مدل ادراک و نگرش معلمان، متخصصان و اساتید دانشگاه نسبت به برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در دوره ابتدایی نظام آموزشی ایران

مقدمه و بیان مسئله

تربیت شهروند جهانی به‌عنوان یکی از اصلی‌ترین تلاش‌ها برای توسعه مهارت‌ها، ارزش‌ها و نگرش‌هایی است که شهروندان را قادر می‌سازد تا زندگی سالم و پرنشاطی داشته باشند، تصمیمات آگاهانه بگیرند و به چالش‌ها‌ی محلی و جهانی پاسخ دهند (UNESCO, 2014; Bamber et al., 2017). در این راستا مؤسسه علمی-آموزشی و فرهنگی سازمان ملل متحد (یونسکو) اخیراً تربیت شهروندی جهانی را به‌عنوان یکی از زمینه‌های استراتژیک برنامه‌ها‌ی آموزشی سازمان ملل متحد (2014-2017) و یکی از سه اولویت دبیر کل سازمان ملل متحد قرار داده است (Pais and Costa, 2017). همچنین در سال‌های اخیر شهروندی جهانی به‌عنوان یک خط‌مشی برای سازمان‌ها در سطوح مختلف، از سطح محلی تا فراملی در نظر گرفته شده و به‌طور فزاینده‌ای در حال شکل‌دهی برنامه‌های درسی و برنامه‌های مؤسسات آموزشی در سراسر جهان است (Hammond and Keating, 2017).

    در حقیقت می­توان گفت: تربیت شهروند جهانی، کسب دانش، نگرش و مهارت­هایی است که شهروندانی آگاه، منتقد، فعال و مسئولیت­پذیر در مورد مسائل محلی، ملی و بخصوص جهانی را پرورش دهد (Davies, 2008; UNESCO, 2014). تئوری شهروندی جهانی بر این عقیده است که بسیاری از مسائل مهم ازجمله آسیب‌ها‌ی زیست‌محیطی، تغییرات آب و هوایی، توسعه، فقر و همچنین صلح، مسائلی جهانی هستند که شاید حل‌وفصل آن‌ها‌ مبتنی بر یک دیدگاه سیاسی و ملی غیرممکن باشد. بسیاری از این موارد می‌تواند از طریق آموزش‌ها‌ی مناسب در افراد نهادینه شود و زمینه حل‌وفصل مناسب‌تر آن‌ها‌ فراهم شود. چراکه شهروندی جهانی به‌عنوان یک مفهوم، عمدتاً از طریق مباحث مربوط به آموزش‌وپرورش مطرح شده است (Butcher, 2017)؛ اما آنچه که برنامه درسی تربیت شهروند جهانی را از دیگر برنامه‌های درسی متمایز می‌کند، استفاده آگاهانه از پروتکل‌هایی است که به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا بدون در نظر گرفتن مواردی ازجمله جنسیت، نژاد و مذهب و همچنین فاصله فرهنگی و یا جغرافیایی، روابطی را به‌طور عمیق شکل داده و یا شناسایی کنند (Hancock, 2017).

   در سند "تربیت شهروند جهانی: چشم‌انداز در حال ظهور^[1]" (2013)، یونسکو دلایل اجرای تربیت شهروندی جهانی در کشورهای مختلف را تشریح کرده است (Pais and Costa, 2017). همچنین در سایر اسناد بین‌المللی و ملی مربوط به امر آموزش نظیر سند 2030، سند چشم­انداز جمهوری اسلامی، نقشه جامع علمی کشور و سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش نیز با توجه به بیانیه‌ها و اهدافی که در آن‌ها ذکر شده است، ازجمله تعامل سازنده و مؤثر با جهان؛ به‌نوعی بر اهمیت تعاملات جهانی که لازمه آن وجود شهروندانی جهانی است، تأکید شده است (Poursalim et al., 2017). جدای از این مباحث، شواهد و قراین حاکی از آن است که برنامه درسی که بتواند ویژگی‌هایی ازجمله مهارت‌های تفکر انتقادی و تفکر خلاق، توانایی مبارزه با بی‌عدالتی، مسئولیت‌پذیری، توانایی درک متقابل، همکاری و مشارکت، احترام به سنن و فرهنگ‌ها، آگاهی از حقوق بین‌المللی و محیط‌زیست، صلح و حقوق بشر و احترام به نژاد و مذاهب را به‌طور یکپارچه و جامع در دانش‌آموزان پرورش دهد، در دسترس نیست (Butcher, 2017)؛ بنابراین با توجه به موارد مذکور و همچنین کمبود تحقیقات انجام شده در مورد متغیرهای تربیت شهروند جهانی و لزوم این امر مهم جهت یاری‌رساندن در دست‌یابی به اهداف پیش روی آموزش‌وپرورش و سایر نهاد‌های مربوطه، ضرورت و اهمیت پژوهش‌های مرتبط با تربیت شهروند جهانی بیشتر نمود پیدا می‌‌کند (Poursalim et al., 2017).

    در این راستا پژوهش‌ها‌ی گذشته به درک ما از عوامل مرتبط با تربیت شهروند جهانی کمک کرده‌اند؛ اما وابستگی اثربخشی رویکردهای برنامه درسی به عوامل زمینه‌ای و محیطی که در آن رخ می‌دهند، تعمیم این یافته‌ها‌ را با مشکل مواجه می‌سازد. به‌رغم پژوهش‌ها‌ی فراوان (Santos, 2004; Golestani, 2006; Moizumi, 2010; Massey, 2013; Jett, 2013; Galipeau-Konate, 2014; Pugliese, 2015; Hancock, 2015; Sklarwitz, 2015 ) انجام گرفته در مورد تربیت شهروند جهانی، متغیرهای مرتبط با این پدیده در ارتباط با آموزش و پروش، بخصوص مقطع تحصیلی ابتدایی، کاوش نشده‌اند؛ بنابراین از میان مقاطع تحصیلی، این پژوهش در مقطع تحصیلی ابتدایی انجام گرفت؛ چراکه این دوره با تحولات و شرایط جدیدی همراه است که تا اندازه زیادی بر شخصیت کودکان و سازگاری‌های اجتماعی آنان تأثیر می­گذارد. این دوره، کودکان را آماده می­سازد تا به‌سرعت تغییراتی در نگرش­ها، ارزش­ها و رفتار خود ایجاد کنند. شاکله فکری و شخصیتی کودک در این دوره در ارتباط با دیگران و با دادن آموزش‌های لازم شکل می‌‌گیرد، روابط اجتماعی‌اش توسعه می­یابد و ادراکش از مسائل اجتماعی و فرهنگی، عمیق‌تر می­شود. بدین منظور هدف نهایی برنامه درسی تربیت شهروند جهانی، انتقال این برنامه به محیط کلاس درس و مدرسه و به‌تبع، تأثیر آن بر یادگیری و پیشرفت دانش‌آموزان است. این مهم متأثر از بستری است که برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در آن به وقوع می‌پیوندد؛ که البته نمی‌توان با اتکای به اصولی از پیش تعیین‌شده، کیفیت آن را تضمین نمود (Poursalim et al., 2017). این پژوهش کوشیده است تا متغیرها، مؤلفه‌ها، فرصت‌ها‌ و عوامل تأثیرگذار بر برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در مقطع تحصیلی ابتدایی را برای پژوهشگران، متخصصان و سیاست‌گذاران روشن نماید.

    در جهت تحقق هدف فوق، این مطالعه در دو مرحله انجام شده است. در مرحله نخست ابعاد و مؤلفه‌های برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در دوره تحصیلی ابتدایی شناسایی‌شده و در مرحله دوم جهت تعمیم یافته‌ها‌ی مرحله نخست و بررسی میزان روابط بین مفاهیم به‌دست‌آمده، از مطالعه کمی بهره‌مند شده‌ایم. در این راستا اهداف مطالعه در قالب سؤال‌ها‌ی زیر مطرح شده‌اند:

1. الگوی برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در دوره ابتدایی نظام آموزشی ایران کدام است؟

2. چگونه نتایج کمی، یافته‌ها‌ی کیفی به‌دست‌آمده درباره الگوی برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در دوره ابتدایی نظام آموزشی ایران را تعمیم می‌بخشد؟

روش‌شناسی پژوهش

این مطالعه بر مبنای رویکرد پژوهش‌ها‌ی ترکیبی با استفاده از طرح اکتشافی متوالی^[2] انجام شده است (Creswell, 2003). داده‌ها‌ی کیفی مقدم بر داده‌ها‌ی کمی گردآوری شدند، اما تأکید بر گردآوری و تحلیل داده‌ها‌ی کمی بوده است. هدف از گردآوری داده‌ها‌ی کیفی کشف سازه‌ها‌، مقوله‌ها‌ و روابط بین آن‌ها در ارتباط با شرایط علی، مقوله محوری، زمینه، راهبردها، عوامل مداخله‌گر و پیامدهای برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در مقطع ابتدایی نظام آموزشی بود. داده‌ها‌ی کیفی و تحلیل‌ها‌ی مربوط به آن به‌منظور شناسایی مقوله‌ها‌ و طراحی پرسشنامه برای مرحله کمی به انجام رسید. هدف اصلی گردآوری داده‌ها‌ی کمی و تمرکز اصلی مطالعه، ‌تأیید مدلی از این روابط در نمونه‌ای بزرگ‌تر است.

مرحله کیفی

به دلیل این‌که مرحله مطالعه کیفی مقدم بر مطالعه کمی بود و ابزار گردآوری داده‌ها‌ی کمی از تحلیل‌ها‌ی به‌عمل‌آمده از این مرحله استخراج شد، نتایج این مرحله ابتدا گزارش می‌شود. در این مرحله با انجام مصاحبه نیمه‌ساختارمند، به گردآوری داده‌ها‌ پرداخته شد. به‌منظور اطمینان از روایی محتوای ابزار، راهنمای مصاحبه توسط دو پژوهشگر دیگر که در زمینه مصاحبه تخصص داشتند، بازبینی شد. همچنین برای بررسی مقدماتی سؤال‌ها‌ی مصاحبه با دو تن از متخصصین مبحث شهروندی جهانی مصاحبه به عمل آمد و سؤال‌ها‌ی مصاحبه موردبازنگری قرار گرفت.

    داده­های این پژوهش از طریق مصاحبه با 14 نفر از گروه متخصصین موضوعی و 15 نفر از گروه معلمان به حد اشباع رسید. بااین‌وجود برای اطمینان بیشتر 2 نفر متخصص موضوعی و 3 معلم دیگر نیز مورد مصاحبه قرار گرفتند که داده­های جدید چیزی به اطلاعات قبلی نیفزود. همچنین حداقل زمان مصاحبه 35 دقیقه و حداکثر زمان نیز 65 دقیقه بود. در مجموع برای جمع‌آوری داده­ها طی پنج ماه با 34 نفر مصاحبه به عمل آمد که مشخصات آن‌‌ها در جداول زیر آمده است:

جدول (1): مرتبه علمی و تحصیلات اساتید دانشگاه و متخصصان

جدول (2): ویژگی‌های جمعیت‌شناختی معلمان

    شرکت­کنندگان در مصاحبه از رشته­های علوم تربیتی، روانشناسی تربیتی، ادبیات جهان، جامعه‌شناسی و گرایش­های مرتبط بودند. در ادامه متن هر یک از مصاحبه‌ها‌ پیاده شد تا در تحلیل پاسخ شرکت‌کنندگان از آن‌ها‌ استفاده شود.

    تحلیل‌ها‌ی انجام گرفته در مرحله نخست پژوهش به این پرسش که "الگوی برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در دوره ابتدایی نظام آموزشی ایران کدام است؟" پاسخ داد. در این قسمت از پژوهش با استفاده از راهبرد نظریه داده بنیاد بر مبنای روش نظام‌دار اشتراس و کوربین (2006)، داده‌ها‌ی کیفی تحلیل شدند. در این روش پژوهشگر باید مواردی را انتخاب کند که به او در ساخت نظریه کمک کنند. ملاک انتخاب مشارکت­کنندگان در این روش، متأثر از طرح و هدف پژوهش است. از آن­جایی که هدف پژوهش کاوش و کشف عناصر و مؤلفه‌های اصلی برنامه درسی تربیت شهروند جهانی است، پژوهشگر به‌دنبال افرادی بود که تجربه مشترکی با موضوع پژوهش داشته باشند، به‌نحوی‌که بتوانند مشارکت اثربخش و قابل‌اعتمادی را برای پژوهش ایجاد کنند. از این نظر شیوه انتخاب آن­ها هدفمند، از نوع گلوله برفی بود تا بتوان از طریق افراد انتخاب شده درک عمیقی از موضوع موردمطالعه در جهت ساخت نظریه به‌دست آورد.

    فرایند تحلیل داده­های حاصل از متن مصاحبه­ها نیز با توجه به اهمیت آن در رویکرد نظریه داده بنیاد، هم‌زمان با جمع­آوری داده­ها و به‌صورت دستی، طی سه مرحله کدگذاری صورت پذیرفت. این سه مرحله مطابق نظریه داده‌بنیاد به شکل: الف) کدگذاری باز^[3] ب) کدگذاری محوری^[4] ج) کدگذاری انتخابی^[5] انجام پذیرفت (Strauss and Corbin, 2006).

الف) کدگذاری باز: در پژوهش حاضر، مصاحبه­های ضبط شده، پس از پیاده­سازی، با استفاده از روش تحلیل محتوا به‌صورت سطر به سطر موردبررسی، مفهوم­پردازی و مقوله‌بندی و سپس بر اساس مشابهت، ارتباط مفهومی و خصوصیات مشترک بین کدهای باز؛ مفاهیم و مقولات (طبقه‌ای از مفاهیم) مشخص شدند.

ب) کدگذاری محوری: در این مرحله نیز در پی یافتن رابطه موجود میان طبقه­ها، مقوله محتوا بر اساس ویژگی­های ارتباط با سایر مقولات؛ محور بودن در پژوهش؛ تکرار در داده­ها و انتزاعی بودن به‌عنوان مقوله محوری پژوهش، انتخاب و موردمطالعه قرار گرفت و مفاهیم در قالب شرایط علی، مقوله محوری، راهبردها، زمینه، شرایط مداخله­گر و پیامدها طبقه‌بندی شدند و به‌صورت نظری در قالب مدل پارادایمی به هم مرتبط شدند.

    در پایان این تحلیل‌ها‌، 12 مقوله اصلی و همچنین مقوله‌های فرعی و ویژگی‌ها و مفاهیم مربوط به آن‌ها استخراج شد. مقوله‌ها‌ی اصلی در قالب مدل پارادایمی عبارتند از: شرایط علی (ضرورت و نیاز و اهداف)؛ مقوله محوری (محتوا)؛ زمینه (زمان، فضا، مواد و منابع)؛ راهبردها (نقش معلم، روش‌ها‌ی یاددهی-یادگیری، ارزشیابی) شرایط مداخله‌گر (عوامل سازمانی، یادگیری ضمنی) و پیامدها (نتایج برنامه) که نشان دهند ادراک و نگرش شرکت‌کنندگان در پژوهش، نسبت به برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در مقطع تحصیلی ابتدایی می‎باشند.

پ) کدگذاری انتخابی (مرحله نظریه­پردازی): در این مرحله نیز با توجه به مفهوم­ها و کدهای شناسایی‌شده گزینش نهایی صورت گرفت و پژوهشگر در پی یکپارچه­سازی و خالص کردن تحلیل­های خود به‌منظور پدیداری مقوله اصلی برآمد. در این مرحله سعی بر آن است که انتخاب مقوله­ها به‌گونه‌ای صورت پذیرد که مقوله اصلی استخراج‌شده، عمده مفاهیم پدید آمده در مراحل قبل را پوشش دهد. بر مبنای تحلیل یافته‌ها‌، مدل اولیه طراحی شد که روابط بین مقوله‌ها‌ی اصلی را نشان می‌دهد (شکل 1).

شکل (1): مدل مفهومی روابط بین عناصر برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در دوره ابتدایی

    بر مبنای این مدل که بر اساس نتایج تحلیل یافته‌ها‌ی کیفی ارائه‌شده است، ضرورت و نیاز و اهداف بر محتوا تأثیر دارند، محتوا به‌نوبه خود بر نقش معلم، روش‌‌های یاددهی-یادگیری و ارزشیابی ذیل عنوان راهبردها تأثیرگذار است، همچنین این راهبردها تحت تأثیر عوامل زمینه‌ای شامل: زمان، فضا، مواد و منابع و عوامل مداخله‌گر شامل: عوامل سازمانی و یادگیری ضمنی می‌باشند. در نهایت راهبردهای مذکور پیامدها و نتایجی نظیر پرورش مؤلفه‌‌های دانشی، مهارتی و نگرشی فراگیر را به همراه دارند.

معیارهای قابلیت اعتماد

در این بخش برای تأمین روایی و پایایی مطالعه از روش ارزیابی لینکلن و گوبا (Lincoln and Guba,1985) که معادل روایی و پایایی در تحقیقات کمی است استفاده گردید. بدین منظور، بر پایه این روش چهار معیار موثق بودن و اعتبار، انتقال­پذیری، اطمینان­پذیری و ‌تأیید­پذیری جهت ارزیابی در نظر گرفته شد. در این زمینه جهت دستیابی به هر یک از این معیارها، اقدامات زیر انجام گرفت:

قابل‌قبول بودن[6]: صرف زمان کافی برای پژوهش و ‌تأیید داده­های پژوهش توسط چند متخصص دست‌اندرکار پژوهش و ازجمله سه نفر از مشارکت­کنندگان در مصاحبه­ها

انتقال­پذیری^[7]: دریافت نظرهای اصلاحی و ‌تأیید چند متخصص و چند تن از اعضای هیئت‌علمی دانشکده­های آموزش و علوم تربیتی دانشگاه­های تهران که در پژوهش مشارکت نداشتند در مورد یافته­های پژوهش.

اطمینان­پذیری^[8]: ثبت و ضبط تمامی جزئیات پژوهش و یادداشت‌برداری در تمامی مراحل پژوهش

‌تأیید­پذیری^[9]: مستندسازی و حفظ تمامی مستندات در فرایند پژوهش.

    در پایان با توجه به معیارهای ارائه‌شده توسط کرسول و میلر (Creswell and Miller, 2000) برای حصول اطمینان از روایی پژوهش‌‌های آمیخته و به‌منظور اطمینان خاطر از دقیق بودن یافته‌‌ها از دیدگاه پژوهشگر، مشارکت‌کنندگان یا خوانندگان گزارش پژوهش، اقدامات زیر انجام گردید:

بازبینی توسط اعضاء^[10]: چهار نفر از مشارکت‌کنندگان (از هر گروه دو نفر) گزارش نهایی مرحله نخست، فرایند تحلیل و مقوله‌‌های به‌دست‌آمده را بازبینی کردند و پیشنهادهای آنان در پارادیم کدگذاری محوری اعمال شد.

بررسی همکار^[11]: دو نفر از اساتید برنامه‌ریزی درسی و دو نفر از دانشجویان دکتری برنامه‌ریزی درسی آشنا به موضوع پژوهش، کدگذاری محوری را بررسی نمودند و از نظرات آن‌‌ها در تدوین مدل استفاده شد.

مشارکتی بودن[12]: به‌طور هم‌زمان از مشارکت‌کنندگان در پژوهش، جهت تحلیل و تفسیر داده‌‌ها کمک گرفته شد.

طراحی و ساخت پرسشنامه

بعد از تحلیل داده‌‌های کیفی و بر مبنای نتایج به‌دست‌آمده از این تحلیل‌‌ها و همچنین با استفاده از دستورالعمل طراحی پرسشنامه در پژوهش‌‌های زمینه‌یابی (Seyf, 2011)، پرسشنامه جهت جمع‌آوری داده‌‌های بخش کمی طراحی شد. پژوهشگر در مجموع 102 گویه آماده نمود که تمامی آن‌‌ها بر مبنای طیف لیکرت شش درجه‌ای از: کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (6) طراحی شدند. در این راستا و به‌منظور تناسب هر چه بیشتر گویه‌‌ها با یافته‌‌های مرحله کیفی و درک بهتر آن‌‌ها توسط شرکت‌کنندگان، اکثر گویه‌‌ها به‌صورت مستقیم از متن مصاحبه‌‌های پیاده شده استخراج شدند. برای اطمینان از روایی محتوایی^[13] پرسشنامه، 4 تن از اساتید و متخصصان برنامه‌ریزی درسی، پرسشنامه را بررسی کردند. فرم ارزیابی روایی محتوا برای آن‌‌ها تهیه شد و پرسشنامه بر مبنای پیشنهادات آن‌‌ها موردبازنگری قرار گرفت. آزمون مقدماتی^[14] پرسشنامه روی 29 نفر از معلمان ابتدایی منطقه 2 اداره آموزش‌وپرورش شهر تهران انجام شد. در این آزمون شرکت‌کنندگان ضمن پاسخ به سؤالات، فرم ارزیابی پرسشنامه را تکمیل و بازخوردهای خود را نسبت به کیفیت آن ارائه دادند.

    با توجه به بازخوردهای شرکت‌کنندگان در ارتباط با روشن بودن، قابلیت درک و قابل‌پذیرش بودن سؤالات، پرسشنامه پس از اجرای مقدماتی بازنگری شد و شرکت‌کنندگان بعدی نسخه اصلاح‌شده و نهایی پرسشنامه را تکمیل کردند. همچنین داده‌‌های آزمون مقدماتی، از نظر فراوانی، پراکندگی پاسخ‌‌ها و همخوانی پاسخ‌‌های هر کدام از شرکت‌کنندگان بررسی شدند.

    به‌منظور اطمینان از پایا بودن پرسشنامه و همسانی درونی سؤال­ها، ضریب آلفای کرونباخ^[15] برای نمونه مقدماتی (29 نفر) محاسبه شد. مقدار آلفای به‌دست‌آمده (94/0)، حاکی از قابل‌اطمینان بودن پرسشنامه و همسانی درونی گویه‌‌های آن بود. همچنین مقدار آلفا بر اساس سؤال‌‌های مرتبط با دوازده مقوله کلی: ضرورت و نیاز، اهداف، محتوا، روش‌‌های یاددهی-یادگیری، نقش معلم، ارزشیابی، زمان، فضا، مواد و منابع، عوامل سازمانی، یادگیری ضمنی و نتایج به ترتیب برابر است با 80/.؛ 77/.؛ 76/.؛ 78/.؛ 84/.؛ 82/.؛ 82/.؛ 78/.؛ 78/.؛ 79/.؛ 780/؛ و 78/؛ که مؤید پایایی ابزار است.

    نهایتاً با توجه به نتایج بررسی روایی محتوا توسط اساتید، متخصصان و شرکت‌کنندگان، اجرای مقدماتی پرسشنامه و ضریب آلفای کرونباخ و همچنین با توجه به در نظر گرفتن ویژگی‌‌های جمعیت‌شناختی (جنسیت، سابقه کار، مدرک تحصیلی، پایه تدریس، منطقه) پرسشنامه نهایی در 5 صفحه و 95 گویه تدوین شد.

مرحله کمی

هدف از این مرحله تعیین الگوی روابط پیچیده بین عوامل و آزمون میزان قدرت روابط بین مقوله‌ها‌ست. جامعه آماری این پژوهش در بخش کمی، معلمان مدارس ابتدایی دولتی مناطق 19 گانه مدیریت آموزش‌وپرورش شهر تهران بودند. در این راستا و نظر به محدودیت منابع و امکانات پژوهش برای انتخاب شرکت‌کنندگان از روش نمونه‌گیری تصادفی چندمرحله‌ای استفاده شد. بدین‌صورت که ابتدا از میان مناطق 19 گانه مدیریت آموزش‌وپرورش شهر تهران 7 منطقه به‌صورت تصادفی انتخاب شد و همچنین از هر کدام از این مناطق نیز 5 مدرسه به‌صورت تصادفی انتخاب شدند. در این پژوهش بعد از هماهنگی‌‌های به‌عمل‌آمده با اداره کل آموزش‌وپرورش شهر تهران و اخذ مجوز از این مرکز، تعداد 387 پرسشنامه بین شرکت‌کنندگان توزیع شد که نهایتاً پس از غربال‌گری داده‌‌ها، حذف پرسشنامه‌‌های ناقص و همچنین حذف موارد دورافتاده، تحلیل بر روی 327 پرسشنامه به انجام رسید که در این راستا نرخ تکمیل نیز برابر با 84 درصد برآورد شد. شرکت‌کنندگان در مجموع از 15 مدرسه دخترانه و 20 مدرسه پسرانه از مناطق 3؛ 4؛ 5؛ 11؛ 12؛ 15؛ و 16 مدیریت آموزش‌وپرورش شهر تهران انتخاب شدند.

    داده‌‌ها با استفاده از روش‌‌ همبستگی چند متغیری تحلیل شدند. تحلیل همبستگی چند متغیری در سه مرحله به انجام رسید که عبارتند از: 1. تحلیل عاملی ‌تأییدی[16] (CFA) مرتبه اول، 2. تحلیل عاملی ‌تأییدی مرتبه دوم و 3. مدل معادلات ساختاری[17] (SEM). تحلیل معادلات ساختاری نیز روشی برای تحلیل همبستگی چند متغیری است. این روش مناسب‌ترین روش برای تحلیل داده‌‌های بخش کمی بود. از مهم‌ترین دلایل استفاده از این روش، قابلیت آزمودن تئوری‌ها و مدل‌‌های نظری در قالب معادلات میان متغیرها است. دلیل دیگر لحاظ نمودن خطای اندازه‌گیری توسط این روش است که به محقق اجازه می‌دهد تا تجزیه‌وتحلیل داده‌های خود را با احتساب خطای اندازه‌گیری گزارش دهد (Davari and Rezazadeh, 2016). برای اجرای تحلیل معادلات ساختاری به مدلی مفهومی که شامل متغیرهای پنهان و مشاهده‌شده باشد نیاز است. دراین‌ارتباط نخست تحلیل عاملی ‌تأییدی به‌عنوان گام اول تحلیل معادلات ساختاری به‌منظور بررسی روایی سازه پرسشنامه و روابط بین متغیرهای مشاهده‌شده و متغیرهای پنهان بر اساس یافته‌ها‌ی مرحله کیفی پژوهش انجام شد. در ادامه، بر اساس مدل مرحله کیفی پژوهش، یک مدل فرضی با تعیین روابط بین عوامل حاصل از تحلیل عاملی ‌تأییدی طراحی شد. سپس این مدل با استفاده از تحلیل معادلات ساختاری آزمون شد. مدل فرضی چند بار بررسی و اصلاح شد، ولی در کل مدل اصلاح‌شده تفاوت چندانی با مدل فرضی نداشت. در طی این فرایند ضرایب معنی‌داری و شاخص‌‌های برازش نیز بررسی شد و در پاره‌ای از موارد مسیرهای مدل با توجه به ارتباط ضعیف آن‌‌ها با دیگر عوامل، حذف شدند. نهایتاً مدل اصلاح‌شده با شاخص‌ها‌ی مطلوب و روابط معنی‌دار بین سازه‌‌ها، کشف و ترسیم شد. در ارتباط با شاخص‌‌ها و معیارهای برازش مدل نیز باید اشاره کرد که معمولاً پژوهشگران این شاخص‌ها‌ را برای برازش در نظر می‌گیرند: شاخص برازش تطبیقی^[18] (CFI)، شاخص نرم شده برازش^[19] یا شاخص بنتلر- بونت (NFI)، شاخص نیکویی برازش^[20] (GFI)، شاخص ریشه خطای میانگین مجذورات^[21] (RMSEA) و نسبت خی-دو به درجه آزادی (df/ ²) (Payandeh Najafabadi & Omidi Najafabadi, 2013). در این مطالعه نیز شاخص‌ها‌ی مذکور جهت تعیین انطباق مدل با داده‌ها‌ در نظر گرفته شد.

یافته‌ها‌ی پژوهش

نتایج تحلیل عاملی ‌تأییدی مرتبه اول

به‌عنوان یک گام پیشین برای مدل‌سازی معادلات ساختاری (SEM) تحلیل عاملی ‌تأییدی برای ایجاد اعتبار سازه عوامل، اعتبار همگرا و اعتبار ممیز، انجام شد (Brown, 2006). بر مبنای یافته­های بخش کیفی پژوهش و مدل مفروض ایجادشده، در تحلیل عاملی ‌تأییدی مرتبه اول با استفاده از نرم‌افزار لیزرل، 95 گویه پرسشنامه برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در دوره تحصیلی ابتدایی به تفکیک 24 عامل فردی: نیازهای اجتماع؛ هدف کلی؛ اهداف جزیی؛ اصول انتخاب محتوا؛ اصول سازمان‌دهی محتوا؛ اصول انتخاب روش‌های یاددهی- یادگیری؛ انواع رویکردها و روش‌های یاددهی- یادگیری؛ ویژگی‌های معلم؛ مسئولیت اجرایی معلم؛ منابع فیزیکی یا غیرمجازی؛ منابع مجازی؛ فضا به‌عنوان منبع یادگیری؛ فضا به‌عنوان محل اجرا؛ تخصیص زمان به آموزش‌های مستقیم؛ تخصیص زمان به آموزش‌های غیرمستقیم؛ برنامه‌های توانمندسازی؛ پشتیبانی سازمانی؛ یادگیری ضمنی در جو مدرسه؛ یادگیری ضمنی خارج از جو مدرسه؛ اصول ارزشیابی؛ روش‌ها‌ی ارزشیابی؛ پرورش مؤلفه‌های دانشی؛ پرورش مؤلفه‌های مهارتی و پرورش مؤلفه‌های نگرشی، وارد تحلیل عاملی ‌تأییدی شدند. به‌دلیل آن­که متغیرهای ترتیبی و شاخص­های ناپیوسته در مدل وجود داشت، برای برآورد پارامترها از برآورد حداقل مربعات وزنی قطری (DWLS)^[22] در طول تحلیل عاملی ‌تأییدی و تحلیل معادلات ساختاری استفاده شد. همه گویه­های تشکیل‌دهنده مقوله­های تحت بررسی، از مقدار آماره T با 95% اطمینان (96/1) بیشتر بودند و لذا مناسب بودن گویه­های طراحی شده برای همه مقوله­ها ‌تأیید شد و گویه­ها واریانس عوامل مربوطه را برآورد کردند (مقدار R₂ بین 0 تا 1).

    بر مبنای این نتایج می­توان اظهار کرد که تحلیل عاملی مورد ‌تأیید است. همچنین تمامی شاخص­­ها در حد بسیار مطلوب گزارش شده­اند و مدل با داده­ها برازش بسیار خوبی دارد و این بیانگر همسو بودن گویه­ها با سازه نظری است. به‌طور خاص، شاخص ریشه خطای میانگین مجذورات (RMSEA) بین 00/0 تا 07/0، شاخص برازش تطبیقی (CFI) بین 90/0 تا 99/0، شاخص نرم شده برازش (NFI) بین 93/0 تا 99/0، شاخص نیکویی برازش (GFI) بین 90/0 تا 99/0 و نسبت خی دو به درجه آزادی (x²/df ) بین 91/0 تا 80/2 گزارش شد.

نتایج تحلیل عاملی ‌تأییدی مرتبه دوم

در تحلیل عاملی ‌تأییدی مرتبه دوم 24 عامل به‌دست‌آمده در تحلیل عاملی مرتبه اول به تفکیک 12 مقوله کلی به‌دست‌آمده در بخش کیفی پژوهش و مدل مفروض ایجادشده: نیازهای اجتماع؛ اهداف؛ محتوا؛ روش‌ها‌ی یاددهی-یادگیری؛ نقش معلم؛ مواد و منابع؛ فضا؛ زمان؛ عوامل سازمانی؛ یادگیری ضمنی؛ ارزشیابی و نتایج وارد تحلیل شدند. در این مرحله نیز از برآورد حداقل مربعات وزنی قطری (DWLS) همانند مرحله قبل استفاده به عمل آمد. نتایج بیانگر معنی‌داری تمام پارامترهای مدل بود و عامل‌ها‌ی فرعی نیز مقدار قابل‌توجهی از واریانس عوامل مربوطه را برآورد می‌کردند (مقدار R₂ بین 0 تا 1). همچنین، معیارهای برازش مدل‌ها‌ رضایت‌بخش بود. به‌طوری‌که شاخص ریشه خطای میانگین مجذورات (RMSEA) بین 0031/0 تا 08/0، شاخص برازش تطبیقی (CFI) بین 88/0 تا 99/0، شاخص نرم شده برازش (NFI) بین 91/0 تا 99/0، شاخص نیکویی برازش (GFI) بین 88/0 تا 99/0 و نسبت خی دو به درجه آزادی (x²/df ) بین 17/1 تا 93/2 گزارش شد؛ بنابراین شاخص‌ها‌ی به‌دست‌آمده در تحلیل عاملی مرتبه دوم نشان‌دهنده برازش مطلوب داده‌ها‌ با مدل است؛ به‌طوری‌که 24 خرده مقیاس به‌دست‌آمده در تحلیل عاملی ‌تأییدی مرتبه اول به تفکیک، تشکیل‌دهنده 12 سازه مکنون مدل مفهومی هستند.

نتایج مدل‌سازی معادلات ساختاری

در ادامه برای پاسخ به دومین سؤال اصلی پژوهش مبنی بر این‌که: "چگونه نتایج کمی، یافته‌ها‌ی کیفی به‌دست‌آمده درباره الگوی برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در دوره ابتدایی نظام آموزشی ایران را تعمیم می‌بخشد؟"، بر مبنای یافته­های مرحله پژوهش کیفی و مدل مفهومی، مدل فرضی تدوین گشت که شامل متغیرهای برونزای^[23] ضرورت و نیاز، اهداف، زمان، فضا، مواد و منابع، عوامل سازمانی و یادگیری ضمنی و متغیرهای درونزای^[24] محتوا، نقش معلم، روش‌ها‌ی یاددهی-یادگیری، ارزشیابی و نتایج برنامه بود. هر یک از سازه‌ها‌ی مدل با استفاده از روش بسته‌بندی^[25] و با توجه به نتایج تحلیل عاملی ‌تأییدی مرتبه دوم به‌عنوان متغیرهای مشاهده‌شده در مدل فرضی پژوهش آمده‌اند؛ بنابراین مدل فرضی با 12 عامل به‌دست‌آمده از تحلیل عاملی ‌تأییدی مرتبه دوم طراحی شد تا جهت شناسایی روابط مستقیم و غیرمستقیم بین عوامل در قالب مدل معادلات ساختاری آزمون شود.

 در مرحله بعد مدل فرضی با استفاده از تحلیل مدل‌سازی معادلات ساختاری آزمون شد. برآوردها و اثرات هر یک از عوامل بر هم در مدل فرضی نشان داد که اثرات مستقیم رابطه‌ها‌ با توجه به آماره T در سطح 05/0 از نظر آماری معنادار است. معیارهای برازش مدل نیز رضایت‌بخش بود. نتایج ارائه‌شده در جدول 3 حاکی از آن است که تمامی شاخص­ها در حد مطلوب گزارش شده­اند و مدل با داده­ها برازش دارد و نشان می‌دهد رابطه خطی بین متغیرها وجود دارد.

جدول (3): شاخص‌های برازش مدل معادلات ساختاری پژوهش

    نهایتاً با توجه به مدل مفهومی و یافته‌ها‌ی به‌دست‌آمده در مرحله کیفی در مورد روابط بین متغیرها، مدل ارائه‌شده در شکل 2، به دلیل انطباق آن با یافته­های حاصل از تحلیل کیفی و مدل فرضی، رضایت‌بخش بودن شاخص‌ها‌ی برازش مدل و معنی‌دار بودن برآوردهای آماری آن، به‌عنوان مدل معرف داده‌ها‌ در نظر گرفته شد.

شکل (2): ضرایب استاندارد مدل معادلات ساختاری ویژگی‌های برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در دوره ابتدایی نظام آموزشی ایران

بحث و نتیجه‌گیری

بحث در مورد یافته­های این پژوهش در قالب شش عنوان شرایط علی، مقوله محوری، عوامل زمینه‌ای، راهبردها، شرایط مداخله‌گر و پیامدها که به‌نوعی شکل‌دهنده و قالب اولیه الگوی برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در دوره ابتدایی نظام آموزشی ایران بودند ارائه‌شده است:

شرایط علی الگوی برنامه درسی تربیت شهروند جهانی

بر مبنای یافته­های پژوهش در این مطالعه در راستای شرایط علی الگوی برنامه درسی تربیت شهروند جهانی دو مقوله اهمیت و ضرورت شامل نیازهای اجتماع و اهداف شامل هدف کلی و اهداف جزئی می‌توانند دلیلی بر وجود برنامه درسی تربیت شهروند جهانی به شمار آیند. توجه به اهمیت و ضرورت این برنامه و اهدافی که باید برای آن متصور بود در اکثر مصاحبه­ها دیده می‌شد.

    در راستای اهمیت و ضرورت این برنامه باید اشاره داشت که با توجه به پیشرفت علم در زمینه تکنولوژی­های نوین و توسعه قدرت انسان­ها در زمینه فعالیت­های گسترده در سراسر کره خاکی، تنش­ها و تعارضات بین جوامع، در معرض خطر بودن صلح جهانی، همچنین با توسعه نهاد­های مدنی و بین­المللی نظیر یونسکو که تأکید ویژه­ای بر برنامه­های شهروندی جهانی دارند، توجه به این برنامه درسی یکی از مهترین وظایف هر نهاد سیاست‌گذار در امر آموزش به‌حساب می­آید. کما این‌که در مصاحبه­های به‌عمل‌آمده بسیاری از مشارکت­کنندگان به این امر مهم اشاره داشتند و این امر به‌صورت یک مقوله کلی سازمان‌دهی شد؛ بنابراین با توجه به پدیده جهانی‌شدن و ضرورت و نیاز به‌نوعی نگاه جهانی به آموزش در جامعه و به‌تبع آن در فراگیران، همچنین بنابر تأکید پاره­ای از اسناد چشم­انداز موجود در داخل کشور بر تعامل سازنده و مؤثر با جهان، ضرورت و نیاز به‌عنوان مقوله­ای مهم می­تواند جایگاه خاصی در برنامه درسی تربیت شهروند جهانی داشته باشد. همچنان که نتایج پژوهش ‌ها‌نکوک (Hancock, 2015) که تربیت شهروند جهانی را به‌عنوان عملی رهایی­بخش در نظر گرفته است و نیز نتایج پژوهش پاگلایس (Pugliese, 2015) که بر توسعه مدل جدیدی از تربیت شهروند جهانی تأکید دارد، بر ضرورت و نیاز به برنامه درسی تربیت شهروند جهانی اشاره دارند. حال در راستای اهمیت و ضرورت این برنامه درسی و در جهت سازمان‌دهی و ایجاد چهارچوب مدون برای آن بسیاری از مشارکت‌کنندگان درصدد ارائه اهدافی برای این برنامه بودند. همان‌طور که می‌دانیم هدف قلب برنامه درسی است و مشارکت‌کنندگان در پژوهش به‌خوبی به این امر واقف بودند. چراکه اگر قرار است برنامه درسی طرح‌ریزی شود و اگر باید کوشش‌هایی برای اصلاح و بهبود مستمر انجام گیرد اهداف مشخص ضرورت دارد؛ بنابراین بر اساس تحلیل‌ها‌ی به‌عمل‌آمده از مصاحبه‌ها‌ مقوله هدف به‌عنوان یکی دیگر از مقوله‌ها‌ی اصلی در نظر گرفته شد و سعی شد که هدف کلی واضح و اهداف جزئی به‌صورت دقیقی تدوین شوند. در این راستا تعیین اهداف به‌صورت دقیق‌تر و روشن‌تر سبب می‌شود که برنامه‌ریز بتواند ملاک‌ها و معیارهای مفیدی برای انتخاب محتوا در اختیار داشته باشد. اهدافی که از درک روابط انسان و محیط‌زیست تا شناخت مسائل مربوط به عدالت و برابری، تبعیض نژادی، صلح، حقوق بشر و دفاع از آن­ها را در بر می­گیرد. نتایج پژوهش سانتوس (Santos, 2004) نیز همسو با این امر نشان داده­ است که در برنامه درسی تربیت شهروند جهانی اهدافی نظیر توجه به محیط‌زیست، صلح و حقوق بشر در کانون توجه قرار دارند.

مقوله محوری الگوی برنامه درسی تربیت شهروند جهانی

مقوله محوری و کانون برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در دوره ابتدایی، محتوا است. محتوا ماده برنامه درسی است، آن­چه که باید آموخته شود که شامل دانش سازمان­یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، حقایق، مفاهیم و پدیده‌ها در ارتباط با یک موضوع خاص است. محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود. پس محتوا می‌تواند شامل کلیه مطالب، مفاهیم و اطلاعات مربوط به یک درس موردنظر، خواه به‌عنوان بخشی از متن یک کتاب باشد، خواه توضیحات، حواشی و سایر اجزای جانبی آن درس که البته در این زمینه باید یک سری قواعد و اصول را مدنظر داشت.

    نظرات مشارکت­کنندگان در پژوهش به‌خوبی بیانگر این مسئله بود که در سازمان‌دهی محتوا باید به اصولی ازجمله گستردگی مفاهیم و موضوعات و ارتباط عمودی و افقی و همچنین منطق توالی توجه خاص داشت و در انتخاب محتوا نیز اعتقاد داشتند که باید مؤلفه‌ها‌ی اصلی شهروندی جهانی نظیر آموزش مسئولیت‌پذیری، حس همدلی، خلاقیت، یادگیری مادام‌العمر، عدالت و برابری، صلح و نیز سایر مؤلفه‌ها‌ی مربوطه مدنظر باشد. پس می‌توان اذعان داشت که محتوا به‌عنوان مهم‌ترین عنصر، باید توجه خاصی به آن صورت گیرد. دراین‌ارتباط نتایج پژوهش­های رضایی (Rezaiy, 2008)، میرزایی (Mirzaiy, 2010) و محمودنژاد مقدم (Mahmoudnejad Moghadam, 2013)، بر اساس تحلیل محتواهای به‌عمل‌آمده از کتب درسی، نشان از کم‌توجهی به محتوای برنامه درسی تربیت شهروند جهانی بخصوص در دوره تحصیلی ابتدایی دارند؛ بنابراین با استفاده از نتایج به‌دست‌آمده در زمینه اصول انتخاب و سازمان‌دهی محتوا، می‌توان برنامه­ریزی منسجمی جهت تدوین و طراحی محتوای برنامه درسی تربیت شهروند جهانی به عمل آورد. دراین‌ارتباط همچنین پژوهش ماسی (Massey, 2013) نیز بیانگر نتایج مثبت محتوای مناسب درس جغرافیا در ارتباط با آموزش شهروندی جهانی است.

راهبردهای الگوی برنامه درسی تربیت شهروند جهانی

از نظر مشارکت‌کنندگان در پژوهش، راهبردهای الگوی برنامه درسی تربیت شهروند جهانی شامل نقش معلم، روش‌ها‌ی یاددهی-یادگیری و ارزشیابی است. دراین‌ارتباط باید اشاره کرد که تعلیم و تربیت امری بسیار ظریف و حساس است که تنها با حرفه­ای بودن و کارآمدی و آگاهی دقیق از مسائل و فرایند آموزش می­توان از عهده انجام آن برآمد؛ بنابراین معلم به‌عنوان مجری برنامه درسی نقش بسیار مهم و کلیدی را در این فرایند ایفا می­کند. همچنان که متخصصان امر معتقدند که نقش معلمان در تربیت شهروند جهانی نقشی بسیار ضروری است (Reilly and Niens, 2014; Schweisfurth, 2006; as cited in Goren and Yemini, 2015)؛ بنابراین شایستگی، مهارت و تجربه حرفه‌ای معلمان، به‌روز بودن و آگاهی آن‌ها‌ نسبت به موضوعات و مسائل مربوطه، آزاداندیشی و همه‌جانبه نگری، مسئولیت‌پذیری و ایمان به شغل معلمی، دارا بودن انگیزه کافی و ایجاد زمینه مساعد جهت تحقیق و پژوهش فراگیران، توانایی برقراری ارتباط مناسب و ایجاد جوی صمیمی جهت مثبت اندیشی و تقویت اعتمادبه‌نفس فراگیران و همچنین توجه به تقویت استدلال، خلاقیت و تخیل در فراگیران ازجمله خصوصیاتی است که یک معلم در ارتباط با برنامه درسی شهروندی جهانی باید دارا باشد که این موارد و خصوصیات به‌خوبی در نقطه نظرات مشارکت‌کنندگان در پژوهش مشاهده شد.

    در روش‌ها‌ی یاددهی-یادگیری نیز با تأکید بر شیوه‌ها‌ی کسب محتوا درصدد تسهیل انتقال دانش و اطلاعات به فراگیران می‌باشیم؛ بنابراین اصولی ازجمله تقویت مهارت‌ها‌ی تفکر خلاق و انتقادی، تقویت توانایی ارائه راه‌حل‌های جدید، آموزش کار تیمی و مشارکتی و به‌کارگیری روش‌ها‌یی در جهت دادن آزادی عمل به فراگیران؛ می‌توانند در انتخاب روش‌ها‌ی یاددهی-یادگیری بسیار مهم و ‌حا‌ئز اهمیت باشند. این اصول به‌راحتی قابلیت جاری‌سازی را دارا نیستند و باید آن‌ها‌ را در قالب رویکردها و روش‌ها‌یی به‌کار گرفت. دراین‌ارتباط استفاده از رویکردها و روش‌ها‌ی نوین آموزشی نظیر بارش مغزی، یادگیری اکتشافی، داستان‌گویی و ایفای نقش و نمایش، روش محاکم قضایی و همچنین استفاده از رویکردهای تلفیق و مشارکتی و نهایتاً فعالیت‌ها‌ی فوق‌برنامه می‌تواند بسیار مفید و مثمر ثمر باشد؛ که البته این اصول و رویکردها و روش‌ها‌ به‌خوبی در مصاحبه‌ها‌ی به‌عمل‌آمده انعکاس داده شده‌اند و مورد تحلیل و بررسی قرار گرفته‌اند. در این راستا پژوهش موزیومی (Moizumi, 2010) نیز بر فهم و عمل معلمان و اتخاذ رویکردهای و روش‌ها‌ی متفاوت آنان در ارتباط با برنامه درسی تربیت شهروند جهانی اشاره کرده و همچنین به نقش روش­های یاددهی-یادگیری در تربیت شهروند جهانی تأکید کرده است. همچنین پاگلایس (Pugliese, 2015) به نقش روش‌ها‌ی یاددهی-یادگیری ازجمله مهم‌ترین آن‌ها‌ یادگیری مشارکتی در درس علوم اجتماعی تأکید ویژه‌ای داشته است و معتقد است که یک برنامه درسی مطالعات اجتماعی که به‌خوبی طراحی شده باشد و در آن برای یادگیری مشارکتی اهمیت جایگاه خاصی در نظر گرفته شده باشند، می‌تواند در پرورش شهروندان جهانی بسیار مؤثر باشد. در پژوهش گلستانی (Golestani, 2006) نیز شیوه‌های آموزشی که مربیان برای درگیر کردن دانش‌آموزان و واردکردن آن‌ها به بحث در مورد نژاد، جنسیت و طبقه در سطوح محلی و جهانی، استفاده می‌کنند و بهترین شیوه‌ها برای پژوهیدن، یادگیری و تدریس عدالت اجتماعی و شهروندی جهانی در راستای درگیر کردن دانش‌آموزان به‌طور اثربخش، موردبررسی قرار گرفته است که نتایج آن هم‌راستای با نتایج به‌دست‌آمده در این پژوهش است.

    ارزشیابی نیز فرایندی است که نشان‌دهنده نتایج فعالیت‌ها‌ی آموزشی و کوشش‌ها‌ی یادگیری فراگیران است. تا جایی که می‌توان گفت آموزش بدون ارزشیابی و بازخورد، امری عقیم و ناکامیاب است. معلمی که به‌جایگاه ارزشیابی، اعتقادی ندارد درس را برای آموختن فراگیران ارائه و بیان نمی‌کند، بلکه چون وظیفه‌ای بر دوش او نهاده شده است، آن را انجام می‌دهد و به پیامدهای آن چندان نمی‌اندیشد؛ اما ارزشیابی، جانمایه و مرکز هر گونه تصمیم‌گیری آموزشی است؛ یعنی اطمینان از معنادار بودن یادگیری و برانگیختن فراگیران و انجام درست تدریس جز با ارزشیابی مناسب امکان‌پذیر نخواهد بود؛ بنابراین باید توجه داشت که از مهم‌ترین راهبردهای برنامه درسی تربیت شهروند جهانی ارزشیابی است؛ اما باید توجه داشت که برای این برنامه درسی باید از شکل سنتی ارزشیابی گذر کنیم و از شیوه‌ها‌ی متفاوتی جهت ارزشیابی بهره ببریم؛ در این راستا علاوه بر استفاده از روش‌ها‌یی نظیر روش کارپوشه، خودارزیابی و ارزشیابی چندجانبه؛ باید اصول ارزشیابی ازجمله متنوع و ترکیبی بودن، تقویت تفکر واگرای فراگیران و جامع بودن آن را نیز مدنظر داشته باشیم؛ که البته در تحلیل‌ها‌ی به‌عمل‌آمده از مصاحبه‌ها‌ی شرکت‌کنندگان به همه این خصوصیات اشاره شده و به‌خوبی موردبررسی قرار گرفته‌اند.

زمینه الگوی برنامه درسی تربیت شهروند جهانی

زمینه نشانگر شرایط خاصی است که در آن با راهبردها، کنش متقابلی برای پاسخ به پدیده اصلی صورت می‌گیرد (Strauss and Corbin, 2006). راهبردهای برنامه درسی تربیت شهروند جهانی متأثر از بستری هستند که در آن به وقوع می‌پیوندند. با توجه به یافته‌ها‌ی پژوهش عوامل زمینه‌ای زمان، فضا و مواد و منابع، راهبردهای برنامه درسی تربیت شهروند جهانی را تحت تأثیر قرار می‌دهند. مقوله زمان عبارت است از چهارچوب زمانی که در آن محتوا، روش و مواد در جهت دست‌یابی به اهداف ارائه می‌شوند و بنابر آن چهارچوب، برنامه باید از لحاظ مدت‌زمان یادگیری مطلوب را در فراگیر ایجاد کند؛ بنابراین زمان باید طوری تنظیم شود که همه شاخصه‌ها‌، مؤلفه‌ها‌ و اهداف تعیین‌شده برنامه درسی تربیت شهروندی را به مقدار مطلوب پوشش دهد. در این راستا تخصیص زمان لازم به فرهنگ خودی و آشنایی با سایر کشورها، مباحث مسئولیت‌پذیری اجتماعی، ارزش‌ها‌ی جامعه خودی و جامعه جهانی و همچنین تخصیص زمان به فعالیت‌ها‌ی جمعی و گروهی جهت تقویت روحیه مشارکتی در فراگیران، تخصیص زمانی جهات انجام فعالیت‌ها‌ی که منجر به تفکر انتقادی، خلاقیت، خودآگاهی و ایجاد روحیه همدلی در فراگیران می‌شود و همچنین تخصیص زمانی مناسب برای آموزش مفاهیمی نظیر صلح، حقوق بشر، عدالت، تبعیض نژادی، از اهمیت خاصی برخوردار است؛ که در این زمینه تجزیه‌وتحلیل نتایج حاکی از توجه و اهمیت مشارکت‌کنندگان در پژوهش به مقوله زمان و ویژگی­های موردنظر آن در ارتباط با برنامه درسی تربیت شهروند جهانی است.

    مقوله فضا نیز از دیگر بسترهایی است که راهبردهای برنامه درسی در آن به وقوع می‌پیوندند. فضا را می‌توان به‌عنوان زمینه‌ای در نظر گرفت که فرایندهای یاددهی- یادگیری در درون آن اتفاق می‌افتد و همچنین این فرایندها را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد. دراین‌ارتباط وجود فضای مناسب به تعداد فراگیران، فضای مناسب جهت ایجاد کتابخانه‌ها‌ و آزمایشگاه و همچنین سالن اجتماعات، تعداد کلاس‌ها‌ی درسی متناسب با تعداد فراگیران، نحوه چیدمان و ایجاد فضای مناسب جهت ارتباط کلامی و غیرکلامی، ازجمله مواردی است که می‌تواند در ایجاد یک فضای مطلوب آموزشی مهم به شمار آیند؛ بنابراین هر چه فضای بهتر، غنی‌تر و مناسب‌تری داشته باشیم، اثربخشی برنامه‌ها‌ی آموزشی و به‌تبع آن یادگیری فراگیران بهتر خواهد بود. در این زمینه تحلیل مصاحبه‌ها‌ی به‌عمل‌آمده نیز شاهدی بر این مدعا است؛ و مشارکت‌کنندگان در پژوهش نیز به‌خوبی به این امر مهم اشاره داشته‌اند.

    مواد و منابع نیز از دیگر بستر‌ها‌یی است که می‌تواند در امر یاددهی-یادگیری بسیار کارساز باشد. منابع آموزشی شامل مجموعه‌ای از مواد یا موقعیت‌ها‌ست که امر یادگیری فراگیران را تسهیل می‌کند. دراین‌ارتباط مواد و منابع زیادی ازجمله منابع مجازی نظیر اینترنت، شبکه‌ها‌ی اجتماعی مجازی، کامپیوتر و سایر ابزارآلات الکترونیکی مدنظر است. همچنین منابع فیزیکی نظیر عکس‌ها‌، پوسترها، کتاب‌ها‌ی مصور، فیلم‌ها‌ی آموزشی و روزنامه دیواری‌ها‌، می‌تواند مورداستفاده قرار گیرد. در این زمینه باید اشاره کرد که مواد و منابع غنی‌تر و به‌روزتر می‌تواند، یادگیری بهتر و ساده‌تر، خلاقیت بیشتر و نهایتاً استفاده بهتر از زمان‌ها‌ی آموزشی را به همراه داشته باشد. دراین‌ارتباط مویزومی (Moizumi, 2010) در پژوهش خود به نقش مواد و منابع مناسب در تبدیل اهداف یادگیری موردنظر به اعمال آموزشی، اشاره داشته‌اند.

شرایط مداخله­گر الگوی برنامه درسی تربیت شهروند جهانی

 شرایط مداخله‌گر یا میانجی را می‌توان به‌منزله زمینه ساختاری وسیع‌تر مربوط به پدیده در نظر گرفت که در جهت تسهیل یا محدودیت راهبردهای برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در زمینه‌ای خاص عمل می‌کنند (Strauss and Corbin, 2006). با توجه به یافته‌ها‌ی پژوهش شرایط مداخله‌گر متأثر از عوامل سازمانی و یادگیری ضمنی فراگیران بود. عوامل سازمانی عبارت است از جو حمایتی سازمان‌ها‌ و نهادهای بالاسری و همچنین مدیران ارشدی که در رأس امور قرار دارند. مدیران ارشد می‌توانند با حمایت‌ها‌ی خود در جهت تولید محتوای مناسب و مطلوب و همچنین اجرایی کردن برنامه‌ها‌ و رفع نواقص، پشتیبان مناسبی برای برنامه درسی تربیت شهروند جهانی به شمار آیند؛ همچنین با ارائه برنامه‌ها‌ی توانمندسازی نظیر آموزش‌ها‌ی ضمن خدمت، درگیر کردن معلمان در تولید محتوای آموزشی، برگزاری سمینارها و همایش‌ها‌ی مربوطه و شرکت دادن معلمان در آن­ها، می‌توانند این برنامه درسی را از حمایت‌ها‌ی مادی و معنوی خود بهره‌مند سازند. مشارکت‌کنندگان در پژوهش نیز به این موارد اشاره تام داشته و این مقوله را کلید اجرایی شدن برنامه درسی تربیت شهروند جهانی قلمداد می‌کردند. در این راستا پژوهش موزیومی (Moizumi, 2010) نیز که بر فهم و عمل معلمان و نقش روش­های یاددهی-یادگیری در تربیت شهروند جهانی تأکید کرده است؛ یافته‌ها‌ی نهایی وی نشان‌دهنده سطحی از ابهام و عدم قطعیت در فهم و عمل معلمان مشارکت‌کننده در پژوهش بود که این امر خود می‌تواند یکی از دلایل وجود برنامه‌ها‌ی توانمندسازی باشد.

    یادگیری ضمنی به آن نوع از یادگیری اشاره دارد که در پی تجربه­ها، مهارت­ها و دانایی­های شخصی در ذهن فراگیر ایجاد می‌شود و برای آن برنامه‌ریزی صریح و روشنی صورت نگرفته است؛ بنابراین فراگیر می‌تواند هم در جو مدرسه به یادگیری غیر از یادگیری رسمی بپردازد و هم خارج از جو مدرسه. در این راستا در جو مدرسه این یادگیری می‌تواند در محیط مدرسه، تعاملات بین دانش‌آموزان و جو کلاس درس و سایر تعاملات محیط مدرسه اتفاق بیفتد. در خارج از جو مدرسه این یادگیری بیشتر در محیط خانواده و گروه همسالان، از طریق رسانه‌ها‌ی جمعی و عمومی و همچنین جو فرهنگی-تربیتی اجتماع صورت می‌پذیرد. این نوع از یادگیری گاه می‌تواند چالش‌ها‌یی را برای برنامه درسی صریح ایجاد کند و گاه به‌عنوان یک منبع تسهیلگر عمل کند. دراین‌ارتباط نقش معلم بسیار تأثیرگذار است؛ چراکه می‌تواند با یک برنامه‌ریزی دقیق، از یادگیری ضمنی فراگیران که در راستای برنامه درسی صریح است استفاده مناسبی به عمل آورد و یادگیری ضمنی که در تضاد با برنامه درسی صریح است را تصحیح و موردبازنگری قرار دهد. در این زمینه نتایج پژوهش سانتوس (Santos, 2004) با نتایج به‌دست‌آمده همخوانی دارد. سانتوس در پژوهش خود به این نتیجه رسید که تربیت شهروندی جهانی در برزیل تحت عناوین مختلفی مانند طرح‌های آموزش محیط‌زیست و صلح به اجرا درآمده‌اند و اجرایی کردن مفاهیم تربیت شهروند جهانی عمدتاً در آموزش‌های غیررسمی بوده است و در آموزش‌های رسمی و آموزش‌وپرورش کمتر به چشم می‌‌خورد.

پیامدهای الگوی برنامه درسی تربیت شهروند جهانی

راهبردهای برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در دوره ابتدایی تحت تأثیر عوامل زمینه‌ای و شرایط مداخله‌گر، پیامدهایی را برای این برنامه درسی نیز به همراه دارد. بر اساس نظرات مشارکت‌کنندگان در پژوهش این پیامدها را می‌توان تحت یک مقوله کلی با عنوان نتایج در نظر گرفت. نتایج برنامه همراستای با اهداف در نظر گرفته شده در این برنامه درسی درصدد پرورش مؤلفه‌ها‌ی دانشی نظیر فهم سیاسی و آگاه به امر حکومت و قدرت، همچنین آگاه به امر جهانی‌شدن و وابستگی‌ها‌ی متقابل است. همچنین پرورش مهارت‌ها‌یی نظیر تفکر انتقادی و قدرت نقدپذیری، توانایی در برقراری ارتباطات مؤثر، خلاقیت و قدرت اندیشه و خودآگاهی، کار تیمی و مشارکتی ازجمله مهم‌ترین نتایجی است که برای این برنامه درسی در نظر گرفته شده است. در ارتباط با نگرش دانش‌آموزان نیز پرورش دانش‌آموزانی دارای اعتمادبه‌نفس بالا، مسئولیت‌پذیر و متعهد به مشارکت در مسائل اجتماعی، متعهد به ارزش‌‌های وطنی و جهانی، متعهد به صلح و حقوق بشر، دلواپس نسبت به محیط‌زیست و متعهد به عدالت و برابری اجتماعی، ازجمله نتایجی است که باید مدنظر باشد و موردنظر مشارکت‌کنندگان در پژوهش نیز بوده است. نتایج پژوهش جت (Jett, 2013) و سکلارویتز (Sklarwitz, 2015) که بر تأثیر‌‌گذاری و تأثیر‌پذیری از مسائل جهانی و همچنین اثربخش بودن برنامه‌های درسی در جهت رشد نگرش صلاحیت‌های جهانی، مسئولیت‌پذیری جهانی و مشارکت مدنی جهانی، اشاره دارند نیز همراستای با برخی از مؤلفه‌ها‌ و ویژگی‌ها‌ی بیان شده در مقوله نتایج می‌باشند.

    دراین‌ارتباط و به‌عنوان نتیجه‌گیری باید اشاره کرد که پدیده جهانی‌شدن، فرایندی گریز­ناپذیر است و این پدیده تأثیر خود را بر بسیاری از حوزه­ها ازجمله، تعلیم و تربیت گذاشته و خواهد گذاشت؛ بنابراین بجاست که به‌جای مقابله ناهوشیارانه، با تمهیدات لازم و مخصوصاً با ارائه الگو و طراحی برنامه‌ درسی مناسب در این زمینه بخصوص در مقطع ابتدایی که دوره شکل­گیری شاکله شخصیتی افراد است، ضمن کسب دانش جهانی و برخورداری از شهروندانی جهانی، به حفظ سنن و ارزش‌های بومی نیز بپردازیم.

    بنابراین با توجه به روابط کشف شده در مدل نهایی، ضرورت و نیاز خود می­تواند پایه­ای برای تدوین اهداف برنامه درسی باشد و ما می­توانیم بر اساس ضرورت و نیازهای موردنظر به استخراج اهداف برنامه درسی تربیت شهروند جهانی بپردازیم. همچنین با توجه به اهداف موردنظر مستخرج از نیاز، محتوای برنامه قابل تنظیم است. محتوا به‌عنوان مهم‌ترین عنصر، باید توجه خاصی به آن صورت گیرد. در ادامه باید توجه داشت که محتوا به‌عنوان مقوله محوری نقش تأثیرگذاری بر روش­های یاددهی-یادگیری، مسئولیت اجرایی معلم و ارزشیابی دارد. همچنین زمان، فضا و مواد و منابع بستر خاصی برای یادگیری و ایفای نقش معلم، روش­های یاددهی-یادگیری و ارزشیابی فراهم می­آورند و البته معلم نقش تأثیرگذاری بر روش­های یاددهی-یادگیری و ارزشیابی دارد. ضمناً باید توجه داشت که نقش معلم، روش­های یاددهی-یادگیری و ارزشیابی می­تواند تحت تأثیر یادگیری ضمنی فراگیران و عوامل سازمانی، قرار گیرد و معلم باید پاره­ای از اقدامات خود را براساس توجه به این عوامل تنظیم کند. همچنین نقش معلم در کنش و واکنش با عوامل مداخله­گر و البته با توجه به بسترهای مناسب فراهم‌شده، منجر به پیامدهای مثبت در نتایج برنامه نظیر پرورش مؤلفه­های دانشی، مهارتی و نگرشی فراگیران خواهد شد.

    در پایان یافته­های این پژوهش چندین رهنمود برای عمل به برنامه درسی تربیت شهروند جهانی دوره ابتدایی تحصیلی به همراه دارد. نخست این مطالعه مدلی فراهم کرد که از آن می­توان به‌عنوان چارچوبی مفهومی برای تربیت شهروند جهانی در برنامه درسی مقطع ابتدایی استفاده به عمل آورد. این مدل بر پایه دانش، ادراک و تجربه اکثریت شرکت­کنندگان در پژوهش در ارتباط با تربیت شهروند جهانی طراحی شده است که می­تواند معیار مناسبی جهت شناخت عمیق­تر برنامه درسی تربیت شهروند جهانی، در راستای بهبود و توسعه این برنامه باشد. دوم این‌که نقش عوامل سازمانی علی‌الخصوص پشتیبانی سازمانی نقشی بی‌بدیل در سیاست‌گذاری و توسعه یک برنامه درسی است که در این الگو به‌خوبی به آن اشاره شده است؛ بنابراین شاید مهم‌ترین شرط در استقرار برنامه درسی تربیت شهروند جهانی در مدارس ابتدایی، متقاعدشدن سیاست­گذاران و برنامه­ریزان درباره اهمیت این برنامه درسی است؛ تا ازیک‌طرف بودجه لازم جهت ایجاد زیرساخت‌های اولیه را تدارک ببینند و از طرف دیگر در فضاسازی و جو موجود مدارس تجدیدنظر کنند. چراکه سیاست‌گذاری‌ها، مأموریت‌ها و جهت‌گیری طرح‌ها و برنامه‌های کلان اجتماعی، سیاسی و فرهنگی هر جامعه‌ای مبتنی بر واقعیت‌ها، نیازها، الزامات، اقتضائات و امکانات آن جامعه تدوین و ترسیم می‌شود؛ و تردیدی نیست که غفلت یا نادیده انگاشتن هر یک و یا بخشی از این عرصه‌های مهم می‌تواند ضربات و آسیب‌های جبران‌ناپذیری را تحمیل آن جامعه کند. دراین‌ارتباط پیشنهاد می­شود متولیان امر با شرکت در کنفرانس­ها و سمینارها مختلف که در رابطه با اهمیت، ضرورت و جایگاه تربیت شهروندی جهانی برگزار می­شود و نیز با استفاده از بسته­های آموزشی مرتبط و یا با به‌کارگیری فناوری‌های نوین اطلاعاتی، میزان آگاهی خود را در این زمینه افزایش دهند. پیشنهاد می‌گردد که با راه‌اندازی کانون‌های تفکر مطالعات علم و فناوری، گسترش دیپلماسی علمی و ارتباطات بین‌المللی به شناخت بیشتری از نظام‌های آموزشی بین‌المللی دست پیدا کنند. پیشنهاد می­گردد که با ایجاد کارگروه­های متفاوت و متخصص در ارتباط با برنامه درسی دوره ابتدایی، اهداف و محتوای کتب درسی مقطع ابتدایی، بخصوص در دروسی نظیر تعلیمات اجتماعی در جهت، گنجاندن مفاهیم و مؤلفه­های تربیت شهروند جهانی، مورد بازنگری‌های اساسی قرار گیرد. با توجه به نقش خطیر معلمان در اجرای برنامه درسی پیشنهاد می­گردد تا با تشکیل دوره­های آموزشی ضمن خدمت اثربخش، دانش، آگاهی و شناخت معلمان از مفاهیم و مؤلفه­های تربیت شهروند جهانی را افزایش دهند تا آن­ها بتوانند نواقص موجود و یا مهارت­های یاددهی-یادگیری و ارزیابانه خود را افزایش دهند. فراهم کردن کانون‌های مشارکتی فناورانه و پشتیبانی از سواد اطلاعاتی معلمان در این راستا می‌تواند بسیار مثمر ثمر باشد. همچنین با توجه به نقش تأثیرگذار مواد و منابع آموزشی در امر تربیت شهروند جهانی، پیشنهاد می­گردد که مدارس ما به منابع مجازی و غیرمجازی نظیر کتابخانه­ها، پوسترها، عکس­ها، ماکت­ها، فیلم­های آموزشی، کامپیوتر و ابزارآلات الکترونیکی و سایر مواد و منابع تأثیرگذار مجهز شوند. در این راستا و با توجه به چشم‌اندازهای آینده آموزش و پروش در پنج‌ساله چهارم توسعه، به‌کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس و تحول در فرایند آموزش و تحصیل را می‌توان به‌عنوان مهم‌ترین حلقه و پایه توسعه شهروندی جهانی در نظر گرفت.

    نهایتاً می‌توان در نظر داشت که آموزش‌وپرورش باید امری تأثیرگذار، فراگیر و تعهدی مادام‌العمر تلقی شود. یادگیری در دنیایی که فناوری به‌سرعت در حال تغییر است، ایجاب می‌کند که آموزش‌وپرورش بیش از توجه به یک جنبه فرهنگی و یا سیاسی خاص، باید استعدادها و ظرفیت‌های گوناگون یادگیری فراگیران را برای شرکت در سطوح محلی، ملی و بین‌المللی تقویت کند.