رهبری برنامه درسی، راهکاری مؤثر در تغییر و اجرای پویای برنامه های درسی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکترای برنامه ریزی درسی دانشگاه علامه طباطبایی تهران

2 استاد دانشگاه علامه طباطبایی

3 دانشیار دانشگاه علامه طباطبایی

4 دانشیار دانشگاه تهران

5 استادیار دانشگاه علامه طباطبائی

چکیده

هدف: هدف پژوهش حاضر تشریح و شفاف­سازی رهبری برنامه­درسی به منظور ارائه دیدگاه­ها و راهبردهایی برای تسهیل اجرا پویای برنامه­های درسی می­باشد.
روش: پژوهش حاضر به روش کیفی از نوع پژوهش فلسفی و با استفاده از روش تحلیل مفهومی انجام یافته است. حوزه مطالعاتی پژوهش شامل کتاب­ها، پایان نامه­ها، مقالات، مجلات و پژوهش­های مرتبط با موضوع بود. به علت وسعت و کثرت منابع، برای نمونه­گیری  از منابع چاپی و دیجیتالی (برخط) که مرتبط با بحث و در دسترس بود، استفاده گردید. در این پژوهش از فیش برداری جهت گردآوری اطلاعات از نمونه، بهره گرفته شد. روش تحلیل به شیوه تحلیل مفهوم، تفسیر مفهوم و استنتاج نظری بود.
یافته­ها: نتایج نشان داد از طریق تشریح و تحلیل مفهوم رهبری برنامه­درسی در چندین جنبه اصلی آن یعنی چیستی و ماهیت آن، قلمروهای کاری، نقش­ها و ویژگی­های رهبران برنامه­­درسی، سبک­ها، سطوح، راهبردها و این که چه کسانی می­توانند این نقش را برعهده گیرند، می­توان تصویری روشن از آن ارائه نمود. هم چنین نتایج نشان داد به علت نیاز به اجرای بهینه برنامه­های درسی جدید و کمتر نمودن فاصله برنامه­ درسی قصدشده و اجراشده، انجام پژوهش­های علمی بیشتر در این حوزه می­تواند استلزامات علمی و بومی وسیعی را در اختیار تصمیم­گیرندگان آموزشی قرار دهد

کلیدواژه‌ها


مقدمه و بیان مسئله

کیفیت آموزش و ارتقاء آن به عنوان یکی از هدف­های متعالی در آموزش و پرورش در گرو     برنامه­های ­درسی با کیفیت و جامع­ می­باشد. کیفیت بالای برنامه­های ­درسی در مرحله نخست شرط لازم تحقق هدف­های آموزشی می­باشد، چرا که موضوع اجرای برنامه­های درسی در محیط­های آموزشی به عنوان شرط کافی مطرح می­گردد که با مشارکت عده کثیری از قبیل مدیر، معلم، مشاور، دانش­آموز و حتی والدین در مدارس صورت می­گیرد. این در حالی است که نتایج پژوهش­ها نشان می­دهد که اجرای برنامه­های درسی قصد شده و توجه به عناصر آن در آموزش و پرورش کنونی با دشواری­های عدیده­ای مواجه است)­Esmaeil­Pour, 2013 ؛Hassan­Pour 2013­(. با توجه به موارد فوق، اهمیت اجرای مناسب و کارآمد برنامه درسی در نظام آموزشی بر کسی پوشیده نمی­ماند. از این روست که سنگه Senge,Roberts, Ross, Roth,& Smith,1999) ) اظهار می­دارد که مدارس برای سازماندهی محصولات آینده خود در یک فرآیند خودبازسازی از هر جهت وابسته به رهبری هستند. چرا که رهبران مدرسه قادر به تأثیرگذاری معناداری بر روی دانش­آموزان و سایر نتایج مهم هستند (Robinson, Hohepa & Lloyd, 2009). در این بین نقش رهبری آموزشی در آموزش و پرورش کنونی کشور که نزدیک پنجاه درصد مدیران مدارس، مدرکی زیر لیسانس داشته و فقط 8/0­% آنان دارای مدرک تحصیلی مدیریت آموزشی می­باشند (Dinarvand, 2007) آنان را با دشواری­هایی در ایفای نقش خود در مدارس مواجه می­کند. هالینگر و هک[1] با بررسی مجموعه­ی زیادی از دانش­آموزان، به این نتیجه رسیدند که نقش مدیران پنج تا هفت درصد واریانس پیشرفت تحصیلی را تبیین می­کند. بنابراین می­توان گفت که مدیران، همیشه رهبران بزرگ کلاس­های درس نیستند (Poplin, 1992). از این رو با این شرایط باید پذیرفت که نگهداشت برنامه درسی در مدرسه و جهت­دهی آن به سمت آموزش اثربخش امری ساده و پیش پا افتاده نمی­تواند باشد و در صورتی که قصد بر آن باشد که به شکلی مناسب و جامع انجام گردد می­تواند به یک دغدغه و مشغولیت تمام وقت برای اعضای مدرسه، دست­اندرکاران و سیاستگذاران آموزشی باشد. اما این در حالی است که در بسیاری از مدارس طرح و اندیشه­ای ساده هم برای نگهداشت برنامه درسی و سمت و سو دادن آن در جهت بهینه وجود ندارد و این امر موجبات تحریف و حتی بی کفایتی برنامه­های درسی می­شود (Wiles, 2009). از این رو به نظر می­رسد که رهبری سنتی به شکل رهبری آموزشی­، شکل مناسبی برای دهه­های اخیر نباشد. در حقیقت­، وقتی یک شکل رهبری تغییر می­یابد­، مجموعه­ای از افکار به سمت اقتدار­، رابطه قدرت، کار در مورد مدیریت برنامه درسی و تصمیم­گیری­، به تغییر یافتن در ارتباط با استلزامات یکدیگر نیاز پیدا می­کنند (Fung, 2012). از این رو در دهه­های اخیر بحث از نوع دیگری از رهبری است که محوریت آن را برنامه درسی تشکیل می­دهد یعنی «رهبری برنامه ­درسی[2]».

لئونگ کووک_ وینگ (Leung Kwok-wing, 2002) در پژوهش خود آورده است که برنامه­ریزی درسی مدرسه­ محور وظایف پیچیده و آشکاری را شامل می­شود و اجرای برنامه درسی را به نوعی از رهبری برنامه درسی نیازمند می­کند که از این طریق می­توان چشم­انداز تسهیم شده­ای را ایجاد کرد و چندین سطح رهبری را به همراه ترکیبی از نیروهای رهبری متعدد شکل داد. هم چنین وی ترکیبی از رهبری تحول آفرین و آموزشی را برای رهبری برنامه درسی پیشنهاد  می­کند که توسعه آن را از طریق برنامه­ریزی درسی مدرسه­محور ممکن می­داند. ادموند و لا (Edmond & Law, 2004) نیز با مطالعه مدارس ابتدایی در هنگ­کنگ پس از بررسی جنبه­های نظری و عملی رهبری برنامه درسی اظهار نمودند که معلمان در فرآیندهای تصمیم­گیری برنامه درسی درگیر می­شوند که این امر منجر به توسعه حرفه­ای آنان شده بود. شینگ (Shing, 2004) نیز در پژوهشی انتظارات رهبران برنامه­درسی در مدارس ابتدایی هنگ­کنگ را در 17 دسته استخراج و طبقه­بندی نمود که بیشترین و کمترین انتظارات به ترتیب مربوط به طبقه «مجهز بودن رهبر برنامه ­درسی به مهارت­های   برنامه­ریزی درسی» و «افزایش تبادلات تخصصی در میان مدارس محلی» را شامل می­شد. اما این که خود مفهوم رهبری برنامه درسی چیست و چه عناصر و مفاهیمی در آن مطرح هستند به دلیل جدید بودن این مفهوم در ادبیات برنامه درسی کشور نیاز به پالایشگری و تبیین دارند. هم چنین، مرور پیشینه پژوهش در حوزه رهبری در مدرسه با وجود گستردگی و پیچیدگی آن، بیشتر بر روی مدیریت مدرسه و مدیریت آموزشی و مباحث مربوط به صلاحیت­های حرفه­ای و توسعه حرفه­ای معلم متمرکز می­باشد و توجه به رهبری با محوریت برنامه­های درسی در مدارس، محدود و اندک می­باشد. بر این اساس مسئله اصلی پژوهش حاضر، تبیین نیازمندی به رهبری برنامه­ درسی در اجرا و آموزش اثربخش به همراه تشریح و تبیین مفاهیم مرتبط با جنبه­های اصلی این حوزه است.

 

روش‌شناسی پژوهش

پژوهش حاضر به روش کیفی و از نوع پژوهش فلسفی _ تحلیل مفهومی است. در این جا نیز برای دست یافتن به وضوح در زمینه شناخت بیشتر از مفهوم رهبری برنامه درسی از رویکرد تفسیر مفهوم در پژوهش تحلیلی_فلسفی استفاده شده است. در این پژوهش، حوزه مطالعه کتاب­ها، مقالات، پایان نامه­ها و رساله­های مرتبط با موضوع رهبری برنامه درسی بر روی سایت­های تخصصی و ژورنال­های داخلی و خارجی بوده است. برای نمونه­گیری نیز به علت وسعت و پراکندگی منابع علمی و تفاوت نظام­های آموزشی از منابع چاپی و دیجیتالی مرتبط با موضوع و هدف پژوهش، مشابه نظام آموزشی و قابل دسترس بهره گرفته شده است. ابزار گردآوری اطلاعات فیش­برداری بود که با مراجعه به منابع از قبل شناسایی شده، مطالب مهم و مورد نیاز در فیش­های پژوهش با ذکر مشخصات منبع و با یک نظم منطقی ثبت، دسته­بندی و پردازش گردیده است. با توجه به ماهیت موضوع پژوهش، روش تحلیل نیز به شیوه تحلیل مفهوم، تفسیر مفهوم و استنتاج نظری بوده است.

 

مبانی نظری رهبری برنامه­درسی

برنامه­درسی هرگز یک شکل واحد و تعریف یک پارچه­ای نداشته است (Bintz & Dillard, 2007). چرا که بعضی از آن­ها برنامه­درسی را به عنوان موضوع درسی یا مجموعه­ای از مستندات مکتوب مانند کتاب­ها یا رئوس مطالب در نظر می­گیرند. به عنوان مثال جیمز مک دونالد[3] برنامه­درسی را به عنوان «­فعالیت­های برنامه­ریزی شده برای آموزش» تعریف می­کند. برای برخی دیگر، اصطلاح برنامه­ی درسی به معنی تجربه­های طرح­ریزی شده است برای مثال هس و پارکی[4] برنامه درسی را شامل «کلیه تجربیات کسب شده توسط هر یک از یادگیرندگان در طول یک برنامه آموزشی است که هدف آن تحقق هدف­های کلی و جزئی مربوطه است تعریف می­نمایند (Wiles, 2009).

برخی دیگر، برنامه­ درسی را هم به عنوان طرح و هم به عنوان تجارب نوشته شده در این طرح   می­شناسند و از این رو برنامه­ی درسی اغلب به عنوان ویژگی­های رسمی محتوا و مهارت­ها تعریف می­شود. به عنوان مثال گلاترون[5] بیان می­کند که «­برنامه­درسی، پی­ریزی طرح­هایی برای هدایت آموزش در مدارس است که معمولاً در قالب اسنادی قابل بازیابی در چندین سطح از عمومیت تهیه می­شود و این طرح­ها در کلاس اجرا می­شوند؛ تجربیاتی که در یک محیط آموزشی اتفاق می­افتد در عین حال آن چه را که آموخته شده است را تحت تأثیر قرار می­دهد» (Agrawal, 2007).

تا دهه­ی 1980، محتوای برنامه­ درسی بیشتر برای شامل نمودن تغییرات در تأکیدات اجتماعی گسترش یافت. بر پایه همین تأکیدات، تانر و تانر(Tanner & Tanner, 1994:­189) برنامه­ی درسی را عبارت از تجارب و پیامدهای یادگیری مفهومی که در طی بازسازی منظم دانش و تجربه، تحت نظر مدرسه صورت گرفته و برای رشد عمدی، پیوسته و متوالی یادگیرندگان در رقابت فردی _ اجتماعی شکل گرفته است تعریف نمودند. تعریف جدید­تر از برنامه درسی، برنامه­ای است که با مقاصد و هدف­های مرتبط با آن گره خورده است. این تعریف فرایندی را برای انتخاب از میان بسیاری از فعالیت­های ممکن پیشنهاد می­کند؛ فعالیت­هایی که ترجیح داده شده و ارزشمند تلقی ­شوند. این برنامه درسی هدفمند و تعیین شده است که فعالیت­ها و رفتارهای دانش­آموزان را شکل می­دهد (Henson, 2010). وایلز و باندی (Wiles & Bondi, 2011) یک تعریف پویا از فعالیت برنامه درسی را می­پذیرند: «برنامه درسی مجموعه­ای از هدف­ها یا ارزش­های مطلوبی را ارائه می­کند که در سراسر فرایند اجرا فعال بوده و در تجارب یادگیری مؤفقیت­آمیز دانش­آموزان به اوج می­رسد». در نهایت، نوع دیگر از تعریف برنامه درسی از نتایج یا پیامدها استخراج شده است (Wiles, 2009). در این جا تفاوت­های موجود در میان تعاریف برنامه درسی بیهوده نیست؛ بلکه از اهمیت برخوردار است، زیرا این تعاریف بر مسئولیت­ها و نقش رهبر برنامه درسی تمرکز دارند. البته چنین تمرکزی می­تواند بر اساس جهان­بینی رهبر برنامه درسی، محدود یا گسترده نیز باشد (Jefferies, 2000).

بیش از 60 سال پیش، گوردون مکنزی[6]، استاد تعلیم و تربیت دانشگاه کلمبیا، زمانی که به اظهار نظر برای رهبری برنامه درسی فراخوانده شد، اظهار داشت: «در همه بررسی­ها و مطالعات در مورد آن­ چه که مدرسه می­تواند انجام دهد­، می­توان آن را در یک کلمه خلاصه کرد، برنامه درسی. با نگاه به برنامه درسی مدرسه از نظر مخاطرات و احتمالات زندگی امروزی، نیاز برای رهبری در اینجا، به مانند موردی ضروری و حیاتی، مطرح می­باشد» (Sorenson, 2010). اظهار نظر مکنزی برای رهبری برنامه درسی تصور خارق­العاده او را در مورد رهبری برنامه درسی شکل داد؛ به این صورت که «در رهبری برنامه درسی همه کسانی که به وضوح در مورد مسائل عمده و اصلی آن تفکر خواهند کرد و به اشاعه رهبری در میان دیگران در حل مشکلات اجرای برنامه درسی کمک خواهند کرد می­توانند در رهبری برنامه درسی نقش داشته باشند»(ص265). از این رو مدیران دارای اجباری اخلاقی برای ایجاد رهبری برنامه درسی در مدارس می­باشند و در انجام آن، افراد مختلفی باید سهیم ­شوند. به این معنی که رهبران برنامه درسی در مدرسه، به ذینفعان مدرسه برای مؤفقیت در اجرای برنامه درسی نیاز دارند. چرا که آنان، مهارت­های قابل توجه و کیفیت­های منحصر به فردی دارند. از این رو رهبری برنامه­درسی چیزی نیست که مدیر بتواند به تنهایی آن را اجرا کند و از همین رو رهبر برنامه درسی به کمک و حمایت تمام ذی­نفعان داخل و خارج مدرسه نیاز دارد (همان منبع: 266).

علی­رغم این اظهارات، به طور قطع و یقین نمی­توان گفت چه مفاهیمی در رهبری برنامه­درسی مطرح می­گردند: برنامه­ریزی درسی، یادگیری، آموزش، ارزشیابی، متوازن­سازی منابع آموزشی، پیشرفت کارکنان، تنظیم دروس و واحدهای یادگیری، تلفیق، پیامدها برای شخص یادگیرنده، فناوری آموزشی، استانداردها، پیگیری، رسیدگی و غنی­سازی تجارب و غیره. به احتمال زیاد هر فرد متخصص در حوزه برنامه درسی مفاهیم و واژه­های دیگری را نیز می­تواند به این فهرست بیافزاید. با وجود این، تعریف واضح برای کسب درکی واضح از آن چه که برای مفهوم رهبری برنامه درسی است، ضروری می­باشد. در این بین استفاده از یک تمثیل می­تواند راهگشای رسیدن به تعریف مناسب از رهبری برنامه­درسی باشد. داستان «فیل در تاریکی» می­تواند یک تعریف علمی و عملی از رهبری برنامه­درسی برای پژوهش حاضر نیز را ارائه دهد.

چنان چه در این داستان مشهور آمده است، مردی پای فیل را لمس می­کند و اظهار می­کند که فیل شبیه یک ستون است. شخصی دیگر شکم فیل را لمس می­کند و اذعان می­دارد که فیل مثل یک دیوار عظیم است. هر یک از مردان، بخش­های متفاوتی از فیل را لمس می­کنند و آن­ را به طرق متفاوتی وابسته به بخشی از فیلی که لمس شده بود، توصیف می­کنند. تعریف رهبری برنامه­درسی از سوی متخصصان، مشابه به تلاش مردان برای تعریف فیل در تاریکی است. تعریف رهبری برنامه درسی، وابسته به آن بخشی از رهبری برنامه­درسی است که فرد در حال لمس آن در نظام آموزشی خود به طور اعم و در مدرسه خود به طور اخص هست. اگر استانداردهای برنامه­ درسی ملی را لمس ­کند ممکن است آن را به عنوان «هدایت ذی­نفعان مدرسه به سمت هدف­های آشکار در نظر گرفته شده برای دانش­آموزان بر اساس استانداردهای برنامه­درسی ملی» تعریف کند. اگر بازسازی برنامه درسی را لمس کند، ممکن است آن را «پیشرفت مداوم برنامه­ریزی و طراحی برنامه­درسی» تعریف کند. اگر بُعد آموزشی برنامه درسی را لمس کند، ممکن است آن را «دخالت دادن اعضای مدرسه در توسعه و پیشرفت برنامه­درسی» تعریف کند تا نیازهای معلمان و کارکنان را در حال کسب تعهد آن­ها برای برنامه­درسی، فراهم نماید. همه تعاریف بالا در خصوص تعریف رهبری برنامه درسی    می­تواند صحیح می­باشد. چرا که تعاریف توسط بخشی از رهبری برنامه­درسی ایجاد شده­اند که آن را  در یک نظام آموزشی، منطقه آموزشی و یا مدرسه می­توان لمس نمود (Sorenson,2010).

می­توان گفت برای نظام­های آموزشی متمرکز با برنامه­درسی ملی همانند کشورمان، تعریف نخست یعنی:«هدایت ذی­نفعان مدرسه به سمت هدف­های آشکار در نظر گرفته شده برای دانش­آموزان بر اساس استانداردهای برنامه­ درسی ملی» بیشتر قابل قبول باشد. این تعریف در واقع متناسب با نظام های آموزشی متمرکز از بالا به پایین و با نگاه کاهش تمرکز است. در پژوهش حاضر برای تحلیل و تفسیر مفهوم رهبری برنامه­درسی، پرسش­های زیر مورد بررسی و بحث قرار گرفته­اند:

1)      رهبری برنامه درسی چه نوعی از رهبری است؟

2)      نقش­ها و قلمروهای کاری رهبر برنامه درسی کدامند؟  

3)      سبک­ها و اشکال رهبری برنامه­درسی کدامند؟

4)      رهبری برنامه ­درسی چه سطوح و راهبردهایی دارد؟

5)      چه کسانی می­توانند نقش رهبر برنامه درسی را بر عهده بگیرند؟

 

یافته­های پژوهش

یافته­های پژوهش حاضر مطابق با پرسش­های مطرح شده به شرح زیر می­باشد.

1.رهبری برنامه­درسی چه نوع رهبری است؟

استاگدیل[7]، اظهار می­دارد: تعداد تعاریفی که از رهبری شده برابر با شمار کسانی است که در صدد ارائه تعریف از آن برآمده­اند. کتاب­های زیادی مفهوم رهبری را از منظر یک نیروی تاریخی دیرین و فرهنگی بررسی نموده و آنان را افرادی که قدرت زیاد و اختیارات وسیعی دارند تعریف کرده­اند (West-Burnham,2004:1). در نیمه اول قرن بیستم، نظریه خصیصه­ای ظهور نمود و تلاش­ها برای شناسایی ویژگی­های فیزیکی و روان­شناختی خاصی که پیروان وفاداری را به سوی رهبر جذب   می­کرد آغاز شد. البته، فرهنگ مدارس سنتی هنوز اعتقاد به این دارد که رهبری یک نظریه مؤفقیت مبتنی بر ویژگی­های شخصی است و رهبر به عنوان یک قهرمانِ بهره­مند از کیفیت­ها و ویژگی­هایی که اغلب مردم از آن بی­بهره­اند شناخته می­شود (Elmore, 2000: 3). این مفهوم در طول نتایج بدست آمده از مطالعات طولانی مدت که در آن پیشرفت معناداری در اصلاحات آموزشی دیده نشد با شکست مواجه گردید. چرا که اتکا به یک خصیصه واحد رهبری برای انجام و نگهداری بلند­ مدت مؤفقیت­ها، همه­ی آن چه در پیشرفت مؤفقیت­آمیز مدرسه اتفاق می­افتد، نمی­باشد و مدیران    نمی­توانند و نباید تنها رهبران مدرسه باشند (Bolman & Deal, 2003: 432).

در این بین، دو شکل دیگر رهبری که توسط شماری از نویسندگان مورد بحث، قرار گرفته­اند رهبری تبادلی و تحوّلی[8] هستند (Henderson & Hawthorne, 2003). لیت­وود (Leithwood, 1992:9) اظهار می­کند که رهبری تبادلی مربوط به تغییرات خدماتی است که رهبر کنترل می­کند؛ در حالی که رهبری تحوّلی انگیزه­ای برای افراد در جهت اقدام به توسعه­ در فعالیت­های خود فراهم می­کند. رهبران تحوّلی مدرسه، برای تقویت یک فرهنگ مشترک، پرورش و توسعه معلمان و تقویت حل مسئله گروهی ظاهر می­شوند. آنان در جستجوی انگیزه­های بالقوه در پیروان بوده و هدف جلب توجه پیروان به نیازهای برتر و تبدیل منافع فردی به منافع جمعی است. ویژگی متمایزکننده رهبری تحوّلی آن است که رهبران و پیروان هر دو هدف مشترکی داشته و در راستای رسیدن به آن حداکثر تلاش خود را مبذول می­دارند. در رهبری تحوّلی سطوح رفتار انسانی و تمایلات اخلاقی رهبران و پیروان بالا می­رود. این همان شکل از رهبری است که لیت­وود (Leithwood, 1992) اظهار می­کند شاید به معلمان برای ایجاد تغییرات در ساختارهای رفتاری که مربوط به رهبری برنامه درسی است کمک ­کند و مطابق با تعریف هندرسون و هاوثورن (­Henderson & Hawthorne, 2003) در رهبری تحولی برنامه درسی رهبران برای درگیر­ شدن در جهات چندگانه کار می­کنند؛ تشویق به حل خلاقانه مسئله می­شوند و تفکر انتقادی را می­آفرینند.

اما نکته مهم این است که رهبری در دوران کنونی باز تعریف شده است و با در نظر گرفتن فرایندها، فعالیت­ها و ارتباطاتی که افرادی که با آن درگیرند می­توان اظهار نمود که مفهوم رهبری به عنوان یک فعل به جای یک اسم و به عنوان چندین فرد به جای یک فرد در یک نقش خاص قرار گرفته است. این  امر حاکی از یک انتقال اساسی از نگاه به رهبر به عنوان یک سری خصیصه­های فردی در یک نقش صاحب اختیار، به نگاه به رهبر به عنوان مجموعه­ای از ویژگی­های همه افراد در سازمان است (West-Burnham, 2004). سوت­ورث[9] اظهار می­دارد که در مدرسه باید از تفکر رهبری فردی دوری کرده و بیشتر به رهبری به عنوان تلاشی جمعی بنگریم؛ چرا که ما در مدارس به رهبران زیادی نیاز داریم و اگر بخواهیم مدارس عملکرد مؤثری داشته باشند، رهبری همتا در میان ذینفان لازم و ضروی است (Bush, 2009). شِد و بکراک[10] نیز بیان می­کنند که نوآوری­های تدریس به احتمال زیاد نتیجه یک رهبری اخلاقی و تقسیم مداوم یادگیری در بین همه اعضای مجموعه است (Sparks, 1997:96 &Hirsh).

در این خصوص سرجیوانی (Sergiovanni, 1996:184) اظهار می­کند که: «رهبری باید به عنوان یک بخش مهم از شبکه الزامات اخلاقی در نظر گرفته شود که مدیران، معلمان، والدین و حتی     دانش­آموزان باید آن را قبول کنند­.­.­.». یک بخش از این الزامات تقسیم مسئولیت برای رهبران برنامه ­درسی است. بخش دیگر این الزامات تقسیم مسئولیت برای اطمینان از این است که رهبری و هر آن چه که منشاء آن است مؤفق می­باشد. در این تعریف، معلمان به مسئولیت­پذیری برای فراهم کردن رهبری در کلاس­های درس ادامه می­دهند، به همین ترتیب، مدیران، والدین و معلمان باید مسئولیت را با هم، برای تدارک مؤفقیت­آمیز رهبری به عهده بگیرند.». یک راه برای تقویت این توسعه­ی تخصصی روی آوردن به استفاده از رهبران برنامه­درسی و توجه به رهبری توزیع­یافته[11] است. از این رو رهبری برنامه درسی نوعی از رهبری توزیع یافته است که با بکارگیری توان همه اعضا سعی در پیشبرد و بهینه سازی برنامه درسی در اجرا دارد (Jefferies, 2000).

 

2.نقش­ها و قلمروهای کاری رهبر برنامه درسی کدامند؟  

رهبری با سبک­های مختلف مدیریت و تصمیم­گیری ارتباط دارد. از این رو برای تمیز بیشتر مفهوم رهبری برنامه درسی با مدیریت برنامه درسی در ابتدا به تمایز این دو مفهوم اشاره می­گردد. تا آن­جا که به عمل مدیریت مربوط می­شود، مدیریت برنامه درسی یک بیانیه روشن از مأموریت، کنترل منابع، و بازخورد در مورد نتایج است. اما، بیشتر افراد درگیر در امر آموزش در معرض رهبری  برنامه­ درسی قرار دارند. اما هر آنچه که آن­ها در حال حاضر از تجارب برنامه­های درسی­شان ارائه می­کنند، مربوط به کار برنامه درسی در زمینه «کنترل مدیریتی» است که «چگونه فعالیت­های مربوط به برنامه درسی خود را با مدیریت برنامه درسی جهت دهند (Henderson & Kesson, 1999:1). لی، دایموک و آئو­ینگ (­Lee, Dimmock & Au Yeung, 2009: 6) با تفاوت قائل شدن بین مدیریت و رهبری، مدیریت را به عنوان «تلاش ذهنی و جسمی برای هماهنگ کردن فعالیت­های گوناگون برای دستیابی به نتایج مورد نظر» از جمله فرایندهای«برنامه­ریزی، سازماندهی، کارگزینی، هدایت، و کنترل» تعریف می­کند. در مقابل رهبری را «توانایی طبیعی و آموخته شده، مهارت و ویژگی­های شخصی فرد به منظور هدایت روابط بین فردی به منظور تحت تأثیر قرار دادن افراد برای انجام اعمال مورد نظر» تعریف می­کند. در واقع، مربیان می­گویند،«ما افراد را هدایت می­کنیم، اما کارها را مدیریت می­کنیم»(Fung, 2012:35). رهبری برنامه­درسی، رهبری است که برای دستیابی به   هدف­ها، فعالیت و تلاش می­کند و در این بین سیاست­های برنامه­ درسی را با در نظر گرفتن مدیریت برنامه درسی لحاظ می­کند. از لحاظ نظری نیز، مدیریت برنامه­درسی یک فرایند پیچیده است که شامل بسیاری از وظایف مربوط به مدیریت نیروی انسانی و منابع، سیاست برنامه­درسی، تلاش ذهنی و فیزیکی به سمت مأموریت مدارس و قرار گرفتن در معرض ذی­نفعان مختلف است. در واقع، همزمان با این که هدف­های رهبران برنامه درسی تحت تأثیر قرار دادن و نفوذ بر دیگران است،  بدون شک آنان در گذر و پیشرفت هدایت­شان به طور قطع و یقین فرایند مدیریت و تصمیم­گیری را نیز در نظر می­گیرند(Lashway, 1997:40). در این بین، تصمیم­گیری در رهبری برنامه­درسی به صورت وظیفه­مدار نمی­تواند باشد و حالتی دموکراتیک­تر و مشارکتی در قالب رهبری تحوّل­آفرین از طریق تسهیم رهبری و ارتقای آن به شکل رهبری توزیع­یافته است (Fung, 2012).

اما این که حوزه فعالیت­های رهبری برنامه درسی چیست، بایستی گفت رهبری برنامه­درسی در مدارس تا حد زیادی همان چیزی است که خود رهبران آن را تدوین و اجرا می­کنند. تکالیف بسیار زیادی با فرایند اجرای برنامه­درسی در ارتباطند و رهبر برنامه­درسی به طور رسمی مسئول دسته­ بندی، اولویت­دهی و جهت­دهی انجام آنهاست. جفریس (Jefferies, 2000) بر این باور است که رهبری برنامه­ درسی باید چیزی فراتر از مدیریت برنامه­ها­ی موجود باشد. یک مدیر برنامه­ درسی، بر بازبینی مواد، کنترل مسائل، حل مسائل روزمره، و انجام کارهای عادی قابل پیش­بینی از سالی به سال دیگر تمرکز دارد. یکی از دیدگاه­ها در مدیریت برنامه درسی، «ایستایی برنامه­درسی» است. رهبری برنامه درسی اثربخش، گذشته از این که تمامی این فعالیت­ها را انجام می­دهد، مسیر جدیدی تعیین می­کند، نیرو­های انسانی و منابع را سازماندهی می­کند، اعضا را بر می­انگیزاند و باعث تغییرات ارزشمندی در مدرسه می­شود. به طور خلاصه، رهبری برنامه­ درسی، فراتر از حفظ وضع موجود بوده و ماهیتی «پویا» دارد. از این رو رهبر برنامه ­درسی کسی است که کارکرد «نگهداشت برنامه ­درسی» را اصلاح می­کند و می­تواند ملزومات (گزارش­ها، بازبینی­ها، انتظارات و استانداردها) را مهیا و ارتقا دهد. بنابراین رهبر برنامه درسی فردی است که تمایل دارد تا رهبری را به عنوان «برنامه­ریزی برای تغییر منظم» تعریف کند و مدرسه را با توجه به نیازهای معینی بهبود بخشد. در این خصوص معلمان اولین منبع همکاری در این فرایند هستند. اما والدین و اعضای مدرسه نیز نقش ارزشمندی را ایفا می­کنند. به کارگیری این گروه­ها یک تیم را تشکیل می­دهد؛ چرا که رهبر برنامه­ درسی نیازمند داشتن درک بهتری از انگیزش و تأثیر محیط بر روی رفتار معلمان است. او مجبور است در مورد واسطه­های ارتباطی مؤثر بیاندیشد، تیم­هایی برای استفاده از دانش گروه­های کوچک و رهبری غیر­رسمی تشکیل دهد، برای کسب مؤفقیت، فنون متقاعدکننده و قوی­ای را به کار برد. البته وی اقتداری برای دستوردهی در امر تغییر ندارد (Wiles, 2009). هم چنین رهبر برنامه­درسی در توسعه و اجرای برنامه­های «تغییر» نیز باید اقدام نماید و برای این کار باید تمام اندیشه­ها و تصورات مرتبط با آن را بیازماید. از این رو بایستی وی در مورد جلب مشارکت دیگران، اقدامات لازم برای هماهنگی با استانداردها، منابع تغییر اطلاعات تأمل و برای هر یک راهبردهایی را تنظیم نماید. بنابراین، رهبری «پویای برنامه­درسی» نیازمند برنامه­ریزی است. در نهایت رهبر برنامه درسی برای ایجاد و هدایت تغییرات نیازمند این خواهد بود که از ابزارهای موجود از جمله استفاده ماهرانه از جلسات، فناوری­ها، فنون ارزیابی و دیگر ابزارها در فرایند اجرای برنامه­ درسی مدرسه بهره برد (همان منبع، 2009).

رهبران برنامه­درسی هم چنین رشد حرفه­ای همکاران خود را توسعه می­دهند. مفهوم کلیدی در این جا «تسهیل­گری» است. چرا که رهبران تسهیل­گر قادر هستند کارکنان مدرسه را در همه­ی سطوح به انطباق، حل مسئله و بهبود فعالیت­های مشارکتی برانگیزانند (Conley & Goldman, 1994). به طور خلاصه، نقش اصلی آنان آسان ساختن اصلاح و اجرای تغییر برنامه­درسی است. از این رو     می­توان گفت رهبران برنامه درسی برای انجام نیازمندی­های مربوط به تغییر فرهنگ مدرسه منصوب شده­اند. نقش­های آنان تفاوت زیادی با مدیریت یا اداره کردن سنتی یا رهبری مدیران سنتی مدارس دارد (Wynne, 2001). این مفهومی است که در آن حالت­های سلسله مراتبی از بالا به پایین فعالیت­ها را به سوی یک تقسیم تصمیم­گیری و کارگروهی تغییر می­دهد. از این طریق با هدف پرورش فرهنگ جدید مدرسه، به تسهیل توسعه حرفه­ای معلم به عنوان اصلاح برنامه­درسی اقدام می­شود(Shing, 2004). با اذعان به این که در حال حاضر یک توافق عمومی و کلی در خصوص نقش و وظایف رهبر برنامه­درسی وجود ندارد؛ رهبران برنامه درسی بیشترین  نقش­ها و فعالیت­های خود را روی اصل­ها و فرآیندهای روزانه در موقعیت­ها و زمینه­های متفاوت تعیین نموده و نشان  می­دهند. به عنوان مثال پژوهشگران فهرستی از نقش­های رهبر برنامه­ درسی در مدارس ابتدایی را به شرح زیر در نظر گرفته­اند: 1) نگهداری استاندرادها در آموزش و نیز افزایش مهارت­های آموزشی 2) تسریع یادگیری و رشد حرفه­ای معلم 3) آگاه و معتمد به یادگیری دانش­آموز 4) درگیری فعالانه در اقدام پژوهی و ترویج آن در بین همکاران 5) نگهدارنده و همیار همکاران و مشارکت کننده در فرهنگ مدرسه 6) دارای آگاهی­های اجتماعی و سیاسی و درگیر در سطح تصمیم گیری­های مدرسه 7) دوست و مشاور معلمان تازه کار 8) اهل ریسک و پیوسته اهل یادگیری تا بهبود و پیشرفت خود 9) تأمین کننده دانش برنامه­درسی، شامل: هدف­های تعیین شده، طرح­ریزی، برنامه­ریزی و مرور برنامه­های آموزش و پرورش در مدرسه 10) تخصیص دهنده منابع مدرسه

البته انجام این نقش­ها مستلزم داشتن مهارت­های غیرآموزشی از قبیل سازگاری، مهارت­های بین فردی، تشکیل تیم، مدیریت تعارض­ها، ایجاد شبکه­های ارتباطی و مشارکت­­های سیاسی و تشخیص مهارت­های سازمانی می­باشد. برای وضوح بخشی و درک بیشتر از قلمرو کاری رهبران برنامه­درسی قلمروهای کاری آنان در شش دسته شامل چشم­انداز و ارزش­ها، برنامه­درسی و آموزش، سنجش و پژوهش، توسعه کارکنان، ارتباط و همکاری و مدیریت طبقه­بندی شده است.

جدول(1): قلمروهای کاری رهبران برنامه درسی

قلمروها

نمونه فعالیت

چشم­انداز و ارزش­ها

مسئولیت رفتارهایشان را برعهده می­گیرند و مسئولیت­های رهبری را بین همکاران خود برای پذیرفتن چشم­انداز و هدف­های مدرسه و منطقه «توزیع» می­کنند (Blase & Blase, 2000).

برنامه­درسی و آموزش

با تمرکز بر یادگیری، تدریس و نظارت بر پیشرفت، به مربیان در بهبود فعالیت­های آموزشی­شان کمک می­کنند و بهبود پیشرفت دانش­آموزان را به عنوان یک نتیجه مهم حمایتی از تصمیم­ها در باره پداگوژی، دوره و مواد آموزشی تضمین می­کنند(King, 2002).

سنجش و پژوهش

داده­های حاصل از سنجش را برای بهبود یادگیری دانش­آموزان و فعالیت­های معلمان مورد استفاده قرار داده و همیشه مراقب هستند که برنامه­ها با تغییرات در ویژگی­های جمعیّت­شناختی، قانونی و یا فرایندهای پژوهشی انطباق داشته باشد(Fullan, 2009).

توسعه کارکنان

فرصت­های منظم و گسترده­ی توسعه و بهسازی کارکنان را برای معلمان و همکاران فراهم می­کنند و شکل­گیری اجتماع یادگیری حرفه­ای را تشویق می­کنند که تغییر را از داخل مدرسه هدایت می­کند (Copland &Knapp, 2006 ).

ارتباط و همکاری

برای کارآمد شدن، نیاز به تسهیل گفت­و­گوی حرفه­ای، توزیع و تسهیم مسئولیت، ارزش درون­دادی همکاران، ساختن راهبردهای استفاده از مهارت­های خاص اعضا را دارند و اشکال رهبری تیمی را برای نیرومند ساختن سیستم­های حمایتی ایجاد می­کنند (Donaldson, 2007).

مدیریت

عملکرد سازمانی، اصلاح ساختارهای سازمانی که ممکن است فعالیت­ها را ضعیف کند را نظارت می­کنند و تفکر سیستمی را برای نشان دادن نگرانی­ها­یی که مربوط به رویه­های اداری برای پیشرفت دانش­آموزان است را برطرف ­کنند. مهارت­های مدیریتی قوی همه جنبه­های تحصیل برای کمک به بهبود یادگیری دانش­آموزان را مجاز می­داند (Leithwood et al, 2004).

 

3.سبک­ها و اشکال رهبری برنامه­درسی کدامند؟

در رهبری برنامه­ درسی به سبک «سنتی» در وهله نخست «رهبری آموزشی» به ذهن خطور    می­کند (Fung,2012). در این سبک مدیران ممکن است یک نقش هدایت­گر را در تلاش­های مشترک و حرفه­ای بپذیرند. از این رو، مدیران در مدارس، معلمان اثربخش و کارکنان اجرایی را به منظور تشخیص و حل مشکلات آموزشی ترغیب کنند. مدیران، به عنوان رهبران آموزشی، به تسهیل، بازگویی چشم­انداز مدرسه و پیشبرد هدف­های یادگیری اقدام می­کنند. هم چنین آن­ها به طرفداری و حفظ فرهنگ موجود مدرسه کمک می­کنند. در واقع، مدیر چشم­اندازهای آشکار تعالی آموزشی را انتقال می­دهد و توسعه و پیشرفت حرفه­ای سازگار با پیشرفت تدریس و یادگیری را تداوم می­بخشد. در این شکل، آنان با تأکید بر فرایند سنجش و ارزشیابی، در مورد ارزشیابی تکوینی مربیان نگران­اند و در انتهای آموزش، معلمان باید ارزشیابی تراکمی را برای کنترل برنامه درسی بر عهده گیرند که بیشتر بر یادآوری حقایق (اطلاعات) به جای تفکر و  مهارت­های حل مسئله تأکید دارد. از این رو رهبری سنتی­، شکل مناسب رهبری برای شرایط امروز نمی­باشد (Hoy & Hoy, 2009:2-3).

سبک دیگر، رهبری تسهیل­کننده[12] است و نقش اصلی رهبر، هدایت دیگران نیست؛ بلکه وی به فکر ایجاد «فرهنگ مدرسه­ای» است که در آن تصمیم­ها به صورت مشترک از طریق پنج کارکرد تعریف تصمیم­گیری، ترویج و ارتقای جو یادگیری مثبت، مشاهده و ارائه بازخورد به معلمان، مدیریت برنامه­درسی و آموزش و سنجش و ارزشیابی برنامه آموزشی گرفته می­شوند­ (Lashway, 1997). در واقع رهبری تسهیل­کننده بر نوعی از «فرهنگ سازمانی» تأکید می­کند که تحوّل آموزش و رهبری را در پی دارد در حالی که رهبری آموزشی بر «کنترل» و «آموزش مستقیم» تمرکز دارد. تنها کارکرد مشابه آنها این است که هر دو در مورد «چشم­انداز» و «مأموریت» مدرسه در آغاز مدیریت برنامه­درسی مشترک می­باشند. در این شکل، «قدرت از طریق افراد» مد نظر است. درگیر نمودن و دخالت دادن افراد در کار جمعی و گروهی مطرح می­باشد. گذشته از این، رهبر از قدرت آن­ها، برای حمایت و پشتیبانی از یک «فرآیند دادن و گرفتن» استفاده می­کند. معلمان می­توانند به صورت مشارکتی برای کاربرد عملی و حمایت از راهبردهای رهبری برنامه­درسی کار کنند. از این رو به هنگام اجرای برنامه­درسی در مدارس، دانش­آموزان رشد شناختی، عاطفی و اجتماعی مناسبی را کسب خواهند کرد (Schwarz, 2003).

در شکل مشارکتی رهبری برنامه درسی، بر ارتباط دو سویه مابین رهبر و پیروان تأکید می­شود و همکاری و مشارکت در انجام کارها به صورت دموکراتیک است؛ چرا که موضوع، تسهیم و پذیرش اقتدار میان اعضاء است. رهبر مشارکتی به یادگیری «تسهیم­نمودن» امور بین گروه­ها نیاز دارد و برای این کار در هر زمان باید به شرکا خود اعتماد کند و این ویژگی­ها، برای تأثیر اثربخشی رهبری وی ضروری است (Kezar, Carducci & Contreras-McGavin, 2006:76). یک رهبر مشارکتی مؤفق، باید بتواند برای مدرسه یک «اجتماع یادگیری حرفه­ای» ایجاد کند. در این بین مهم­ترین موضوع رابطه است و آن هم به سبک رهبری، ظرفیت مدرسه و مؤفقیت دانش­آموز مربوط می­شود؛ چرا که یافته­های مطالعات پژوهشی این حقیقت را که رهبری به عنوان یک محرک برای بهبود مدرسه عمل می­کند­، را تصدیق کرده­اند. به عنوان یک نتیجه، می­توان گفت که رهبران مشارکتی می­توانند در اجرای برنامه­درسی به طور مستقیم بر تدریس و یادگیری تأثیر گذارند(Hallinger & Heck, 2010:97). به وضوح رهبری مشارکتی، تیم­گرا است. از این رو  می­توان رابطه علت و معلول را بین «رهبری مشارکتی» و «بهبود مدرسه» متصور شد(Fung, 2012). 

در این بین در رهبری توزیع­یافته برنامه درسی موضوع طبقه­بندی یا مسئولیت­های وظیفه در میان افرادی که نقش­های سازمانی مجزا و تعریف شده را اجرا می­کنند مطرح نیست. در مقابل، حفظ تعاملات پویا ما بین رهبران و پیروان متعدّد مطرح است (Hallinger & Heck, 2010)­. وظیفه تصمیم­گیری به شخص خاصی بستگی ندارد در عوض، این موضوع بیشتر به وظایف و موقعیت­های مسئله مربوط می­شود­. مهم­ترین ایده­، عمل با «تلاش جمعی» است که بر اشخاص تعامل­گرا متمرکز است (Angelle, 2010). از این رو، رابطه قدرت میان پیروان و رهبران مورد انتظار است. در فرآیند تصمیم­گیری، معلمان برای تصمیم­گیری در مورد برنامه­درسی خود برای دانش­آموزان در کلاس درسی­شان، مسئول و توانا هستند (Law, Galton & Wan, 2010:292). در مقایسه با رهبری سنتیِ «یک طرفه»، رهبری توزیع­یافته «یک مشخصه بلافصل از یک گروه یا شبکه تعاملی افراد است که در آن، اعضای گروه، تخصص خود را به اشتراک می­گذارند»(Hulpia & Devos, 2009).  

 

جدول(2): مقایسه اشکال متفاوت رهبری برنامه درسی

اشکال   رهبری

سبک رهبری

مدیریت برنامه درسی

تصمیم­گیری

رابطه قدرت

سنتی

مدیر دستوردهنده و با کنترل مستقیم

مدیریت برنامه درسی  توسط مدیر

بالا­_ پائین، اقتدارمدار و دستور دهنده از طریق مدیر

قدرت اجباری:

قدرت  بر افراد

تسهیلکننده

ایجاد فرهنگ­ پویای با تمرکز بر فرهنگ سازمانی تحوّل­آفرین

پردازش سیاست برنامه درسی با حمایت از دیگر کارگزاران آموزشی

پائین _ بالا و دموکراتیک؛

اتخاذ تصمیم­ها به صورت مشارکتی توسط هر دو

قدرت اخلاقی­:  قدرت از طریق افراد به جای بر افراد

مشارکتی

تأکید بر ارتباط دو سویه مابین رهبران و پیروان

بر توسعه و عرضه نمودن برای ذی­نفعان متفاوت تمرکز دارد.

دموکراتیک و مشارکتی؛

اتخاذ تصمیم­ها با همیاری   دیگران و توافق عموم

قدرت اخلاقی­:

قدرت از طریق افراد به جای بر افراد

توزیعیافته

افزایش ظرفیت  در مدارس با باز کردن نیروی بالقوه رهبری

تلاش در راستای مأموریت مدرسه توسط اعضای تیم

تصمیم­گیری تسهیم­شده

قدرت برآمدنی: از طریق اعضای تیم و توزیع آن

 

با تشریح این چهار شکل از رهبری، می­توان فهرستی را فراهم نمودکه نشان­دهنده تفاوت­های اشکال متفاوت رهبری باشد و سبک­های رهبری­، ویژگی­های مدیریت برنامه­درسی­، فرایند تصمیم­گیری و رابطه قدرت را برجسته می­سازد­. در حقیقت، می­توان گفت که ممکن نیست یک برش آشکار برای شکل­های متفاوت رهبری با ویژگی­های خاص را داشت. هم چنین برخی ویژگی­ها شاید تکراری باشند. در حقیقت­، اشکال رهبری برنامه­درسی، تدریجاً از طریق رهبری تحوّل­آفرین، از شکل سنتی به تسهیل­کننده، مشارکتی و توزیع­یافته توسعه می­یابند­.

 

 

 

4. رهبری برنامه­درسی چه سطوح و راهبردهایی دارد؟

برای رهبری برنامه درسی در کلیت خود  سه سطح شخصی، کلاس درس و مدرسه به صورت پلکانی در نظر گرفته شده است (Fung, 2012 ;Glatthorn, Boschee & Whitehead, 2009). در خصوص راهبردها بایستی گفت، راهبردهای رهبری به عنوان یک الگوی برگزیده مداوم از رفتار طراحی ­شده برای بدست آوردن همکاری و مشارکت پیروان در اجرای هدف­های سازمانی است. گذشته از این، بایستی به این نکته نیز تأکید کرد که زمانی که رهبران برنامه­درسی، با     پیچیدگی­های پیاده نمودن و اجرای برنامه­درسی در یک مدرسه مواجه می­شوند، راهبرد­ها از افکار و تجربیات آنان سرچشمه می­گیرند. یک راهبرد خوب، جهت، چشم­انداز و نیرویی را برای یک مدرسه ارائه می­دهد (Lashway, 1997).  سطح اول رهبری برنامه­درسی، سطح  شخصی و فردی است و سه راهبرد در این سطح مطرح است. 

تأکید بر کیفیت­ها و مفهوم رهبری: در این راهبرد، رهبر باید تمام معلمان را در اجرای برنامه درسی و آموزش مد نظر قرار دهد و تلاش­ها و توان آن­ها را در اجرای برنامه­درسی بازشناسی و به کار گیرد. برای این منظور اگر معلمان برای مشارکت در مرحله تصمیم­گیری برنامه­ درسی اجازه داشته باشند، آن­ها به فراهم نمودن راهکارها و توصیه­های با ارزش در مورد برنامه­درسی جدید قادر خواهند بود. این کار نیز توجه معلمان را در حمایت فعال مدیریت برنامه ­درسی در مدارس افزایش خواهد داد (Fung, 2012).

افزایش ظرفیت رهبری:معلمان به هنگام اجرای برنامه­درسی، باید از 6 مرحله1) تجربه،­ 2) فرایند جریان­های درونی(در هم آمیختن)، 3) دریافت پیام­ها، 4) مشارکت اساسی (پایه­ایی)، 5) مشارکت فعال و کامل و 6) و بر دوش گرفتن مسئولیت در رهبری پیروی کنند. از این رو افزایش دانش و مهارت­های معلمان در برنامه­درسی ضروری است (Fung, 2012). ظرفیت رهبران نیز به شایستگی آنان در مواردی هم چون هوش، مهارت فنی و مهارت بین­فردی و شایستگی بین­فردی یعنی برقراری ارتباط مؤثر و تعامل با اشخاص و گروه­ها مربوط می­شود. این موارد به معلمان کمک می­کند تا در مدرسه­، رهبرانی معلم شوند (Smith & Piele,1997:­19).

اصرار و پافشاری در خصوص حرفه­ای بودن معلم:در این راهبرد معلمان برای پذیرش آموزش حرفه­ای و پیشرفت در برنامه­درسی، ترغیب می­شوند­. چرا که در دهه­های اخیر شکل رهبری از حالت سلسله مراتبی سنتی به تحوّل­آفرین، تغییر کرده است. از این رو نه تنها رهبران باید افرادی حرفه­ای شوند، بلکه پیروان آن­ها نیز باید کار حرفه­ای انجام دهند. بنابراین، محور توسعه حرفه­ای بیشتر روی توسعه شایستگی هر دوی آنان قرار می­گیرد (Fung, 2012).

سطح دوم رهبری برنامه­درسی، سطح کلاس درسی است و سه راهبرد در این سطح مطرح است.

ترویج و ارتقای یادگیری و تدریس مؤثر: در کنار ترویج مهارت­های آموزشی خاصی به معلمان به منظور افزایش یادگیری دانش ­آموزان، رهبر برنامه­درسی بایستی این موضوع را در نظر بگیرد که معلم و دانش آموز چه کار متقابلی را باید انجام ­دهند تا تأثیری قدرتمند روی یادگیری و در کیفیت زندگی کلاس درس داشته باشند (Parkay, Hass & Anctil,2010:311).  

رهبری برای یادگیری:در این راهبرد شواهد مبتنی بر نقش«معلم به عنوان پژوهشگر» مطرح است. در طی فرایندهای تفکر و تأمل انتقادی، رهبران معلم، گام­های زیر را برمی­دارند: نخست: پالایش و شفاف­سازی ارزش­ها و علایق؛ سپس برنامه­ریزی توسعه و رشد شخصی؛ پس از آن برنامه­ریزی عملکرد راهبردی؛ سپس هدایت یادگیری متمرکز بر توسعه و پیشرفت کار و در نهایت انتقال دانش حرفه­ای. در طی این فرآیند، معلمان به مدیریت خودتأملی قادر می­شوند و این حالت تأثیری را روی ظرفیت­های شخصی و بین­فردی و نیز یادگیری دانش­آموز، ساختارهای سازمانی و فرهنگ­های مدرسه­شان ایجاد می­کند ( Leithwood & Mascall, 2008).

مدیریت منابع تدریس:در این راهبرد رهبران برنامه­درسی باید به صورت مساوی و اخلاقی افراد، فرآیند و نیز منابع مدرسه را برای رسیدن به چشم­انداز و اجرای مأموریت و هدف­ها حفظ کنند. هم چنین، آنان برای کمک به معلمان برای اجرای برنامه­درسی، مواد آموزشی را در اختیار آنان قرار می­دهند و رهنمودهایی را برای کاربرد ارزشیابی ارائه می­کنند (Glatthorn, et al,2009; Cloud, 2010;).

سطح سوم رهبری برنامه­ درسی، سطح مدرسه­ای آن است که چهار راهبرد برای آن مطرح است.

مدیریت تغییر و تجدید و بازسازی فرهنگ: در کنار تدریس حرفه­ایی به عنوان اقدام عملی برای توسعه رهبری  برنامه­درسی، «تجدید و بازسازی فرهنگی» نیز مطرح است چرا که عمل فرهنگی در پیش زمینه فرهنگی معینی فعال می­باشد و از طریق بازسازی فرهنگ برنامه­درسی، اقدامات رهبر انجام خواهد شد. فرهنگ جدید موردی است که خلاقیت، همکاری، وضعیت انگیزشی، خود­_ انضباطی را شامل می­شود و تفاوت­ها و چند بُعدی بودن را در نظر می­گیرد­ (Glatthorn & et al, 2009).

ساختاردهی مجدد تیم مدیریت برنامه درسی:رهبران برنامه ­درسی حرفه­ای بودن را از اعضای داخل مدرسه و سایر افراد متخصص بیرون از مدرسه بدست می­آورند و «ظرفیت­ها» را در پیشرفت  برنامه­درسی بیشینه می­سازند. در طول در هم آمیختن این درک، ارزش­ها­ و باورها­، اعضا می­توانند خودشان را در جنبه­ها و دیدگاه­های متفاوت شریک کنند­.

ارتباط و همکاری در سازمان مدرسه:در اینجا، ترویج و بهبود ارتباطات مؤثر به منظور حمایت از اعضای تیم، به عنوان یک الزام مطرح است (Henck & Hulme, 2008).  

ایجاد اجتماع یادگیری حرفه­ای:معلمان با کار در کنار یکدیگر در یک نوع یادگیری حرفه­ای درگیر می­شوند که به توسعه و پیشرفت برنامه­درسی و مدرسه کمک می­کند­. هم چنین­، این اجتماع می­تواند متحمل تغییر اساسی و مؤفقیت در اجرای سیاست مدرسه و عملکرد هدایتی برای یادگیری و حصول پیشرفت دانش­آموز شود (Webb, Vulliamy, Sarja, Hämäläinen & Poikonen, 2009).  

جدول(3): منطقی برای ایجاد طبقه­بندی با انواع اصلی راهبرد­ها در سطوح متفاوت

 

انواع راهبردها

منطق طبقه­بندی

شخصی

1 . تأکید بر مفهوم رهبری و کیفیات و ویژگی­های آن

  2 . افزایش ظرفیت رهبری

3 . اصرار بر حرفه­ای بودن معلم

  • طبقه­بندی بر طبق جنبه ویژگی­های شخصی ایجاد می­شود.
  • مفاهیم، کیفیات و ظرفیت همیشه واژه­هایی هستند که به توصیف ذهن و صلاحیت شخص نیاز دارند.
  • معمولاً حرفه­ای بودن معلم به توسعه صلاحیت معلم مرتبط است.

 

1. ترویج تدریس و یادگیری مؤثر

2 .رهبری برای یادگیری

3. مدیریت منابع آموزشی

 

  • این بخش از طبقه­بندی بر طبق دیدگاه و جنبه­ای از اجرای برنامه درسی برای تدریس و یادگیری ایجاد می­شود.
  • معلمان، رهبرانی در تدریس و یادگیری در کلاس درس می­باشند.
  • در طی فرایند اجرای برنامه درسی، مدیریت مؤثر منابع به پیشرفت اثربخشی معلم کمک می­کند.

کلاسی

مدرسه

1. مدیریت تغییر و بازسازی فرهنگی

 2. ساختار­دهی مجدد تیم مدیریت برنامه درسی

3 . ارتباطات و همکاری در سازمان مدرسه

4. ایجاد جوامع یادگیری حرفه­ای(PLC)

  • تغییر، تجدید و بازسازی فرهنگی، همیشه یک فرایند تأثیر­گذار بر فرهنگ تدریس و یادگیری می­باشند.
  • نقش اصلی رهبران باید، ارتباطات مؤثر در مدرسه را شامل شود و به ایجاد و حفظ کار تیمی در یک تیم یا یک گروه تلاش کند.
  • اجتماع یادگیری حرفه­ای همیشه در جامعه مدرسه برای تقویت اجرای برنامه درسی، مهم می­باشد.

 

در واقع، راهبرد­های رهبری برنامه­درسی با اشکال رهبری برنامه­درسی ذکر شده، از درون مرتبط می­باشند، چنان چه هر شکل رهبری، مشخصات خاص خود از راهبردهای رهبری را شامل می­شود. راهبردهای مورد استفاده، فرصتی بیشتر در ارتباط با سبک رهبری با فرایندهای متفاوت مدیریت برنامه­درسی، تصمیم­گیری و رابطه قدرت ایجاد می­کنند. در واقع مد نظر قرار دادن تمامی این موارد به منظور توصیف روابط مابین اشکال رهبری برنامه ­درسی و راهبردهای مربوط به آن به منظور ارائه تصویری روشن از این مفاهیم می­باشد که با در نظر گرفتن مطالب مطرح شده در خصوص رهبری برنامه­درسی، فرهنگ مدرسه و عوامل تأثیرگذار در برنامه­درسی شکل واضح و یکسانی از راهبردهای رهبری برنامه­ درسی را نمی­توان از همه مدارس انتظار داشت.

 

5.چه کسانی می­توانند نقش رهبر برنامه درسی را بر عهده بگیرند؟

در بیشتر مدارس فقط مدیر مدرسه و یا معاون به طور رسمی رهبر هستند ولی رهبر واقعی در هر مدرسه، شخصی خواهد بود که بتواند بین وظایف سازمانی و نیازهای فردی تعادل برقرار کند. ذینفعان مدرسه همگی به نحوی در اجرای برنامه درسی نقش دارند و به شکلی باید دخالت داده شوند تا از برنامه درسی راضی باشند. امروزه بیشتر رهبران برنامه درسی از بین بهترین معلمان مدرسه انتخاب می­شوند. این کار رهبر برنامه درسی است که مشخص کند که چگونه می­توان همه معلمان را در کار اجرای برنامه درسی درگیر کرد و به این ترتیب به تعهدات انجام یافته نایل شد و نیازهای معلمان را تشخیص و برآورده نمود. رهبری معلم با عنوان رهبری میانه و در قالب مفاهیمی هم چون هماهنگ کننده موضوعی، متخصص موضوعی، مدیر موضوعی، مشاور موضوعی و در نهایت رهبر موضوعی می­تواند در تیم رهبری برنامه­درسی مدرسه مطرح گردد (Burton & Brundrett, 2006). رهبر برنامه درسی باید سعی کند با نقشی میانجی نیازهای سیستم (مدرسه) و ذینفعان را رفع کند. از این رو رهبری برنامه درسی، همیشه به عنوان یک فرایند حل مسئله است. دانستن این موضوع مهم است چرا که رهبری باید به ورای تیم مدرسه­ و ذی نفعان انتقال یافته و توزیع گردد. چرا که اعضای مدرسه بسیار علاقه­مندند که بدانند مدرسه در اجرای برنامه درسی چه سمت و سویی را خواهد داشته و چه مسیری را طی خواهد کرد (Wiles, 2009). یک مدرسه بزرگ از معلمان، معاونان، والدین، شهروندان و کسب و کارهای محلی و شکل­هایی از عناصر انسانی برای کار برنامه­ درسی تشکیل شده است. برنامه­درسی برای مؤفقیت خود همیشه وابسته به این عناصر است. از این رو در عهده گرفتن نقش رهبری برنامه­درسی در مدرسه حالتی از «رهبری توزیع­یافته» را بایستی در نظر گرفت که در آن هر یک از اعضای مدرسه به سهم خود نقشی در رهبری ایفا      می­نماید؛ اما در این بین نقش اصلی و محوری با مدیر مدرسه است (Wiles, 2009؛Jefferies, 2000).

 

نتیجه­گیری

اینک که با تلاش صاحب­نظران و اندیشمندان عرصه تعلیم و تربیت کشور شاهد تدوین سند تحوّل بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی و نیز برنامه­ درسی ملی می­باشیم؛ پرسش­­های      بی­شماری در این خصوص مطرح می­شود. این پرسش­ها با درک این نکته به ذهن خطور می­کند که لزوم داشتن برنامه­درسی ملی یکی از الزامات آموزشی جامعه ما می­باشد، اما باید توجه داشت که صِرف برنامه­ریزی علمی و دقیق به تنهایی نمی­تواند اجرای دقیق و علمی آن را تضمین کند. چرا که هر برنامه­درسی دقیق و علمی در مرحله اجراست که کفایت خود را در کنار مشکلات خاص خود نشان می­دهد و اگر در محیط مدرسه توسط مدیران، معلمان و سایر دست­اندرکاران متفکر و آگاه به درستی هدایت نشود راه به جایی نمی­برد. از این رو نیاز به رهبری در اجرای برنامه­های درسی امری ضروری است. رهبری برنامه درسی مفهومی است که با توجه به نظام آموزشی و نوع برنامه درسی تعریف می­شود. در این مطالعه می­توان گفت برای نظام­های آموزشی متمرکز با برنامه­درسی ملی همانند کشورمان، تعریف رهبری برنامه درسی به عنوان هدایت ذی­نفعان مدرسه به سمت هدف­های آشکار در نظر گرفته شده برای دانش­آموزان بر اساس استانداردهای برنامه­درسی ملی» بیشتر قابل قبول باشد. با این تعریف بایستی انتظار تغییراتی در وظایف اعضای مدرسه و آیین نامه اجرایی مدرسه بود. در واقع نقش و وظایف کنونی اعضای مدرسه و آئین نامه اجرایی مدارس بیشتر با شکل سنتی رهبری برنامه درسی یعنی رهبری آموزشی مطابقت دارد و نیاز است برای حرکت به سمت اشکال پیشرفته­تر رهبری به بازبینی در این خصوص اقدام نمود تا مجریان برنامه­های درسی اعم از مدیران، معلمان، معاونان آموزشی، سرگروه­های آموزشی، بتوانند با استفاده از راهبردها و نقش­های مطرح شده، به ایفای نقشی کارآمد در رهبر برنامه درسی و اجرای برنامه درسی بپردازند.

رهبری برنامه درسی در شکل­ها و سطوح مختلف آن می­تواند راهکارها و ایده­های بسیاری در مقابل تدوین کنندگان برنامه­های درسی قرار دهد که با توجه به قلمروهای کاری، افراد درگیر در رهبری برنامه درسی، اشکال، سبک­ها و راهبردهای آن بتوانند در همان زمان تدوین برنامه­های درسی، اندیشه­ای منسجم برای اجرای آن را نیز طراحی کنند و به این طریق از تحریف و تحمیل بر برنامه درسی در زمان اجرای آن بکاهند.

هم چنین گذشته از این با توجه به فقدان پیشینه علمی و جامع در خصوص مفهوم رهبری برنامه­درسی در داخل کشور، پژوهشگران حوزه مطالعات برنامه درسی، می­توانند با اقدام به مطالعه و بررسی این موضوع در ابعاد و جنبه­های گوناگون آن حتی در ارتباط با برنامه­های درسی دوره­های تحصیلی نمایند و به این ترتیب افق­های جدیدی را از این مفهوم کشف و ارائه نمایند. هم چنین شناخت بیشتر از رهبری برنامه­درسی از طریق انجام مطالعات دیگر می­تواند پشتوانه علمی را برای به کارگیری این ایده در بازبینی سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و به طبع آن در برنامه درسی ملی فراهم نماید.



[1] . Hallinger & Heck

[2] . Curriculum leadership

[3]. James Macdonald

[4]. Hass & parkay

[5]. Glatron

[6] . Gordon Mackenzie

[7]. Stogdill

[8].Transactional & Transformational leadership

2. Southworth

[10]. Shedd & Bacharach

[11]. Distributed leadership

[12] . Facilitative leadership

Agrawal, D. (2007). Curriculum development: concepts, methods and techniques. Jaipur: Book Enclave.

Angelle, P. S. (2010). An organizational perspective of distributed leadership: A portrait of a middle school. Research in Middle Level Education Online, 33(5),1-16.

Bintz, W. P., & Dillard, J.(2007). Teachers aas reflective practitioners: Examining teacher stories of curricular change in a 4th grade classroom. Reading Horizons, 47(3), 203-227.

Blase, J., & Blase, J. (2000). Effective instructional leadership: Teachers' perspectives on how principals promote teaching and learning in schools. Journal of Educational Administration, 38(2), 130-141.

Bolman, L. G., & Deal, T. E. (2003). Reframing organization: Artistry, choice, and leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

Burton, N., & Brundrett, Mark.,(2006).Leading the Curriculum in the Primary School.SAGE Publication.

Bush, T. (2009). Theories of educational leadership and management(fourth edition). Translated by Mohammad Hasani and et al.(2012). Urmia: Urmia University Press. [In Persian]

Cloud, R. C. (2010). Epilogue: Change leadership and leadership development. Wiley Periodicals, Inc. 149, 73-79.

Conley, D.T. & Goldman, P. (1994). Facilitative leadership: How principals lead without dominating. Eugene, Oregon: Oregon School Study Council.

Copland, M.A., & Knapp, M.S.. (2006). Connecting leadership with learning: A framework forreflection, planning, and action. Alexandria, VA: ASCD.

Dinarvand, H.(2007). Features and effective management skills to make a difference in Lorestan schools.Articles Collections of the challenges facing management education Lorestan province.Institute of Education Department of Education Lorestan. Khorramabad: Shaporkhastpublications.

Donaldson, G. A. (2007). What do teachers bring to Leadership? Educational Leadership, 65 (1), 26-29.

Edmond, H & Law, F.(2004).Developing curriculum leadership in a primary school: a Hong Kong case study.avalable in:https://www.researchgate.net/publication.

Elmore, R. F. (2000). Building a new structure for school leadership. Retrieved April 3, 2010 from http://www.shankerinstitute.org/Downloads/building.pdf.

Esmaeil Pour, A. (2013). Assessment of knowledge, attitude and skills of elementary school teachers in the education curricula developed.Master Thesis Azad University of Urmia. [In Persian].

Fullan, M. (2009). Leadership development: The larger context. Educational Leadership. 67 (2), 45-49.

Fung, Y, S .(2012).A Study of Curriculum Leadership Strategies inDifferent Curriculum Implementation Stages: Liberal Studies of New Senior Secondary Curriculum in Hong Kong. A Thesis for the Degree of Doctor of Education In Education. TheChinese University of  Hong Kong.

Glatthorn, A. A., Boschee, F., & Whitehead, B. M. (2009). Curriculum leadership: Strategies for development and implementation. Los Angeles: Sage.

Hallinger, P., & Heck, R. H. (2010b). Leadership for learning: Does collaborative leadership make a difference in school improvement? Educational Management Administration & Leadership, 38(6), 654-678.

Hassan Pour, S.(2013).Evaluation of having teachers of sixth grade of elemantary from thinking and research skills.Master Thesis Azad University of Urmia. [In Persian]

Henck, A. & Hulme, E. (2008). Collaborative leadership through strengths development. Part I: Self-awareness through strengths development. Academic Leader, 24(7).

Henderson, J. G., & Hawthorne, R. D. (2003). Transformative curriculum leadership.New Jersey: Merrill, Prentice Hall.

Henderson, J. G.., & Kesson, K. R. (1999). Understanding democratic curriculum leadership. New York: Teacher College Press.

Henson, K. T. (2010). Curriculum planning: Integrating multiculturalism, constructivism, and education reform. Waveland Press.

Hoy, A. W., & Hoy, W. K. (2009). Instructional leadership: A research-based guide to learning in schools. Boston: Pearson.

Hulpia, H., & Devos, G. (2009). Exploring the link between distributed leadership and job satisfaction of school leaders. Educational Studies, 35(2), 153-171.

Jefferies, S.(2000). A Literature Review Exploring A Meaning for the Term “ Curriculum leadership”. Department of Social, Physical and Health Education University of Waikato. Waikato Journal of  Education 6. 2000.

Kezar, A., Carducci, R., & Contreras-McGavin, M. (2006). Rethinking the “L” word in higher education: The revolution of research on leadership. Hoboken, NJ: Wiley and Sons.

King, D. (2002). The changing shape of leadership. Educational Leadership, 59 (8).

Kwok-wing, Leung.(2002).Exploring Curriculum Leadership: A Case Study of School-based Curriculum Development in a Local Primary School.A dissertationof Degree of Master of Education.University ofHong Kong.

Lashway, L. (1997). School leadership styles and strategies. In S. C. Smith & P. K. Piele. School leadership: Handbook for excellence (Chapter 2, 3rd ed., pp.39-71). Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management, University of Oregon.

Law, E. H. F., Galton, M., & Wan, S. W. Y. (2007). Developing curriculum leadership in schools: Hong Kong perspectives. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 35(2),­143-159.

Lee, J. C. K., Dimmock, C., & Au Yeung, T. Y. (2009). Who really leads and manages the curriculum in primary schools? A Hong Kong case study.Curriculum Journal, 20(1), 3-26.

Leithwood, K., & Mascall, B. (2008). Collective leadership effects on student achievement. Educational Administration Quarterly, 44, 529-561.

Parkay, F. W., Hass, G. & Anctil, E.J.(2010). Curriculum leadership: Readings for developing quality educational programs(9th ed.). Boston/ New York: Allyn & Bacon.

Poplin, M.S. (1992).The leader’s new role: Looking to the growth of teachers. Educational Leadership, 45(5),10-11.

Robinson, V., Hohepa, M., & Lloyd, C. (2009). School leadership and student outcomes:Identifying what works and why. Auckland, New Zealand: University of Auckland.

Schwarz, R. (2003). Becoming a facilitative leader. ASTD, April 2003, 53-57.

Senge,P.,Kleiner ,A.,Roberts,C.,Ross,R.,Roth,G.,& Smith,B. (1999). The dance of change:The challenges to sustaining momentum in learning organizations. New York: Doubleday/Currency.

Sergiovanni, T. J. (1996). Leadership for the schoolhouse. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Shing ,Wai. LI.(2004). Expectations of Curriculum Leaders in Primary Schools:Issues and Implications: Department of Curriculum and Instruction Hong Kong Institute of Education. Paper prepared for the Annual Conference of Australian Association for Research in Education, Melbourne, 28 November – 2 December, 2004.

Smith, S. C., & Piele, P. K. (1997). School leadership: Handbook for excellence (3rd ed.). Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management, University of Oregon.

Sorenson,.(2010).Principal'sGuidetoCurriculum Leadership, www.sagepub.com

Tanner, D., & Tanner, L.N.(1994). Curriculum development: Theory into practice (3rd ed.). New york: Macmillan.

Webb, R., Vulliamy, G., Sarja, A., Hämäläinen, S., & Poikonen, P.L.(2009). Professional learning communities and teacher well-being? A comparative analysis of primary schools in England and Finland. Oxford Review of Education,35(3)405-422.

West-Burnham, J. (2004). Building leadership capacity--helping leaders learn. Retrieved February 27, 2010 from http://forms.ncsl.org.uk/mediastore/image2/randd-building-lead-capacity.pdf.

Wiles, J. (2009). Leading curriculum development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Wiles, J. W., & Bondi, J. C. (2011). Curriculum development: A guide to practice (8th ed.). Boston: Pearson.

Wynne, J. (2001). Teachers as leaders in education reform. ERIC Digest. ED462376.