه و رفتار با هم مدنظر قرار می­گیرند (Carr, 1999).

با توجه به این­که به اعتقاد برخی، الگوی ارائه شده توسط لیکونا در تربیت منش، نسبت به سایر الگوهای ارائه شده در این زمینه، از جامعیت بیش­تری برخوردار است (Pilcher, 2003)، در پژوهش حاضر نیز، به معرفی و  کاربرد این الگو پرداخته شد.

لیکونا، تربیت منش را اندیشیدن و تلاش مضاعف برای رشد شخصیت خوب در افراد و یا آموزش ساده به آن­ها دانسته است تا صحیح را از غلط و درستی را از نادرستی تشخیص دهند؛ به عقیدة وی، تربیت منش از سه بخش مشترک دانایی اخلاقی، احساس اخلاقی و رفتار اخلاقی تشکیل شده است؛ به عبارت دیگر، شخصیت خوب، دربردارندة آگاهی نسبت به خوبی­ها، گرایش به سمت خوبی­ها و انجام عادت­های خوب در فکر و ذهن، قلب و رفتار است (Lickona, 1991). مطابق دیدگاه لیکونا، باید ارزش­ها و مسائل اخلاقی را به جوانان و نوجوانان آموزش داد تا شخصیت اخلاقی آنان خوب شکل بگیرد، چرا که این­گونه نیست که شخصیت اخلاقی انسان­ها به صورت خودکار رشد یابد، بلکه این رشد در سایة تعلیم و تربیت تحقق پیدا خواهد کرد (Rezaei, 2012) .

 به­طور کلی، از نظر حامیان این رویکرد، تربیت منش یکی از مهم­ترین رویکردهای جهان در تربیت اخلاقی است و مستلزم تعهد بالای کارکنان اداری و آموزشی مدارس می­باشد، اما در عین حال، تربیت منش، نوعی سرمایه­گذاری همه یا هیچ نیست، بلکه حتی اگر نتوان کل یک مدرسه را در جهت آن، تجدید سازمان نمود، باز هم می­توان تجارب معنی­داری را برای رشد این نوع تربیت در دانش­آموزان فراهم ساخت؛ لذا، حامیان این رویکرد، تجارب متنوعی را طراحی کرده و در اختیار مسئولین قرار می­دهند ؛ در این میان، حامیان این رویکرد، بر ضرورت آموزش متون دینی به­ویژه ارزش­های اخلاقی و دینی تأکید بسیاری کرده­اند (Haqiqat and Mazidi, 2008).

یکی از مهم­ترین عناصر محتوایی برنامه­درسی رویکرد تربیت منش، استفاده از داستان­هایی همراه با نکته­های روشن اخلاقی است ؛ البته به عقیدة لیکونا (1991)، تدریس ارزش­های اخلاقی از طریق داستان­گویی، صرفاً یک سرگرمی نخواهد بود، بلکه شامل نوعی مشارکت فعال میان دانش­آموز و مربی است که به این وسیله، ارزش­های موردنظر، منتقل خواهند شد؛ با این حال، مربیان باید بدانند که چه مواد آموزشی را انتخاب کرده و چه نوع داستان­هایی را برگزینند تا نتیجة لازم را دریافت کنند (Sanchez, 1998).

در این میان، یکی از معروف­ترین روش­های تربیت منش، روش سقراطی است که در سال­های اخیر، به­ویژه با استفاده از وسایل سمعی و بصری و با نمایش فیلم­های اخلاقی گسترش یافته است ( Lickona, 1993)؛ در این روش، که مبتنی بر پرسش و پاسخ، بحث گروهی و انجام تکالیف فردی و گروهی است، آموزش با طرح سؤالاتی اخلاقی از طرف معلم آغاز می­شود و سپس، فیلمی سه بخشی، در یکی از زمینه­های اخلاقی به نمایش درمی­آید که در طول آن، قبل و بعد از دیدن هر بخش از فیلم، فراگیران، در یک سلسله از بحث­ها و پرسش و پاسخ­های اخلاقی که معمولاً از سوی معلم مطرح می­شود، شرکت می­کنند و بعد از نمایش فیلم، مجدداً معلم، تکالیفی را برای فراگیران تعیین می­کند ( Haqiqat and Mazidi, 2008).

در این رویکرد، معلم، نقش الگویی دارد و در مقام رهبر کلاس باید ویژگی­هایی مانند ازخودگذشتگی، تعهد، دانش نسبت به موضوع، مهارت­های ارتباطی خوب، قدرت هوش و تخیل، تعهد به معیارها و اصول اخلاقی، توانایی انجام کار گروهی و حس شوخ­طبعی داشته باشد (Ryan, 1993).

هدف آرمانی رویکرد تربیت منش، پرورش انسان فضیلت­مدار، عاقل و شهروندی خوب که تابع قوانین و دارای شایستگی مدنی است، می­باشد؛ اهداف کلی و واسطه­ای این رویکرد نیز بسیار فراوان هستند و شامل کلیة فضایل شخصی و اجتماعی می­شوند ؛ بر این اساس، می­توان اهداف رویکرد تربیت منش را در دو دستة کلی اهداف فردی و اهداف اجتماعی تقسیم­ نمود؛ اهداف فردی عبارتند از:  صداقت؛ وظیفه­شناسی؛ احترام به حقوق همة مردم؛ عدالت­خواهی، انصاف و تعهد؛ احترام به آزادی بیان؛ همدلی؛ احترام به نظم، افتخار به کار و احترام به پیشرفت دیگران؛ و شجاعت، به­ویژه در بیان عقیده؛ اهداف اجتماعی نیز، عبارتند از: میهن­پرستی؛ درک حقوق و تعهدات شهروندی؛ احترام به قانون اساسی؛ احترام به منابع قدرت مشروع محلی و کشوری؛ دفاع از مفهوم دولت دموکراتیک در مقابل سلطه­گری؛ پذیرش نهادهای اجتماعی خانواده، مذهب، مدرسه و غیره؛ پذیرش مفهوم جمع­گرایی و تکثرگرایی؛ و نیز، درک نیاز به وجود یک سیستم قضایی برای حمایت از کلیة شهروندان (Haqiqat and Mazidi, 2008).

لیکونا همچنین، معتقد است که زمانی برنامه­های تربیت منش مؤثر خواهند بود که در آن، والدین و دیگر نهادهای اجتماعی، همکاری لازم را داشته باشند؛ به تعبیر او، در مدرسه باید نوعی فرهنگ مثبت اخلاقی حاکم باشد و علاوه­بر معلم، سایر کارکنان مدرسه نیز، نقش خود را در تربیت منش به خوبی ایفا کنند؛ به این منظور، لیکونا، برای الگوی خود، دو سطح درون کلاسی و برون­کلاسی در نظر می­گیرد (به نقل از آرمند و مهمرمحمدی، 1388، ص28) که هر کدام راهبرهای خاص خود را اقتضا می­کنند (شکل1). با این حال، همان­طور که پیش از این نیز گفته شد، لازم است دوباره تأکید شود که تربیت منش، نوعی سرمایه­گذاری همه یا هیچ نیست، بلکه حتی اگر نتوان کل یک مدرسه را در جهت آن، تجدید سازمان نمود، باز هم می­توان تجارب معنی­داری را برای رشد این نوع تربیت در دانش­آموزان فراهم ساخت (Haqiqat and Mazidi, 2008).

 

 

شکل 1: الگوی تربیت منش لیکونا (Arrmand, 2008)

 

البته، این نکته را نیز نباید از نظر دور داشت که تربیت منش، موضوعی پیچیده است که نسل­های زیادی با آن درگیر بوده­اند؛ ارزش­ها و هنجارهای رفتاری از نسلی به نسل دیگر منتقل می­شوند و مدارس در این مورد مسئولیت بزرگی را بر دوش دارند؛ اگرچه نوعی توافق عمومی وجود دارد که مدارس باید فعالیت بیش­تری را برای تدریس تربیت منش انجام دهند، اما اجماع عمومی اندکی در مورد این­که معلمان چگونه باید این وظیفه را انجام دهند وجود دارد (Zarafshaan, 2012). در هر صورت، تربیت منش و شخصیت، به صورت اتفاقی تحقق نمی­یابد، بلکه به صورت نتیجه و تلاشی سخت حاصل می­شود .

الگوی ارزشیابی اثربخشی کرک­پاتریک

ارزشیابی آموزشی، یکی از چالش­زاترین و بحث­انگیزترین حوزه­های معرفت بشری است؛ زیرا، همان­طور که از نام آن آشکار است، درگیر چگونگی­های ارزشی و داوری­های مبتنی بر ارزش­ها است و از این رو، در کم­تر زمینة این حوزه، میان صاحب­نظران اتفاق­نظر وجود دارد؛ این پیچیدگی­ها زمانی فزونی می­یابد که ارزشیابی در قلمرویی همچون اثربخشی آموزش مورد توجه قرار گیرد ؛ اثربخشی آموزش را می­توان میزان انطباق رفتار دانش­پژوهان با انتظارات،‌خواسته­ها،‌انجام درست کارها، میزان مهارت، دانش و نگرش کسب شده در اثر آموزش، تعریف نمود (Fathi,Vajargah, 2006).

اثربخشی آموزشی، مستلزم وجود الگویی جامع است که در آن مواردی همچون، بررسی دوره­های آموزشی (سرفصل و محتوا، ویژگی­های اساتید، نحوة برگزاری دوره و غیره)، بررسی­هایی پیرامون فراگیران‌ (تلاش فرد در فراگیری مطالب دوره، ارتباط دوره با شغل فراگیران و غیره) و بررسی محیط کار (امکانات لازم جهت به­کارگیری آموخته­های فرد، جابه­جایی شغلی و غیره)، مورد توجه قرار گیرند. تاکنون الگوهای گوناگونی برای ارزشیابی ارائه شده است، اما با این وجود، برخی از آن­ها از اعتبار و مقبولیت بیش­تری برخوردارند و سازمان­ها و شرکت­های معتبر و تراز جهانی بیش­تر از آن­ها استفاده کرده­اند (Khorasani and Rashtiani, 2012). یکی از بانفوذترین و جامع­ترین الگوهای ارزشیابی و اثربخشی آموزش، الگویی است که توسط دونالد کرک­پاتریک[1]  معرفی شده است که بیش­تر مدل­های ارزشیابی مشهور در سال­های گذشته، بر اساس این الگو بنا شده­اند (Sarkar, 2015).

توجیه پاتریک برای ارائه و توسعة این الگو، مبهم بودن اصطلاح ارزشیابی بود؛ در واقع این الگو، تمامی مراحل، ملاک­ها و الگوهای مختلف ارزیابی را که در طول سال­ها تراکم یافته بود، با هم ترکیب کرده (Kirkpatrick and Kirkpatrick, 2007) و الگوی جامعی در این زمینه ارائه نموده است. بر این اساس، الگوی کرک­پاتریک، الگویی جامع، ساده و عملی برای بسیاری از موقعیت­های آموزشی توصیف شده که به­وسیلة بسیاری از متخصصان، به­عنوان معیاری برای این حوزه شناخته می­شود  و از سازگاری مناسبی برای ارزشیابی محصولات ارتباطی فنی و خدماتی در سازمان­ها (Bucur, 2015)، همچون ارزیابی نتایج یادگیری در آموزش عالی (Praslova, 2010) برخوردار است.

این الگو که معمولاً برای آموزش حرفه­ای و ارزشیابی آموزش در دوره­های کوتاه­مدت به­کار می­رود (Cioca and Duta, 2011)، مدل مناسبی برای بررسی نتایج آموزش­های نوآورانه و ارزشیابی میزان یادگیری در سازمان­ها می­باشد (Moldovan, 2015). این الگو، که بخش عمده­ای از الگوهای قبلی را در خود دارد، شامل 4 سطح برای ارزشیابی (جدول 2) است که عبارتند از: سطوح واکنش[2]، یادگیری[3]، رفتار[4] و نتایج[5] . ارزشیابی در دوسطح اولیه (واکنش و یادگیری) در درون محیط آموزشی صورت می­گیرد و دو سطح پایانی ارزشیابی (رفتار و نتایج) در محیط کار کارکنان اندازه­گیری می­شود.

 

جدول (2): خلاصه الگوی ارزشیابی کرک­پاتریک

نوع ارزشیابی

متغیرها و زمینه­های سطوح ارزشیابی

 منظور اصلی

فوری

سطح 1

بررسی واکنش­ها(عکس­العمل­ها)

فوری

سطح 2

سنجش یادگیری

پیگیری

سطح 3

تغییر در رفتار

پیگیری

سطح 4

نتایج به دست آمده

 

بر این اساس، با توجه به این­که چارچوب پژوهش حاضر، بر مبنای الگوی چهارسطحی ارزشیابی اثربخشی کرک­پاتریک می­باشد، لازم است تا توضیح مختصری در خصوص ویژگی­های هر یک از این سطوح ارائه گردد.

سطح اول: ارزشیابی واکنش

 متداول­ترین نوع ارزشیابی در سازمان­ها عبارت از بررسی عکس­العمل­ها و واکنش­های کارآموزان، بلافاصله پس از پایان دورة آموزشی است؛ این ارزشیابی که از آن تحت عنوان «سطح اول» ارزشیابی نام برده می­شود، عمدتاً با استفاده از پیمایش به دنبال آن است تا نظرات کارآموزان را در خصوص کیفیت دورة آموزشی به تصویر بکشد و در عین حال، پیشنهادات آنان را برا بهبود دورة مورد نظر، مشخص نماید.ارزشیابی واکنش، همان اندازه­گیری رضایت مشتری است؛ در واقع، اگر قرار است برنامة آموزشی ما اثربخش باشد، مهم است که یادگیرندگان، واکنش مطلوبی به آن نشان دهند (Kirkpatrick and Kirkpatrick, 2007)؛ لذا، ارزشیابی واکنش­ها یا عکس­العمل­ها دارای این ارزش است که می­تواند بازخوردی فوری برای عملکرد مدرس دوره و نیز پیشنهاداتی برای بهبود خود دوره و برنامة آموزشی فراهم سازد؛ لازم به ذکر است که متداول­ترین روش در این سطح، استفاده از پرسشنامه­های نظرخواهی است (Fathi and Dibavajari, 2011).

سطح دوم: ارزشیابی یادگیری

در سطح دوم نیز، این سؤال مطرح می­شود که آیا کارآموزان واقعاً آن­چه را که دوره درصدد دستیابی به آن بوده است را یادگرفته­اند یا خیر؟.مدرسان دوره­های آموزشی، به دنبال تحقق اهداف در سه سطح دانشی، نگرشی و مهارتی هستند و اندازه­گیری یادگیری از آن جهت حائز اهمیت است که هیچ تغییری در رفتار روی نمی­دهد مگر این­که یک یا هر سه این سطوح یادگیری تحقق یابند؛ بنابراین و از آن­جا که اندازه­گیری یادگیری، نسبت به اندازه­گیری واکنش­ها، مشکل­تر و زمان­برتر می­باشد، توجه به سه سطح دانش، نگرش و مهارت که از پیش در اهداف ذکر شده­اند و نیز، استفاده از یک گروه کنترل[6] برای اندازه­گیری­ها ضروری است (Kirkpatrick, 2012). به­طورکلی، روش­های مختلفی برای ارزشیابی میزان یادگیری شرکت­کنندگان و استفاده از آن برای قضاوت در مورد اثربخشی دوره­ها مورد استفاده قرار می­گیرند؛ در یک برداشت کلی، حداقل پنج روش را می­توان در این راستا مدنظر قرار داد که عبارتند از: آزمون­های استاندارد[7]، آزمون­های ملاک-مرجع[8]، قراردادهای یادگیری[9]، خودارزیابی[10] و کوئیزهای کلاسی، بازی­ها و تکالیف در منزل[11] (Fathi and Dibavajari, 2011).

سطح سوم: ارزشیابی رفتار

در سطح سوم، این پرسش مطرح می­شود که دورة آموزش، چه تأثیری بر عملکرد کارآموزان شرکت­کننده در محیط کار آنان داشته است؛ به­عبارت دیگر، آیا بر اثر اجرای دوره، عملکرد و رفتار حرفه­ای کارآموزان بهبود یافته است؟ ؛ واضح است که پاسخ­گویی به این سؤال، بسیار پیچیده­تر و دشوارتر از ارزشیابی دو سطح اول است. مطالعات و پژوهش­های متعدد در این زمینه نیز، نشان داده­اند که بیش از نیمی از محتوای دوره­های آموزشی هرگز در محیط کاری و شغلی فرد به­کارگرفته نمی­شوند و این امر به آن معنا است که بخش مهمی از منابع آموزشی اتلاف می­شوند؛ از این رو، امروزه، ارزشیابی میزان تغییر رفتار ناشی از دوره­های آموزشی، از توجه روزافزونی در سازمان­ها برخوردار شده است (Kirkpatrick and Kirkpatrick, 2007).

لازم به ذکر است که روش­های مختلفی می­توانند برای ارزشیابی در این سطح مورد استفاده قرارگیرند که برخی از آن­ها عبارتند از: نظرخواهی از مدیران، نظرخواهی از کارآموزان، نظرخواهی از همکاران افراد شرکت­کننده در دوره، مشاهده شغل، مصاحبه و نیز، ثبت نتایج کار (محصول یا خدمات)، میزان حضور، سرعت انجام کار، بررسی عملکرد و سایر روش­های مستندسازی عملکرد شغلی.

سطح چهارم: ارزشیابی نتایج

پرسش اساسی در سطح چهارم نیز، این است که سازمان چه نفعی از برگزاری دورة آموزشی اجراشده برده است؟ و یا اثرات سازمانی دوره چه بوده است؟ این نوع ارزشیابی بسیار دشوار بوده  و مستلزم گذشت حداقل 1 تا 2 سال از زمان برگزاری دوره می­باشد و مستلزم طی یک فرآیند مرحله­ای نظام­دار است .ارزشیابی نتایج، یعنی سطح چهارم ارزشیابی، بیش­ترین چالش را در میان متخصصان آموزش به وجود آورده است (Fathi and Dibavajari, 2011). لازم به ذکر است که در پژوهش حاضر، با توجه به پیچیده­بودن و زمان­بر بودن سطح چهارم ارزشیابی، یعنی ارزشیابی نتایج، ارزشیابی اثربخشی دورة آموزشی تربیت منش مبتنی بر الگوی لیکونا، صرفاً تا سطح سوم الگوی مذکور پیگیری می­شود.

در ادامه، روش پژوهش  و یافته های آن در پاسخ به سؤالات زیر، ذکر می­شود:

1)      آیا از دیدگاه هنرجویان، دورة آموزشی تربیت منش، در سطح اول ارزشیابی (واکنش)، اثربخش بوده است؟ (بررسی رضایت­مندی هنرجویان از دورة اجرا شده در دوبار اجرای اوایل­دوره و پایان­دوره و مقایسة نتایج آن­ها)

2)      آیا اجرای دورة آموزشی تربیت منش، در سطح دوم ارزشیابی (یادگیری)، اثربخش بوده است؟ (بررسی سطح دانشی، نگرشی و مهارتی هنرجویان و مقایسة نتایج آن پیش و پس از برگزاری دوره)

3)      آیا دورة آموزشی تربیت منش هنرجویان، در سطح سوم ارزشیابی (رفتار)، اثربخش بوده است؟ (مقایسة پاسخ­های استادکارهای هنرجویان گروه آزمایش و کنترل به پرسشنامة سطح سوم).

روش پژوهش

پژوهش حاضر، از نوع تحقیقات شبه آزمایشی است که از طرح پژوهشی پیش­آزمون-پس­آزمون با استفاده از گروه کنترل استفاده می­کند. جامعة آماری این پژوهش ، همه هنرجویان سال آخر شاغل به تحصیل در هنرستان های فنی و حرفه­ای  استان قم  در سال تحصیلی 97-96 بودند. به دلیل پیچیدگی و زمان بر بودن مراحل پژوهش ، هنرستان های اندکی تمایل به اجرای پژوهش داشتند؛ به همین دلیل از روش نمونه گیری در دسترس به صورت خوشه ای استفاده شد. هنرستان شهید چمران قم که دارای 12 کلاس در 6 رشته بود، انتخاب گردید. در طول سال تحصیلی هنرجویان هر رشته در دو کلاس 15 نفری در کلاس های عملی کارگاهی و برای دروس نظری در یک کلاس 30 نفری سازماندهی شده بودند.  از میان 6 رشته مختلف، رشته های تاسیسات و الکتروتکنیک به صورت تصادفی انتخاب شدند. هنرجویان یکی از کلاس های هر رشته ( مجموعا 30 نفر ) به عنوان گروه آزمایش و دو کلاس 15 نفری دیگر رشته های تاسیات و الکتروتکنیک برای گروه کنترل انتخاب شدند.

 ابتدا متنی آموزشی، متناسب با ساختار متون درسی هنرجویان ، یعنی شامل عنوان، موضوع، اهداف کلی، جزئی و رفتاری، استفاده از وسایل کمک آموزشی مانند داستان و فیلم و غیره، توسط محقق، تدوین و پس از تعدیل و اصلاحات نهایی، زیر نظر برخی متخصصین حوزة تربیت اخلاقی و استاد راهنما، با استفاده از روش آموزش مستقیم و در برخی موارد، روش بحث گروهی، در گروه آزمایش تدریس شد. متون آموزشی تربیت­منش، بر اساس، مطالعات انجام شده توسط محقق، در 7 مؤلفة اساسی شامل 1) احترام و مسئولیت­پذیری؛ 2) خودشناسی و خویشتن­بانی؛ 3) جامعه­پذیری و مشارکت فعالانه؛ 4) تفکر انتقادی و خلاقانه؛ 5) معنویت و زندگی هدفمند؛ 6) سخت­کوشی و توانمندسازی؛ و 7) یادگیری مادام­العمر و آموزش به دیگران؛ تدوین و ارائه شد. بر این اساس، با در نظر گرفتن سطوح سه­گانة دانش، نگرش و مهارت، متن آموزشی تدوین شده، در طول سال تحصیلی 97-96 برای هنرآموزان گروه آزمایش، در کنار دیگر مواد آموزشی مرسوم، قبل از ساعت درس عملی کارگاهی تدریس ­شد و در مقابل، هنرآموزان گروه کنترل نیز، طبق روال معمول به تحصیل در این هنرستان مشغول بودند.

 ابتدا یک جلسه آموزشی برای معاون فنی هنرستان،سرپرستان بخش و مسئولین کارگاه تاسیسات و الکتروتکنیک و هنرآموزان مرتبط با هنرجویان گروه آزمایش برگزار شد.در این جلسه دستورالعمل و فرایند پژوهش، تبیین رویکرد تربیت منش در تربیت اخلاقی و فعالیت های آموزشی و تربیتی در روش یادگیری مشارکتی آموزش داده شد. برای هنرجویان گروه آزمایش 9 جلسه آموزشی 75 دقیقه ای برگزار شد. جلسه اول با هدف آشنایی آن ها با برنامه آموزشی و اهمیت کسب شایستگی های غیرفنی در هنرستان اجرا شد و هنرجویان پرسش نامه محقق ساخته را پاسخ دادند. در جلسه دوم با پخش مستندی از سری رئیس نامحسوس و کلیپی از ماموریت های آتش نشان ها، مفاهیم مسئولیت پذیری ، احترام ، اخلاق مراقبت ،نظم و انضباط  و در آخر جلسه حدود و ثغور اطاعت و فرمانبرداری آموزش داده شد. در جلسه سوم روش های خود شناسی، خودآگاهی ، اعتماد به نفس ، خویشتن بانی، همدلی و انصاف ، مصادیق رعایت تقوا در محیط کار به روش بحث گروهی و یادگیری مشارکتی آموزش داده شد و در آخر هنرجویان پرسش نامه مربوط به سطح اول ارزشیابی را تکمیل نمودند. جلسه چهارم به آموزش جامعه پذیری هنرجویان و لزوم مشارکت فعالانه آن ها در سطح مدرسه و اجتماع پرداخته شد.در این جلسه درباره نگرش ملی ولی غیر نژادپرستانه و نقش آن ها در شایسته سالاری بحث شد. در جلسه پنجم تفکر انتقادی وخلاقانه از طریق فکر کردن درباره تفکر ، راهبردهای حل مسئله و آموزش انواع استدلال آموزش داده شد. در جلسه ششم جایگاه اخلاق در دین ، ابعاد معنویت ، زندگی هدفمند و اخلاق در محیط کار آموزش داده شد. در جلسه هفتم سخت کوشی ، راه های توانمند ساختن خویش و تقویت اراده ، مهارت های کلامی و غیرکلامی  ، امکان افزایش هوش هیجانی آموزش داده شد. در جلسه هشتم اهمیت یادگیری مادام العمر، یادگیری سواد رسانه ای ، درک رشد تکنولوژی و فواید آموزش به همتایان و مشتریان آموزش داده شد. در جلسه نهم پس از جمع بندی مطالب آموزشی تربیت منش،  جلسات پیشین مورد نقد و بررسی قرار گرفت و سعی شد اهمیت دوره کارورزی دوره تابستان برای هنرجویان تبیین گردد و در انتها پرسش نامه محقق ساخته برای سطح دوم ارزشیابی توسط هنرجویان گروه آزمایش تکمیل شد.

 با توجه به زمان محدود اجرا، میزان اثربخشی این دورة آموزشی، در سه سطح واکنش، یادگیری و رفتار، مورد ارزیابی و سنجش قرار گرفت؛ که دو مورد اول، در حین دوره و مورد آخر، در محیط کارورزی تابستانی هنرجویان مورد بررسی و ارزیابی قرار گرفت.

ابزار مورد استفاده در این پژوش ، پرسشنامه محقق­ساخته برای دو سطح واکنش (برای هنرجویان گروه آزمایش) و رفتار (برای پرسش ازاستادکاران دوره کارورزی تابستانی درباره هنرجویان)، شامل یک طیف 5 درجه­ای لیکرت بود. همچنین، استفاده از نتایج آزمون محقق­ساخته 35 سؤالی برای سطح یادگیری (5 سؤال برای هر مؤلفة تربیت­منش)، به­صورت میانگین کلی درس، در نظر گرفته شد. روش تجزیه و تحلیل داده­ها ، استفاده از روش مقایسة فراوانی، درصد و میانگین و روش T زوجی، برای پاسخ دادن به سوالات اول و دوم بود. برای پاسخ به سوال سوم پژوهش ،جهت مقایسة دو گروه آزمایش و کنترل  از آزمون T مستقل با استفاده از نرم­افزار SPSS  استفاده شد. روایی صوری و محتوایی ابزلر گردآوری داده ها به تایید استاد راهنما و جمعی از متخصصان برنامه درسی فنی و حرفه ای و تربیت اخلاقی رسید.لازم به ذکر است که میزان پایایی پرسشنامه­ها و آزمون محقق­ساخته، با استفاده از روش دوبار اجرا، به فاصلة 35روز، سنجیده شد. میزان آلفای کرونباخ برای پرسشنامة سطح اول ارزشیابی (واکنش) 686/0، برای آزمون سطح دوم ارزشیابی (یادگیری) 951/0 و برای پرسشنامة سطح سوم الگوی ارزشیابی (رفتار) 963/0گزارش شده است، که حاکی از سطح مطلوبی از پایایی و اعتبار آزمون­ها می­­باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

یافته­های پژوهش

 

جدول (3): نظرات هنرجویان در سطح اول ارزشیابی (واکنش) در اوایل دورة آموزشی

        طیف

   گویه­ها

کاملاًموافق

موافق

بدون نظر

مخالف

کاملاً مخالف

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

تناسب دوره با نیازهای شغلی

16

3/53

9

30

0

0

3

10

2

7/6

مطلوبیت محتوا و منابع آموزشی

19

4/63

7

3/23

0

0

2

7/6

2

7/6

تسلط مدرس به موضوع درس

17

7/56

6

20

2

7/6

2

7/6

3

10

تسلط مدرس به روش تدریس

16

3/53

6

20

1

3/3

5

7/16

2

7/6

مشارکت فراگیران در مباحث کلاسی

20

6/6

3

10

0

0

5

7/16

2

7/6

استفاده مطلوب از وسایل کمک­آموزشی

19

4/63

7

3/23

0

0

2

7/6

2

7/6

مطلوبیت محتوای دوره در مقایسه با کلاس های دیگر

21

70

6

20

0

0

1

3/3

2

7/6

تأثیر دوره در افزایش انگیزش شغلی

17

7/56

6

20

3

 

2

7/6

2

7/6

مطلوبیت ارتباط محتوای دوره با اهداف و نیازها

21

70

5

7/16

0

0

2

7/6

2

7/6

علاقه­مندی به برگزاری مجدد دوره

22

3/73

3

10

2

7/6

2

7/6

1

3/3

 

جدول 3، واکنش هنرجویان شرکت­کننده در دورة آموزشی تربیت­منش را نسبت به دوره، در 10 مؤلفه، در جلسه سوم دورة آموزشی، نشان می­دهد

 

 

 

 

 

جدول (4): نظرات هنرجویان در سطح اول ارزشیابی (واکنش) در پایان دورة آموزشی

 

 

      طیف

 گویه­ها

کاملاًموافق

موافق

بدون نظر

مخالف

کاملاً مخالف

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

تناسب دوره با نیازهای شغلی

18

60

8

6/26

0

0

2

7/6

2

7/6

مطلوبیت محتوا و منابع آموزشی

19

4/63

6

20

0

0

3

10

2

7/6

تسلط مدرس به موضوع درس

17

7/56

7

3/23

1

3/3

4

3/13

1

3/3

تسلط مدرس به روش تدریس

17

7/56

7

3/23

1

3/3

4

3/13

1

3/3

مشارکت فراگیران در مباحث کلاسی

22

3/73

5

7/16

0

0

2

7/6

1

3/3

استفاده مطلوب از وسایل کمک­آموزشی

21

70

7

3/23

0

0

1

3/3

1

3/3

مطلوبیت محتوای دوره در مقایسه با کلاس های فوق برنامه دیگر

23

4/76

5

7/16

0

0

1

3/3

1

3/3

تأثیر دوره در افزایش انگیزش شغلی

19

4/63

7

3/23

2

7/6

1

3/3

1

3/3

مطلوبیت ارتباط محتوای دوره با اهداف و نیازها

20

7/6

7

3/23

0

0

2

7/6

1

3/3

علاقه­مندی به برگزاری مجدد دوره

21

70

7

3/23

0

0

2

7/6

0

0

 

جدول 4، واکنش هنرجویان شرکت­کننده در دورة آموزشی تربیت­منش را نسبت به دوره ، پس از 9 جلسه آموزشی و فعالیت های آموزشی درس عملی کارگاهی که پس از هر جلسه تشکیل می شد را نشان می دهد.

 

 

 

 

جدول (5): شاخص های آماری پرسشنامه های واکنش اوایل و انتهای دوره آموزشی

شاخص

اوایل دوره

پایان دوره

تعداد نمونه

30

30

میانگین

11/115

36/131

میانه

118

5/136

انحراف معیار

311/21

102/29

واریانس

179/454

93/846

 

برای مقایسه میانگین نمرات و نظرات ارزشیابی هنرجویان را در اوایل دوره و پایان دوره آموزشی (دو گروه وابسته) ، از آزمون t زوجی بهره گرفته شد.

 

جدول (6): مقایسة نظرات هنرجویان در سطح اول ارزشیابی (واکنش) در اوایل دوره و پایان دورة آموزشی

 متغیرها

 

سطح

 

میانگین اختلاف ها

 

انحراف معیار

آزمون t   زوجی

 

آمارة t

 

درجة آزادی

 

P value

 

فاصلة اطمینان

کم­ترین

بیش­ترین

واکنش

2501/16-

696/18

619/4-

29

000/0

748/22-

785/8-

 

در پاسخ به سوال اول "آیا از دیدگاه هنرجویان ، دورة آموزشی تربیت منش، در سطح اول ارزشیابی (واکنش)، اثربخش بوده است؟ " نتایج جدول 6 آزمون t برای دو گروه مستقل از هنرجویان را نشان می دهد. همانطورکه ملاحظه می شود، با توجه به آماره آزمون t و مقدار P-Value بدست آمده، فرض برابری میانگین نظرات هنرجویان جامعه آماری اوایل  و پایان دوره آموزشی در سطح خطای 5 درصد رد می شود و می توان اینگونه بیان نمود که با احتمال 95 درصد میانگین نمرات ارزشیابی واکنش هنرجویان در میان دوره با پایان دوره متفاوت است و میانگین نمرات ارزشیابی در پایان دوره ارتقاء یافته است.

 

جدول (7): نظرات هنرجویان گروه آزمایش در سطح دوم ارزشیابی ( یادگیری) در ابتدا و انتهای دوره آموزشی

       طیف

 

    گویه­ها

کاملا موافق

موافق

نظری ندارم

مخالف

کاملا مخالف

فراوانی قبل دوره

فراوانی بعد دوره

فراوانی قبل دوره

فراوانی بعد دوره

فراوانی قبل دوره

فراوانی بعد دوره

فراوانی قبل دوره

فراوانی بعد دوره

فراوانی قبل دوره

فراوانی بعد دوره

خودشناسی و خویشتن بانی

( گویه های 1 تا 5 )

9

21

53

68

54

36

27

19

7

6

جامعه پذیری و مشارکت فعالانه

( گویه های 6 تا 10)

10

17

73

86

34

33

23

10

10

4

تفکر انتقادی و خلاقانه

( گویه های 11 تا 15 )

15

29

48

74

51

16

28

26

8

5

معنویت و زندگی هدفمند

( گویه های 16 تا 20 )

18

31

92

101

14

2

19

14

7

2

سخت کوشی و خودتوانمند سازی

( گویه های 21 تا 25 )

23

35

60

56

35

30

26

25

6

4

مسئولیت پذیری و احترام به دیگران

( گویه های 26 تا 30 )

12

30

83

96

17

6

27

14

11

4

یادگیری مادام العمر و آموزش به دیگران

( گویه های 31 تا 35 )

11

46

39

47

63

28

22

10

15

9

 

 

در توضیح جدول فوق لازم به توضیح است عدد 9 در اولین سطر نشان می دهد که از 30 پرسش نامه تکمیل شده در گروه آزمایش ، گویه های یک تا پنج که مربوط به مولفه خودشناسی و خویشتن بانی بوده اند به تعداد 9 بار گزینه ( خیلی موافقم) علامت خورده است. با محاسبه میانگین های مولفه ها ، مولفه احترام و مسولیت پذیری با رشد 5/0، بیشترین و مولفه سخت کوشی و توانمند سازی خویش با رشد 17/0،کمترین میزان رشد را پس از دوره آموزشی نشان می دهند.

 

جدول (8): مقایسة نمرات هنرجویان در پرسش نامه تربیت منش، پیش و پس از برگزاری دوره

متغیرها

 

سطح

 

میانگین اختلاف ها

 

انحراف معیار

آزمون t   زوجی

 

آمارة t

 

درجة آزادی

 

P value

 

فاصلة اطمینان

کم­ترین

بیش­ترین

یادگیری

766/13-

541/18

067/4-

149

000/0

690/20-

843/6-

 

در جدول 8، میانگین نمرات مؤلفه­های تربیت­منش هنرجویاان حاصل از پرسش نامه 35 سؤالی ، در پیش و پس از برگزاری دوره، به منظور مقایسة نتایج، آزمون شده­اند.

در پاسخ به سؤال دوم پژوهش"آیا اجرای دورة آموزشی تربیت منش، در سطح دوم ارزشیابی (یادگیری)، اثربخش بوده است؟"

همانطورکه ملاحظه می شود، با توجه به آماره آزمون t و مقدار P-Value بدست آمده، فرض برابری میانگین نظرات هنرجویان جامعه آماری قبل و بعد دوره آموزشی در سطح خطای 5 درصد رد می شود و می توان اینگونه بیان نمود که با احتمال 95 درصد میانگین نمرات ارزشیابی سطح یادگیری هنرجویان در قبل و بعد دوره آموزشی متفاوت است و نمرات ارزشیابی یادگیری در پایان دوره ارتقاء یافته است.

 

جدول (9): نظرات استادکاران در سطح سوم ارزشیابی (رفتار) برای هنرجویان گروه آزمایش

                      طیف

      گویه­ها

خیلی زیاد

زیاد

متوسط

کم

خیلی کم

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

اعتماد به نفس (خودشناسی)

13

43.3

7

23.3

5

16.7

3

10.0

2

6.7

مسئولیت پذیری و احترام به دیگران

13

43.3

8

26.7

4

13.3

3

10.0

2

6.7

ارتباطات با مراجعین و مشارکت

11

36.7

9

30.0

6

20.0

3

10.0

1

3.3

تشخیص بهتر نیازهای ارباب­رجوع توسط کارآموز

13

43.3

8

26.7

5

16.7

3

10.0

1

3.3

استفاده از فناوری­های جدید

11

36.7

9

30.0

6

20.0

2

6.7

2

6.7

تشخیص بهتر مشکلات شغلی توسط کارآموز       ( خلاقیت)

15

50.0

6

20.0

6

20.0

2

6.7

1

3.3

افزایش توانایی تصمیم­گیری صحیح در کارآموز

16

53.3

8

26.7

2

6.7

3

10.0

1

3.3

سخت کوشی و حضور بموقع در محل کار

16

53.3

8

26.7

3

10.0

1

3.3

2

6.7

افزایش دانش شغلی و علاقه مندی به یادگیری

13

43.3

10

33.3

4

13.3

2

6.7

1

3.3

صداقت ، درستکاری و رعایت شئونات اخلاقی

17

56.7

9

30.0

2

6.7

0

0.0

2

6.7

 

در جدول 9، نظرات استادکاران در سطح سوم ارزشیابی (رفتار) برای هنرجویان شرکت­کننده در دورة آموزشی تربیت­منش، در 10 مؤلفه، ذکر شده است.قبل از تکمیل پرسش نامه به استادکاران اطمینان داده شد که از داده های حاصل از این پرسش نامه برای تحقیق علمی استفاده خواهد شد و تاثیری در نمره کارآموزی هنرجویان ندارد.

 

جدول (10): نظرات استادکاران در سطح سوم ارزشیابی (رفتار) برای هنرجویان گروه کنترل

                 طیف

      گویه­ها

خیلی زیاد

زیاد

متوسط

کم

خیلی کم

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

اعتماد به نفس (خودشناسی)

10

33.3

12

40.0

2

6.7

3

10.0

3

10.0

مسئولیت­پذیری و احترام به دیگران

12

40.0

10

33.3

1

3.3

3

10.0

4

13.3

ارتباطات با مراجعین و مشارکت

15

50.0

6

20.0

2

6.7

2

6.7

5

16.7

تشخیص بهتر نیازهای ارباب­رجوع توسط کارآموز

12

40.0

7

23.3

2

6.7

5

16.7

4

13.3

استفاده از فناوری­های جدید

10

33.3

6

20.0

5

16.7

5

16.7

4

13.3

تشخیص بهتر مشکلات شغلی توسط کارآموز( خلاقیت)

11

36.7

9

30.0

6

20.0

2

6.7

2

6.7

افزایش توانایی تصمیم­گیری صحیح در کارآموز

7

23.3

8

26.7

9

30.0

3

10.0

3

10.0

سخت کوشی و حضور بموقع در محل کار

4

13.3

11

36.7

7

23.3

4

13.3

4

13.3

افزایش دانش شغلی و علاقه­مندی به یادگیری

7

23.3

8

26.7

7

23.3

4

13.3

4

13.3

صداقت ، درستکاری و رعایت شئونات اخلاقی

10

33.3

7

23.3

9

30.0

2

6.7

2

6.7

در جدول 10، نظرات استادکاران در سطح سوم ارزشیابی (رفتار) برای هنرجویان گروه کنترل که متشکل از 15 هنرجوی رشته تاسیسات و 15 هنرجوی الکتروتکنیک  که به مدت دوماه در محیط کار خارج از هنرستان به کارورزی مشغول بودند. قبل از تکمیل پرسش نامه به استادکاران اطمینان داده شد که از داده های حاصل از این پرسش نامه برای تحقیق علمی استفاده خواهد شد و تاثیری در نمره کارورزی هنرجویان ندارد.

 

جدول (11): شاخص های آماری پرسشنامه ها در سطح سوم ارزشیابی (رفتار) در دو گروه آزمایش و کنترل

شاخص

گروه کنترل

گروه آزمایش

تعداد نمونه

30

30

میانگین

93/107

70/120

میانه

5/109

123

انحراف معیار

989/9

720/24

واریانس

789/99

11/611

 

در پاسخ به سؤال سوم پژوهش" آیا دورة آموزشی تربیت منش هنرجویان، در سطح سوم ارزشیابی (رفتار)، اثربخش بوده است؟  " بابررسی میانگین نمرات و نظرات رفتار هنرجویان دوگروه کنترل و آزمایش (دو گروه مستقل)  که از طریق پرسش از استادکاران کارورزی گردآوری شده بود از آزمون t مستقل استفاده شد. برای استفاده صحیح از این آزمون نیاز به اطلاع در مورد برابری و یا نابرابری واریانس های دو گروه می باشد. لذا در ابتدا با استفاده از آزمون لوین برابری واریانس های دو گروه  مورد بررسی قرار گرفت. همانطورکه ملاحظه می گردد با توجه مقدار P-Value بدست آمده از آزمون لوین، فرض برابری واریانس ها رد می شود و می توان اینگونه بیان نمود که واریانس دو گروه کنترل و آزمایش با یکدیگر برابر نیست. از اینرو به سطر دوم جدول 12 توجه می نماییم که با فرض عدم برابری واریانس ها تنظیم شده است.

 

جدول (12): مقایسة نظرات استادکاران کارورزی در سطح سوم ارزشیابی (رفتار) در گروه کنترل و آزمایش

 

 

آزمون برابری واریانس های

Levene

برابری میانگین ها(آزمون T)

فاصله اطمینان 95 درصدی

آماره F

P-Value

آمارهt

درجه آزادی

P-Value

اختلاف میانگینها

اختلاف خطای معیار

کران پایین

کران بالا

- فرض برابری واریانس ها

- فرض نابرابری واریانس ها

607/9

003/0

728/2-

 

 

728/2-

 

58

 

008/0

 

 

010/0

77/12-

 

 

77/12-

862/4

 

 

862/4

999/22-

 

 

109/23-

533/3-

 

 

423/3-

 

نتایج حاصل از بررسی مقادیر سطر دوم نشان می دهد که با توجه به آماره آزمون t و مقدار P-Value بدست آمده، فرض برابری میانگین نظرات استادکاران کارورزی نسبت به دو گروه کنترل و آزمایش در سطح خطای 5 درصد رد می شود و می توان اینگونه بیان نمود که با احتمال 95 درصد میانگین نمرات ارزشیابی سطح رفتار هنرجویان در گروه کنترل و آزمایش با هم متفاوت است و نمرات ارزشیابی رفتار گروه آزمایش بالاتر از گروه کنترل می باشد.

 

 

بحث و نتیجه­گیری

طبق یافته های پژوهش، در بررسی اثربخشی دوره آموزشی تربیت منش در سطح واکنش، مؤلفه « مطلوبیت محتوای دوره در مقایسه با کلاس های فوق برنامه دیگر» بیشترین و مؤلفه « تسلط مدرس به موضوع درس» کمترین اثربخشی را در برگزاری دوره داشته اند.دلیل این که هنرجویان شرکت کننده ، محتوای دوره را در مقایسه با کلاس های فوق برنامه دیگر هنرستان دربالاترین حد ارزیابی کرده اند را می توان جدید بودن محتوای آموزش ، تکیه بر اصول اخلاقی و نگاه به زندگی آینده آنان دانست.در عین حال دلیل این که هنرجویان ،تسلط مدرس به موضوع درس را در کمترین حد اثربخشی ارزیابی نموده اند  را می توان نداشتن مهارت هنرآموز در آموزش مشارکتی ، کم توجهی به شایستگی های غیرفنی مستتر در محتوای آموزشی دوره و استفاده زیاد از روش سخنرانی دانست. به طور کلی با توجه به این که میانگین نمرات ارزشیابی واکنش هنرجویان در پایان دوره ارتقاء یافته ، می توان نتیجه گرفت که هنرجویان از برگزاری کلاس های عملی با رویکرد تربیت منش و توجه به تربیت اخلاقی استقبال می کنند.

یافته های حاصل از بررسی دیدگاه های هنرجویان شرکت کننده در پژوهش درباره اثربخشی دوره آموزشی در بعد یادگیری نشان داد که رشد معنی داری در سطوح دانش، نگرش و مهارت  هنرآموزان اتفاق افتاده است. یافته ها، بیشترین رشد را برای مولفه احترام و مسئولیت پذیری نشان می دهند.یکی از دلایل این رشد را می توان محتوای فیلم های نمایش داده شده در جلسه آموزش مسئولیت پذیری و تاکید بیشتر مجریان دوره بر این مولفه ذکر نمود. برای ارزیابی تغییر در سطح رفتار هنرجویان شرکت کننده در دوره آموزشی تربیت منش در مقایسه با گروه کنترل، محقق از نظرات استادکاران آنها که از صاحبان مشاغل خارج از نظام تعلیم و تربیت رسمی می باشند، بهره گرفت.به این دلیل که در پژوهش های انجام شده در برنامه درسی فنی و حرفه ای یکی از اصلی ترین مؤلفه ها برای انطباق برنامه درسی با نیاز بازار کار ، تناسب محتوای آموزشی برنامه درسی فنی و حرفه ای از دیدگاه کارفرمایان بوده است. مقایسه میانگین نمرات ارزشیابی سطح رفتار هنرجویان در گروه کنترل و آزمایش نشان داد که از نظر کارفرمایانی که به مدت دوماه اعمال،کردار و گفتار هنرجویان را در محیط کار تحت نظر داشتند ،شرکت در دوره آموزشی تربیت منش باعث بهبود قابل ملاحظه در مسئولیت پذیری ، اعتماد به نفس ،صداقت ، درستکاری ، سخت کوشی و حضور بموقع در محل کار، افزایش دانش شغلی و علاقه مندی به یادگیری هنرجویان گردیده است.

برپایه آن چه در یافته های پژوهش آمد، ضروری است با توجه به رشد و توسعه آموزش های فنی و حرفه ای در دوره متوسطه نظام آموزش و پرورش ایران، به طور جدی ضرورت و راهکارهای عملی تربیت اخلاقی هنرجویان فنی و حرفه ای با تاکید بر تربیت منش مورد بررسی قرار گیرد. با آن که یادگیری دانش و حرفه در یک زمینه خاص و کسب شایستگی های فنی جزو وظایف عمده هنرستان های فنی و حرفه ای محسوب می شود، کسب شایستگی های غیرفنی و در راس آن ها منش اخلاقی و اخلاق حرفه ای باعث انتقال و ترویج ارزش های انسانی، دینی و اخلاقی  در محیط کار و زندگی هنرجویان می گردد.

در این راستا نظام تعلیم و تربیت رسمی می‌تواند با تربیت اخلاقی مبتنی بر اصول تربیت منش، ویژگی‌هایی چون مهارت تفکر انتقادی، توانایی مبارزه با بی‌عدالتی، مسئولیت‌پذیری، توانایی درک متقابل، همکاری و مشارکت، احترام به سنن و فرهنگ‌ها، آگاهی از حق خویش و غیره را در هنرجویان نهادینه کند وبدین سان  در راه رسیدن به اهداف ، توفیق بیشتری داشته باشد .

از نتایج  انجام این تحقیق می توان حداقل دو بعد مرتبط به هم را مورد توجه قرارداد. بعد اول، اهمیت و سودمندی تربیت منش در حوزه زندگی آینده دانش آموختگان و بعد دوم، ارتباط تنگاتنگی است که از طریق این نوع تربیت اخلاقی با دنیای کار بوجود می آید. اگرکسب مهارت ها ، فضایل اخلاقی و  شایستگی های غیرفنی را یکی از اهداف مهم نظام تعلیم و تربیت رسمی قلمداد کنیم ، برنامه درسی تربیت منش هنرجویان فنی و حرفه ای  با توجه به ویژگی های خاصی که دارد می تواند تا حد زیادی در نیل به این هدف کارگشا باشد. ویژگی هایی از قبیل قراردادن دانش ، نگرش و بینش مناسب و مرتبط با ایفای نقش و وظایف حرفه ای در اختیار هنرجویان ؛ تاکید بر یادگیری مادام العمر و ارتقای مهارت های ارتباطی فراگیران ؛داشتن فرصت کافی برای کسب تجربه و رسیدن به توانمندی لازم در ایفای نقش در زندگی و محیط کار (Li and Kong,2015). نتایج حاصل از اجرای این الگو و تاثیر آن بر رشد منش های اخلاقی هنرجویان با پژوهش های Brockmann and et al (2008)،  (MacNeil and et al (2009، (Sammy, Hoi (2014 و (Dodds (2016 همسو است.

 

از مهم ترین محدودیت هایی که پژوهش مورد نظر با آن مواجه بود می توان به موارد ذیل اشاره نمود:

 

  1. در ارزیابی سطح رفتار از ابزار پرسش نامه محقق ساخته استفاده شد که پیشنهاد می شود در مطالعات آینده ، از سیاهه رفتاری و شواهد میدانی برای سنجش و مقایسه رفتار استفاده گردد.
  2. کارل پوپر فیلسوف علم معتقد است که آزمایش، یک منبع فصل الخطاب برای کسب دانش نیست و هیچ آزمایشی یک رابطه علت و معلولی غیرقابل خدشه را نشان نمی دهد. بنابراین تکرار تحقیق مذکور با انتخاب گروه های آزمایش و کنترل از هنرستان های متفاوت و کاربرد تحلیل کواریانس برای خنثی نمودن تاثیر متغیرهای مزاحم پیشنهاد می گردد.
  3. پس از پایان دوره آموزشی، از مصاحبه با تعدادی از هنرجویان هر دو گروه مشخص شد که احتمال انتشار محتوا و فعالیت های آموزشی در گروه کنترل زیاد بوده است؛ لذا در تعمیم نتایج، باید احتیاط لازم را رعایت نمود.


[1] Donald L. Kirkpatrick

[2] Reaction

[3] Learning

[4] Behavior

[5] Results

[6] Control group

[7] Standardize tests

[8] Criterion-refrenced

[9] Learning contracts

[10] Self-evaluation

[11] Class quizzes, Games and Homeworks assignment

Armand, M. (2008) Designning of the Optimal Model of Moral Education in the Secondary School Based on the Review of the Character Education. P.h.d dissertation of Tarbiat Modarres University [In Persian].

Benari, A.H. (2000). “Ethical education and the need to look back to it”. Applied Problems of Education, 2,165-192. [In Persian].

Bucur, M. (2015). “A Study on Business Communication on Corporate Social Responsibility in Romania”. Procardia Technology, 19, 996-1003.

 

Brockmann, M., Clarke, L. and Winch, C. 2008. “Knowledge, skills, competence: European Divergences in vocational education and training (VET) the English, German and Dutch cases”. Oxford review of education, 34(5), 547-567.

 

Cioca, M., Cioca, L., Duta, L. (2011). “Web technologies and multi-criterion analysis used in enterprise integration”. Studies in Informatics and Control, 20 (2), 129-134.

 

Carr, D. (1983). “Three Approaches to Moral Education”. Educational Philosophy and Theory, 15, 39-51.

 

Carr, D. (1999). Virtue, Akrasia and Moral Weakness. In: D. Carr and J. Steutel (Eds.). Virtue Ethics and Moral Education. London and New York: Routledge.

 

Davidson, M., Lickona, T., Khmelkov, V. (2008). “Smart & Good Schools: A New Paradigm for High School Character Education”. Edited by Larry P. In Handbook of Moral and Character Education, 370-390.

 

Dodds, Diane M. (2016). “The Effects of Character Education on Social-Emotional Behavio”r. Retrieved from Sophia, the St. Catherine University repository website.

 

Erdekani, Reza. (2012). Ethics in the modern age. Tehran: Speech. [In Persian].

 

Fathi, Vajargah, K. (2006).Evaluation of Curriculum in Training and Development.Ayyjz Publishing House. [In Persian].

 

Farid, A., Saadipoor, E., Karimi, Y., Falsafi Najad, M. (2010). “Effectiveness of Direct, Cognitive Moral Education, Value Clarification and Combinational Methods on the Moral Judgment”. Journal of Modern Psychological Researches, 5(19), 91-111. [In Persian].

 

Haqiqat, S. (2008). A review of the analysis of four approaches to contemporary moral education (parenting, values, cognitive-developmental, and Islam) and the provision of a sample model for moral education in elementary school. Doctoral dissertation, Shiraz University. [In Persian].

Hassani, M. (2015). “Ethical Education Experiences for Officials and Public Officials in Primary”. Educational Innovations, 14 (56), 7-37. [In Persian].

Kirkpatrick, D.L., Kirkpatrick, J.D. (2007). Impalement the four levels a practical guide for effective evaluation of training programs. Barrett-Koehler and the BK logo are registered trademarks of Barrett-Koehler Publishers. Inc.

 

Khorasani, A., Rashtiani, B. (2012). A Comprehensive Approach to Educational Effectiveness; A Step by Step Guide to Capital Return Model. Tehran Industrial Research and Training Center. [In Persian].

Lickona, T. (1993). “The return of character education”. Education all leadership, 3, 6-11.

 

Lickona, T. (1991). Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibilit. New York: Bantam Book.

 

Li, X., & Kong, M. (2015). The effect of employee’s political skill on organizational citizenship behavior: Based on new generation employees. Nankai Business Review International, 6(4), 350 – 363.

 

Mac, Neil. , A.J., Prater, D.L. & Busch, S. (2009). The effects of school culture and climate on student achievement. International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 12(1), 73-84.

 

Moica, S., Radulescu, E. (2014). “Statistical Controls have a Significant Influence on Non Quality Costs. Cases Study in a Company Those Manufacturing Aluminum Castings Components”. Procardia Technology, 12, 489-493.

 

Moldovan, L. (2015). “Sustainability Assessment Framework for VET Organizations”. Sustainability, 7 (6), 7156-7174.

 

Moldovan, L. (2016). “Training Outcome Evaluation Model”. Procardia Technology, 22: 1184 – 1190.

Perri, D.F., Callanan, G.A., Rotenberry, P.F., Oehlers, P.F. (2009). “Education and Training in Ethical Decision making”. Copmaring Context and Orientation, 51 (1), 70-83.

 

Pilcher, C.F. (2003). A Study of the Implementation of Character Education, Learning Environment and School Performance Scores in selected Parishes in Louisiana. Louisiana: Louisiana Tech University.

 

Praslova, L. (2010). “Adaptation of Kirkpatrick’s four level model of training criteria to assessment of learning outcomes and program evaluation in higher education”. Educ Assess Eval Account, 22 (3), 215–225.

 

Rahnemaee, A. (2004). Income on the basis of values. Qom: Imam Khomeini Institute of Education and Research. [In Persian].

Rezaei, M. (2012). “The Effect of the Method of Teaching Religious Values on the Education of Chastity Personality in Students Based on the Viewpoint of the Editor-in-Chief Thomas Lickona”. Research on Islamic Education Issues, 20 (16), 117-135. [In Persian].

Ryan, K.; Bohlin, K. (1999). Building Character in Schools: Practical Ways to Bring Moral Instruction to Life. San Francisco: Jossey-Bass.

 

Ryan, K. (1993). “Mining the Values of curriculum”. Educational Leadership, 51 (3), 16-18.

 

Sammy, K., Hoi, Y. (2014). “Cultural literacy and student engagement: The case of technical and vocational education and training (TVET) in Hong Kong”. Journal of Further and Higher Education, 39(4), 1-26.

 

Sanchez, T. (1998). “Heroes, Values and Transcending Time: Using Trade Books to Teach Values”. Social studies and the young Learner, 13, 3-18.

 

Sarkar Arani, M. (2015). In search of morality and spirituality. In Mohammad Hassani (ed.), New Approaches to Ethical Education (pp. 415-424). Tehran: school. [In Persian].

Sultana, M. (2014). “Ethics in Teaching Profession”. Journal of Advanced Research, 3 (1), 44-50.

Semetsky. I. (2009). “Transforming Ourselves/Transforming Curriculum.” Spiritual Education and Tarot Symbolism, International Journal of Children’s Spirituality, (2) 1, 23-34.

 

Vejdani, F.Imanie, M.Saadeghzaadeh, A. (2012). “Critical review of the three common approaches to ethical education based on the view of Allamah Tabataba'i”. Educational Sciences from the Viewpoint of Islam, 2, 43-66. [In Persian].